《中華字經》提升國小一年級學童識字量之研究

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國立臺中教育大學語文教育學系國小教師在職進修

教學碩士學位班碩士論文

指導教授：黃聲儀教授

《中華字經》提升國小一年級學童識字量

之研究

研究生：石曼如撰

中華民國九十八年八月

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中文摘要

本研究採行動研究法，探討以《中華字經》教學來提升國小一年級學童識字量的情形，並了解在教學過程中，老師及學生所產生的問題和困難及其因應之道。研究結論如下：一、《中華字經》教學確實能大幅度提升學生識字量 (一)識字評量表現方面：《中華字經》2000 字的通過率高達 79.5%，學生平均識字量可達 1590 個字。 (二)學生自我感受方面：80%的學生感覺識字量增加很多，很有成就感。 (三)家長在家觀察方面：100%的家長認為學生的識字量明顯增加。二、《中華字經》教學能增進學生的語文學習 (一)課堂表現方面 1.《中華字經》教學識字效果能夠有效遷移至語文課的學習。 2.學生在課堂學習中能有效發展識字策略：包括猜字策略，歸類識字、部首識字及拼音識字等策略的運用。 (二)態度表現方面 1.學生在生活中能積極主動識字。 2.學生在課堂及閱讀中充分展現喜愛識字的態度。三、《中華字經》教學能提升學生閱讀的興趣 (一)閱讀喜好的表現：學生大量識字後變得喜歡閱讀，閱讀興趣大幅提升。 (二)閱讀態度的表現：學生能夠積極主動的閱讀，並能與他人分享閱讀的樂趣。四、《中華字經》教學能幫助學生有效轉換閱讀文字書五、《中華字經》教學獲得家長普遍的支持與肯定關鍵字：郭保華、中華字經、識字量、識字教學

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ABSTRACT

This study was made through action research in order to probe into Chinese Character Canon on its teaching effect and literacy boost for the first grade students of elementary school. This study also attempted to realize what problems the teachers and the students would encounter during the teaching process, and what countermeasures should be taken. The research conclusions were shown below:

1. The teaching with Chinese Character Canon could practically help the students to increase the number of recognized characters.

(1) Literacy performance: 79.5% of the students knew 2000 characters in Chinese Character Cannon. The average number of characters which students recognized was 1590.

(2) Student’s self-percept: 80% of the students felt that they recognized much more characters, and had a sense of achievement.

(3) Parents’ observation at home: 100% of parents held that the number of student’s recognized characters was obviously increased.

2. The teaching with Chinese Character Canon could promote the language learning of the students.

(1) Performance in classroom

a. Teaching with Chinese Character Canon had a good literacy effect which was helpful to the learning in a language class.

b. The students could efficiently develop their character recognized strategies in the class: the strategies included the application of character-guessing strategy, character recognition by classification, character recognition under radical and the character recognition by phonetic notation.

(2) Students’ attitudes

a. The students learned characters actively in their daily lives.

b. The students adequately expressed their interest in learning characters in the class and while they were reading.

3. The teaching of Chinese Character Canon could increase student’s reading interest. (1) Reading interest: the students loved reading after they recognized a large

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(2) Reading attitude: the students read actively, and shared the reading interest with others.

4. The teaching of Chinese Character Canon could help the students to change their reading to written-word books.

5. The teaching with Chinese Character Canon was affirmed and widely supported by the parents.

Keywords: Bao-hua GUO, Chinese Character Canon, the number of character recognition, literacy teaching

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目

錄

第一章

緒論

………

………1

………

11

1 第一節研究動機與目的 ………1

第二節研究目的與待答問題 ………4

第三節名詞釋義 ………5

第四節研究範圍及限制 ………6

第二章

文獻探討

………

………7

………

77

7 第一節漢字的特色 ………7

第二節識字的理論基礎及方法 ………9

第三節《中華字經》探究………19

第四節《中華字經》的推廣與評價………42

第三章

研究方法與設

研究方法與設計

研究方法與設

計

………

………47

47

47 第一節研究者背景與研究理念………47

第二節研究情境與研究對象………48

第三節研究設計………50

第四節研究工具與資料蒐集………53

第五節研究過程………55

第六節研究課程設計與實施方式………56

第七節資料編碼與分析………61

第八節研究的信度與效度………62

第四章

研究歷程與結果

………

………65

65

65 第一節試探性教學的實施步驟與省思………65

第二節正式研究課程的實施過程 ……… 80

第三節識字評量與問卷調查 ………98

第四節教學發現與討論 ………118

第五章

結論

………

………129

129

129 第一節結論…………

…………

………

…………

……

……… 129

第二節建議 ………

………

………132

參考文獻

………

……… 135

135

135 中文部份……… 135

英文部分……… 140

附錄

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附錄二看字讀音評量卷……… 143

附錄三學生問卷調查……… 144

附錄四家長問卷調查……… 147

附錄五《中華字經》讀本內頁編排範例……… 149

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表

目

次

表 2-3-1 歷代蒙書識字教材整理 ………23

表 2-3-2 識字教材形式分類 ………27

表 2-3-3 千字文內容分類及說明 ………28

表 3-6-1 《中華字經》第二冊單元內容及教學方式………57

表 3-7-1 原始資料編碼說明 ……… 61

表 4-1-1 《中華字經》試探性教學單元、內文及教學方式………66

表 4-1-2 試探性研究教學課程進度表 ………68

表 4-1-3 《中華字經》單元教學流程………69

表 4-1-4 《中華字經》第一冊識字評量測驗成績………79

表 4-2-1 《中華字經》單元教學基本流程………82

表 4-2-2 《中華字經》第一單元教學教案……… ……86

表 4-2-3 《中華字經》第十二單元教學教案………89

表 4-2-4 《中華字經》十三單元教學教案………93

表 4-3-1 《中華字經》識字評量卷 ………99

表 4-3-2 《中華字經》學生識字評量統計表 ………100

表 4-3-3 《中華字經》形近字混淆誤讀一覽表 ………103

表 4-4-1 學生閱讀書籍種類記錄表………126

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圖

目

次

圖2-2-1 曾志朗「激發-綜合」二階段模式………12

圖2-2-2 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論 ………13

圖3-3-1 研究架構流程圖 ………52

圖3-7-2 資料的分析過程 ………62

圖 4-1-1 試探性研究的問題與省思………73

圖 4-2-1《中華字經》識字教學之修正調整步驟 ………81

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第一章

第一章緒論

緒論

第一節

第一節研究動機與目的

研究動機與目的

《天下雜誌》2006 年教育專刊關鍵能力一書中提出，閱讀已成為各國教育的重點，更成為投資未來最重要的項目之一，因為閱讀能力的高低，與個人未來學習、就業，甚至國家經濟發展息息相關。閱讀能力的重要在於它是通往其他能力的大門,需要趁早打好基礎。美國的研究指出，如果孩子們不能在小學三年級時具備基本的閱讀能力，在往後的學習過程中將會遇到巨大的困難。因此，閱讀能力可以說是一切學習的根本。柯華葳（1993）認為閱讀包括識字及理解兩個主要的成分，其中識字是理解的基礎，而理解是閱讀的終極目標。閱讀需要靠大量的文字累積才能有效進行，進而達到理解的階段，因此識字教學應為語文教育最基礎的課題，在此基礎下才能進行各方面有效的學習。例如國小學童的許多能力都必須靠閱讀來累積，舉凡創造力、理解力、口語能力、寫作能力……等等都與之相關。研究者更觀察到，國小一年級學生如果在國語科表現不佳，通常在其他科目的表現也會受到影響。探究其原因在於閱讀速度慢，甚而無法閱讀文字，造成理解的困難及障礙。所以識字的關卡若無法通過，其他的學習活動也是枉然，可見閱讀能力的培養對學習是多麼重要。閱讀能力的優劣首先反應在識字量，當學童的識字量多，即能流暢閱讀文本，經過更進一步學習後，即能準確的掌握字詞的涵意，了解文本所要傳達的文意；；；反之，若是學童識字量不足，將會導致閱讀過程窒礙難行，造成閱讀理解的；困難，進而影響學習的成效。現行台灣國小語文科的識字教學主要採用分散識字教學，其方式是將生字分

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散於數篇課文中，然後藉由每課文章的講授，再將生字一一呈現進行識字的教學法。這樣的教學方法，優點在於將生字置於有意義的語境中進行教學，有助於生字的理解與鞏固；缺點則是識字速度太慢。加上一年級上學期扣掉前十週的注音符號首冊教學，第一冊國語課本課文有八課，各版本的平均識字量大約是 110 個字。第二冊課本中，共 14 課課文，一課的生字的量大約在於 12-16 個之間，一學期的識字量不過 2 百多個字，累積到二年級結束，學習一年半的時間，四冊的國語課本總共累積的生字量也不過約 8 百個字。識字量累積的速度慢，再加上《九年一貫課程綱要》中，大幅壓縮了國語科的授課時數，導致國語科學習時間的縮短，讓識字教學的困境更是雪上加霜，造成低年級學童無法習得足夠的識字量進行閱讀，造成閱讀及學習的不利。反觀大陸低年級的識字量，劉欣榮(2007)計算大陸人民版一、二年級課本的生字量總共是 1800 個字，相較於臺灣低年級識字量明顯超越很多，再加上大陸多方面研發集中識字方法及教材，學童在有計劃的識字課程及方法下，能夠習得的識字量極為龐大。在如此的條件下，大陸低年級的學童即能進行提早閱讀，其所累積的閱讀量自然是相當可觀的。儘管大陸課程標準中所規定的一、二年級識字量遠遠超過台灣，但是教育當局或教師仍積極研發各種集中識字教材來提升學童的識字量。研究者在 2007 年參與一場講題為“快速識字、大量閱讀，掌握國語文的關鍵能力”的研習，主講人陳建榮提到一套識字教材—《中華字經》，引發研究者高度的興趣，並主動積極的了解這套教材。《中華字經》是大陸河南省鄭州大學郭保華教授所著，是教育部語言文字應用研究所針對幼兒識字項目“快速識字、提前閱讀” 課題的最新科學研究成果。這項成果被列為全國教育科學規劃“十五”項研究課題之一，題目是“傳統文化教育的現代價值研究與創新實踐”。《中華字經》及配套教材均為該成果的具體呈現，並被教育部語言文字應用研究所語言教學研究室作為“快速識字、提前閱讀”的特種教材。

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《中華字經》的設計主要是以學前的幼兒為對象，目的是先讓學前的幼兒進行大量識字，至學齡時配合語文教學即可提前閱讀。整部教材全文 4000 個字，無一字重複，以兒童便於記憶的韻文方式行文。內容按知識分為 50 門類。教法多樣化，涵蓋集中識字、分散識字、韻語識字、歸類識字、拼音識字、部首識字等方法。版面設計上文字的呈現是按字頻高低將字體分成紅、粉紅、紫、赭、綠、藍六種顏色，每個字以 4 公分見方呈現。此教材集識字、組詞、習韻、正音和學知於一體，經中國大陸教育部語言文字應用研究所教學基地實驗研究結果，六歲兒童學習《中華字經》4-6 個月，能達六年級的識字量和閱讀水平的學生達 90%，識字閱讀水準得到大幅度提升的占 99%。此教材讓學習者在短時間內能識得大量的文字，並有效進行閱讀，而目前此教材正有計畫的向大陸各地區及海外積極的推廣。鑑於國內國語科的分散識字教學，最大癥結在於識字速度慢。識字慢，累積的識字量就少，而識字又是閱讀的基礎，低年級學童若是要儘早進行閱讀就應從大量識字著手。研究者擔任低年級教師多年，發現一年級學童閱讀的障礙，其一在於識字量太少，導致閱讀過程時時受阻，無法引起讀書的樂趣；其二在於注音符號拼讀能力不佳，在運用注音符號拼讀的閱讀過程中受挫連連，而喪失學習的興趣。基於上述理由，本研究擬選用《中華字經》做為提升一年級學童識字量的實驗教材，並運用識字教學相關策略，以期達到學童大量識字、提早閱讀的目標。

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第二節

第二節研究目的與待答問題

研究目的與待答問題

基於上述研究動機，，，，本研究的目的如下：一、探究《中華字經》的內涵與設計理念。二、探討利用《中華字經》教學生字的實施方式及教學流程。三、探討利用《中華字經》教學生字所遭遇的困難及解決方案。四、探討《中華字經》對提升國小一年級學童識字量之成效。五、探討《中華字經》在國小低年級推廣之可能性。根據上述的研究目的，本研究所著重的待答問題如下：一、《中華字經》的內涵與設計理念為何？二、《中華字經》教學生字的實施方式及教學流程為何？三、《中華字經》教學生字所遭遇的困難及解決方案為何？四、《中華字經》對提升國小一年級學童識字量的成效為何？五、《中華字經》在國小低年級推廣之可能性為何？

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第三節

第三節名詞解釋

名詞解釋

一一一一、、、、《《《中華字經《中華字經中華字經中華字經》》》》《中華字經》是由大陸學者郭保華於 2000 年完成的一套漢字識字學習課本，共分為 4 冊。內容依知識類別分為 50 類，總字數共 4000 字，全文無一字重覆；其教材集識字、組詞、習韻、正音和學知於一體；是按照大陸漢字使用頻率編寫的韻文式常用字表。根據大陸國家標準總局對漢字字統計結果，《中華字經》的用字覆蓋了社會科學和自然科學文章用字的 99.81%，幾乎是中國人一生中常用的全部漢字。二二二二、、、、識字識字識字識字「識字」一般而言，分為廣義及狹義兩方面解釋。廣義的識字包括字形的辨認、字音的辨讀及字義的搜尋；狹義的識字則是看到文字後，能唸對此字的發音，但不含對此字意義的了解(Perffetti，1984，引自巫玉文，2006)。本研究中的「識字」，乃指狹義之識字。三三三三、、、、識字量識字量識字量識字量「識字量」係指識得的文字的量。從廣義來說，是指能辨出字形、讀出字音且了解字義的文字的數量；從狹義來說，是指看到字能讀出字音的文字的數量。本研究中所指的識字量係指一年級學童經由測驗，能夠讀出《中華字經》內文中所呈現的文字的數量。

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第四節

第四節研究範圍與限制

研究範圍與限制

一一一一、、、、研究範圍研究範圍研究範圍研究範圍本行動研究的範圍以研究者任教的學校班級為限，對象是國小一年級 31 名學生，研究期間自 96 年 11 月至 98 年 6 月止，為期總共一年八個月。二二二二、、、、研究限制研究限制研究限制研究限制（（（（一一一一）））研究時間的限制）研究時間的限制研究時間的限制研究時間的限制本研究的教學實施時間，以研究者任課的每節上課的前 10 分鐘為原則。除了考慮學童專注力的因素外，還有學校規定的進度壓力，所以此研究的教學時間是採分散於各節來實施。（（（（二二二二）））研究教材的限制）研究教材的限制研究教材的限制研究教材的限制 本研究教材《中華字經》總共有四冊，其編排方式前兩冊文字為高頻字，可 幫助學習者快速識字進入閱讀階段。故本研究只採用《中華字經》第一冊與第二冊的單元內容為實施的教材。教材內容包括第一冊單元：天文、地理、人倫、大道、歷史、政治、經濟、文化、科技、體育、文物、人物、果木，字數總共 1000 個字；第二冊單元：名人、藝術、休閒、山水、建築、軍事、農耕、調味、形數、治學、妝扮、姻緣、動物，字數總共 1000 個字。兩冊內容共 26 個單元，2000 個字。（（（（三三三三）））研究結果的限制）研究結果的限制研究結果的限制研究結果的限制本研究是以研究者任教的班級所進行的識字教學行動研究，目的是在探究在特定情境中，教學過程問題的產生、修正與解決，以及研究對象學習後識字量的呈現，故實施的結果可供參考使用，並不宜做概括性的推論。

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第二章

第二章文獻探討

文獻探討

本研究之文獻探討共分成四個部份進行：第一節探討漢字的特色；第二節探討識字的理論基礎及方法；第三節《中華字經》探究；第四節《中華字經》的推廣與評價。

第一節

第一節漢字的特色

漢字的特色

漢字的特色對識字學習有很特殊的影響(萬雲英，1991；曾志朗，1991)，而漢字所具的特色整理摘錄如下：一一一一、、、、漢字是方塊字漢字是方塊字漢字是方塊字漢字是方塊字漢字的正方形結構是世上獨一無二的(曾志朗，1991)，不論形符、聲符、部件和筆畫怎麼組合，字形都力求方正(郭紅伶，2001)。漢字在固定空間內置入多寡不一的筆畫數，從視覺和空間排列的角度來看，不像拼音文字的呈現具長短變化；漢字的方形結構形成文字排列整齊，字與字之間並無明顯區隔(Feldman、Siok， 1999)。所以漢字方正結構在構句上能夠形成整齊的排列，並形成方正的圖像。二二二二、、、、漢字是單音節文字漢字是單音節文字漢字是單音節文字漢字是單音節文字漢字是單音節的文字，也就是一個字對應一個發音，和英文的多音節比較起來，單純許多；而漢字的數量雖然多達六萬多字，音節卻只有四百多個，所以發音起來，比起拼音文字較為簡單。再者，由於漢字是單形體文字，所以能造成詞性的對仗，句法的整齊或錯落，歷代的韻文所以能造成聲音與形體的特色，令人爭相傳誦，都是建立在單音節以及單形體的基礎上(王初慶， 1989：10)。吳柏林(無日期)認為漢字的單音節現象決定了漢字的以下特點：

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1.單音節產生很多漢語同韻字，為漢語的押韻提供了諸多的可能性。 2.單音節使得漢語發音簡單，根據計算漢語有 401 個音節，學會這 401 個音節等於學會漢語所有的發音。 3.聲調使得漢語說話有吟唱感，漢語聲調有陽平、陰平、上聲、去聲，另外又有平仄之分，使得漢語的語言形式有了抑揚頓挫，尤其是詩詞曲賦都具有歌唱的特點。 4.單音節使漢語節奏分明，單音節現象容易使漢語言排列成長短一致、節奏一致和聲音一致的句式。三三三三、、、、漢字的字形兼具表音與表義的功能漢字的字形兼具表音與表義的功能漢字的字形兼具表音與表義的功能漢字的字形兼具表音與表義的功能漢字中以形聲字佔大多數，Taft&Zht(1995)認為漢字有兩個基本元素，一是意旁(semantic radical)，它通常在字的左邊，代表的是某種程度語義的概念；二是聲旁(phonological radical)，它通常位於字的右邊，大多關係到這個字的發音(引自 Feldman&Siok，1999)。例如以「木」為部首的字，通常跟「樹木」有關；而聲旁表音如「注」、「柱」、「註」、「住」等字發音都與「主」有關。程祥徽、田小琳 (1992)也指出現行的漢字是一種有形成分、表意成份與表音成分的文字。四四四四、、、、漢字構字規則簡明漢字構字規則簡明漢字構字規則簡明漢字構字規則簡明從漢字的文字結構來看，可分為獨體文及合體字，獨體文少而合體字多(黃沛榮，1996)。而漢字的合體字大多是由不同筆畫、偏旁部首和基本字組合而成，且有一定的構字規則與書寫筆畫規則(萬雲英，1991)。根據陳弘昌(2005)書中將漢字的構字原則分成下面幾種：獨體字與合體字。獨體字，如：山、川、日、月，合體字又可分為以下五種：

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1.上下合體字，如：驚、孟、尊、崇、留、炎。 2.上中下合體字，如：意、藝、藥、轟、量。 3.左右合體字，如：創、作、和、唱、助、竭、歌、願、好、兆。 4.左中右合體字，如：辯、衝。 5.包圍字，如：國、遠、同、幽、匡、句。此特色對學習者辨識漢字時幫助很大，學習者若能掌握漢字的構字規則，識字時就不需要一筆、一畫、一捺地一一去死記，而是對一個個的基本結構，包括基本字、偏旁、部首或部件等的聯繫去進行理解，並運用漢字構字的規則學會舉一反三，類推組合成新字(萬雲英，1991)。綜合上述，我們可以歸納出以下幾點： 1. 漢字在外形上是方塊文字，除了獨體文之外，皆具有組合性文字的特色，有利於學習漢字時構字規則的掌握。 2. 漢字單音節的特性，讓發音簡單化，並提供押韻的可能性及整齊的句式。 3. 漢字是集形、音、義於一體的文字。形符有助於字義的理解，聲符則有提示發音的功能。只要學習者能掌握基本的漢字構字規則，理解並運用它，將有助於學習新字。

第二節

第二節識字的理論基礎及方法

識字的理論基礎及方法

本節首先介紹識字的定義及重要性，再從認知及心理機制的相關要素，探討漢字相關的識字歷程模式，最後介紹漢字相關識字教學法。

壹

壹、

、

、識字的定義與重要性

、

識字的定義與重要性

一、識字的定義識字的定義識字的定義識字的定義

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identification ），其中包括了字形的辨認、字音辨讀及字義搜尋（semantic encoding）三個部分(Perfetti，1985)。此三個部分所建構交織的認字歷程，乃是藉由確認字的知覺特徵以激發心理辭典之字彙，或和先前儲存在個體的心理辭典中的概念聯想在一起。其中心理辭典的內容便包括了字的發音、字的視覺形狀、字義的訊息以及彼此的關連(Kamhi & Catts, 1991 )。Aarson&Joshi認為識字的認知成分包括聲韻字音編碼(phonological coding)、視覺—組字規律編碼(visual-orthographical coding)與字彙字義編碼(semantical coding)等成分(秦麗花、王洛夫，1999)。而柯華葳(1993) 對於識字的功能及成分，也提出了相當具體的分析：識字是閱讀的開始，屬於基礎的解碼工作，完整的識字是字形、字音、字義三者緊密結合，它包括以下幾個部分： 1.視覺的知覺。 2.字形的辨識。 3.字義的直接接觸：見字直接由心理辭典(mental lexicon)中比對(matching)出字義。 4.聲韻的轉錄(phonological recoding)以接觸字義：見字形再藉由字音為媒介，朗讀或默讀字音後，再從心理辭典中檢索出字義。綜合上述，我們可以歸納出識字的意義，即對字彙的視覺、聽覺及理解三方面能達到見字形可以讀出字音，並了解字的意義的水準；也就是字的形、音、義三者間的聯繫，見字形能讀出字音了解字義，聽見字音能夠知道字形了解字義，想表達一個意思可以運用正確的字形並發出讀音。所以字形的辨認、字音的辨讀、及字義的理解三者皆是識字的重要條件。二、識字的重要性識字的重要性識字的重要性識字的重要性閱讀的歷程包括兩項重要的因素：識字與理解(柯華威，1993)。識字能力更被視為閱讀理解的先備需求(Lin﹐Podell﹐&Rein﹐1991)，而且識字能力與預測或影響將來閱讀能力有相當高的相關(李俊仁，1999)，由此可知識字與閱讀理解兩

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者間的關係相當密切。陳慶順(2001)認為，識字能力是解釋閱讀理解變異的一項重要的變項與基礎，倘若學生在識字學習時發生困難，那麼往後各項有關閱讀理解的學習也會受到影響。所以，識字是閱讀的核心（陳盈翰，2000），識字也是閱讀的基礎（賴惠鈴、黃秀霜，1999）。而識字量的多寡和語文能力的高低，有非常密切的關係（老志鈞，2000），兒童識字之後，才能閱讀文章書籍，發展其他的閱讀技巧，進而發展多方面的能力，對於兒童的學習影響深遠(盧文啟，2003)。識字能力不佳將會造成學習上的困難。有許多學童的閱讀困難肇因於識字問題，由於不認得文章中的字，所以理解有困難（林宜真，1997）。Perfetti（1986）的研究中顯示所有閱讀障礙孩童中，仍以識字缺陷所佔的95%比率最大。是故閱讀有障礙的補救教學仍是從識字方面著手。綜合上述可知識字能力在閱讀理解上扮演極重要的角色，它是閱讀的起點，是所有學科學習的基礎，識字發生困難將導致學習及閱讀障礙，影響學科的學習效果。所以在兒童學習知識之始應該要以識字為重點。

貳

貳、

、

漢字的識字歷程模式

在漢字識字歷程的相關模式中，曾志朗的(1991)「激發-綜合」二階段模式、胡志偉、顏乃欣(1995)「多層次字彙辨識理論」、鄭昭明以視覺角度提出的識字歷程以及萬雲英文字辨識三階段都可以用來解釋漢字的識字過程。以下就這四個模式作一介紹：一、「「「「激發激發激發----綜合激發綜合綜合」綜合」」二階段模式」二階段模式二階段模式二階段模式曾志朗(1991)參考 Tzeng 和 Hung 於 1982 年針對中文字所提出的「激發-綜合」二階段模式，更進一步以同時平行分配處理模式(parallel distribution process)來說明漢字識字的歷程。這個模式認為學習者在閱讀文字時，會運用字形、字音、字義等多線索相互合作，激發出對此字的完整認知。當一個字經由視覺刺激，投影在

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視網膜上，此時記憶系統中會出現對這個字的相關訊息，這些訊息可能是字的相關部件、部件組合，也可能是相關聲旁的發音，再來激發出這個字可能的字音或字形，各種激發出來的線索是相互合作而非相互競爭的歷程，最後學習者會綜合出這些字音、字形的訊息，合成一個可能的發音，做出回應。其過程如下圖 2-2-1 所示：圖2-2-1 曾志朗(民80)的「激發－綜合」二階段模式資料來源：曾志朗(1991)：華語文的心理學研究：本土化沈思。載於高尚仁、楊中芳編，中國人— 發展與教學篇，550 頁。台北：遠流。二二二二、、、、多層次字彙辨識理論多層次字彙辨識理論多層次字彙辨識理論多層次字彙辨識理論胡志偉、顏乃欣(1995)參考Glushko(1979)與Rumelhart和McCelland(1981)的英文「多層次模式」(interactive model)提出中文的「多層次字彙辨識理論」。此理論認為讀者係依賴多年習字閱讀的經驗來分析呈現在視覺系統中的文字。閱讀者先運用長期記憶中的字形記憶，而這些字形記憶與字義、字音有強弱不等的聯結，這些聯結彼此產生交互激發或抑制作用，直到具有高位階的字形記憶、字音記憶與字義記憶超過辨識門檻，達到意識的層面，便完成文字辨識的工作。換言之，

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當閱讀者在進行文字辨識時，是先將文字在視覺上所造成的刺激，經由視覺系統接收，再進入視覺分析，對文字及其部件組型偵查，此時腦海會出現字形、字音、字義的相關訊息，以下面的“好”字為例：當看到「好」字時，腦中有關「女」、「子」、「好」字的長期記憶會被激發，接著這些被激發的字又會去激發出與它們相關聯的字，如「女」可能再激發「媽」、「如」、「妹」、「奴」等字；同樣的「子」可能也會激發出的「仔」、「籽」等字；這些被激發出來的字形記憶其活動會受到熟悉度的影響而有高低程度的差異，此差異會互相抑制，直到熟悉度最高、回饋最多的字形記憶與字音、字義記憶表徵連結，才能達到文字辨識的結果，過程如圖2-2-2所示：圖2-2-2 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）：中文字的心理歷程。載於曾進興主編，語言病理學，第一卷，49 頁。台北：心理。

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三三三三、、、、漢字的漢字的識字歷程漢字的漢字的識字歷程識字歷程識字歷程 ((((一一一一))))鄭昭明的識字歷程鄭昭明的識字歷程鄭昭明的識字歷程鄭昭明的識字歷程鄭昭明( 1991 )以視覺的角度分析漢字的辨識歷程，他認為從文字的閱讀來看，至少涉及三分面的心智運作。其運作過程分述如下： 1.區辨字形學習者透過練習去區辨文字間的異同，才能有效進行文字閱讀，而字形的辨識受兩個因素影響，一是文字的筆畫特徵，二是學習經驗的累積。當文字間的特徵差異性大時則較易辨識,反之則否；而學習的經驗越多則有利於區辨文字間的異同。 2.建立心理字典(mental lexicon) 心理字典即是人類記憶中儲存語言相關訊息的組織(胡志偉、顏乃欣，1995)，學習者在學習文字之後會在心理面建立一本字典，每一個字都有其位址，每個字都包含字形、字音、字義的訊息，而此心理字典的建立包括字形、字音、字義的連結以及一般字彙的知識(general lexical knowledge)。「一般字彙知識」是指學習者經過長期文字學習後，獲得有關文字的組字規則、部首表義以及聲旁表音三方面的知識。 3.文字的辨識學習者經過字形辨識，在記憶中累積相當的字彙知識後，運用心理字典的相關知識去進行文字的辨識，不同於早期文字學習中的字形辨識，其過程是主動的分析及詮釋所看到的文字符號。 ((((二二二二))))萬雲萬雲萬雲英的識字歷程萬雲英的識字歷程英的識字歷程英的識字歷程萬雲英(1991)認為兒童在初學漢字時，其文字辨識的過程一般都是從字的粗略輪廓辨識起，再逐步對字的形、音、義建立統一聯繫，最後才能精確的掌握字形、字音、字義三者之間的聯結。一般學習者在學習漢字時，其心理過程約需經

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歷下面三個階段： 1.泛化階段：此階段是指經過的初步的生字學習，學習者對漢字這一複合刺激物的字形輪廓建立了粗略的、模糊的、不穩定的暫時性聯結，在這個階段錯誤常常發生。由於對字的形音義是泛化的，所以學生在默寫或選擇性再認的時候，常因模糊的聯繫而產生偏旁或部首的錯置，或是字結構的混淆，甚至筆畫增減的細節錯誤，以及方位的變動或倒置。 2.初步分化階段：在此階段中，經由學習進行多種對比分析的教學後，學習者對於所學的生字已具有初步完整的形象，對於字形結構各部份基本上已全部掌握，不再產生結構上的混淆及遺漏。但是由於不夠精確，對於字形結構細微部份尚有遺漏或添補，再認或再現時，偶爾還是會出現猜測和泛化的現象。 3.精確分化的階段：經過多次的歸類，學習者對於所習的的生字 90%，以能達到牢固掌握、精確分化的程度，並能辨析字形間的異同，理解構字規則以及偏旁部首的含意。綜合上述四種漢字識字模式可知，在漢字辨識過程中，由視覺刺激所激發出字形、字音、字義多重線索，其中關係可能是合作也有可能是競爭，但很重要的是字形、字音、字義三者之間所產生聯結，對漢字的辨識是非常重要的。前三種識字歷程是從有經驗的的學習者角度切入，去探討學習者如何藉由視覺的刺激，從長期記憶中的字彙詞庫，去激發、比對、尋找出文字相關形、音、義的訊息，最後達到文字辨識的目的。辨識成功後再存入長期記憶區中供日後訊息的提取。而萬雲英的文字辨識歷程較符合漢字初學者的學習歷程，初學者從字形大略輪廓的辨識開始，經由不斷的學習、再認、比對、分析後，漸漸能區分出字形的細部結構，最後經由學習的經驗累積能夠歸納出文字的構字規則，精確的辨識文字。

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叁

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識字教學法

一一一一、、、、傳統的識字教學法傳統的識字教學法傳統的識字教學法傳統的識字教學法漢字是一種古老的文字之一，其教學起源也應相當的早。王寧、鄒曉莉(1999) 提及漢字在西周時期已正式列入學制，漢字教學即成為歷代文化活動的重要的內容，成為中華文化的重要成分。歷代的識字教學法也針對漢字的特性，及對識字的重視發展出多種的識字教學法，以下就王寧、鄒曉莉(1999)整理歷代先人所採用的識字教學法作一介紹： (一) 字義識字法：將漢字中意義相近的字編在一起，運用一個語境將文字串聯起來，進行識讀一系列意義相同或相近的字。 (二) 字源識字法：在漢字教學時，以漢字的結構特點為重點，將漢字的義符或聲符作為識字的線索，又稱六書識字或偏旁識字法。 (三) 字素識字法：漢字大多數為合體字，是由許多部件組合而成。而部件就是字素，藉由解釋部件的意義，來說明合體字中作為構件的意義。 (四) 韻文識字法：將漢字編成整齊一律的句式，多為四字、七字，也有三字、五字的形式。利用漢字同韻字構成韻腳，使兒童學起來朗朗上口，易於誦讀及記憶。此法常和字義教學法一起使用。 (五) 圖文對照識字法：配合圖片進行識字教學，也就是所謂的看圖識字法，在每個字的旁邊附上圖畫作為文字說明。二二二二、、、、現行常用識字教學法現行常用識字教學法現行常用識字教學法現行常用識字教學法 ((((一一一一)))) 分散識字分散識字分散識字法分散識字法法法魏金財(1998)提出分散識字教學法是依據課文出現的字彙，一課一課的分散學習十幾個字，透過圖片、動作、猜謎示意及遊戲等方法，讓學生來學習字彙。。邱明秀(2003)並說明其方法是寓識字於閱讀，將生字分散至各課文中，按課文內

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容順序出現的字詞依序講解語句、字詞及生字，讓學生在有意義的情境中學習，並與學生的先備知識及舊經驗相結合，藉以提升識字的教學成效，但其方法是較不強調字與字之間的關連性。劉秀丹、劉俊榮(2001)認為分散識字法的優點在於由字而詞、由詞而句、由句而篇的教學方式，能使學習者從文章的浸濡中接觸該字有關的詞彙、用法，甚至進行文學性的欣賞。而其缺點在於學生難以掌握漢字結構的共同規律，使得識字的速度及數量顯得不足。目前台灣小學的語文教學是以分散識字法為主要的學習方法。其方式是將生字分散於數篇課文中，再從各篇課文中摘出句子，從句子中析出生詞、生字，再做識字教學(孟瑛如、張淑蘋，2003)。此種方法是邊閱讀邊識字，將識字與讀書、說話、寫字結合，有助於生字的理解及鞏固率，但識字量累積的速度太慢。 ((((二二二二)))) 集中識字法集中識字法集中識字法集中識字法所謂集中識字法是相對於分散識字法而言。魏金財(1998)認為集中識字的作法是把漢字集中起來學習，學了一批字後，即跟隨一些課文來鞏固識字。然後再學一批字再讀一些課文，依此種方式循環而進。從閱讀歷程的觀點來看是由下而上的模式，也就是先識字，再進行閱讀。其優點是有利於學習者有計畫進行漢字的編碼、組合、儲存和檢索，缺點則是一次學習太多的相似字，學習者易產生混淆(萬雲英，1991)。此種方法是我國數千年來的傳統識字教學法。集中識字法是根據漢字的構字規則及學習心理的遷移規律，先將漢字歸類，適量集中，教學生一批生字後，閱讀數篇文章，在閱讀中理解字義、鞏固生字。主要的作法是將生字集中起來，依部首、聲旁或基本字的方式歸類後進行教學(萬雲英，1991)。其具體的方式有：1.歸類法：形聲字歸類、形近字歸類、形義字歸類、同音字歸類、會意字歸類、部首歸類、同義字或反義字歸類等；2.帶字法：以基本字帶字為主，其它還有偏旁部首帶字等(戴汝潛，1999)。

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((((三三三三)))) 部件識字法部件識字法部件識字法部件識字法按漢字的部件來分析字形結構的一種識字方法。識字過程分為三級結構，第一級：學部件；第二級：學簡單合體字；第三級：學複雜合體字。在學習漢字時，先看字形整體，分析它的結構，同時確定不同部位，並提取已知的部件按順序組裝整字。 ((((四四四四)))) 字理識字法字理識字法字理識字法字理識字法透過對漢字造字方法的分析，運用聯想、直觀等方法把握漢字字形與音、義的關係，達到識字的目的。按字理循序漸進的原則，教學時先教象形、指事字，後教會意、形聲字。 ((((五五五五))))_{注音識字法}注音識字法注音識字法注音識字法注音識字法是現行國小一年級所採用的識字教學法，特點是先精熟漢語拼音（約十週），先閱讀拼音課文，再閱讀漢字注音課文，進而閱讀漢字難字注音課文，最後閱讀漢字課文，做到提前閱讀，大量閱讀。其優點是一開始避開漢字字形的難認，利於提早學習書面語言；缺點是注音同音不同字多，在轉換漢字時容易產生錯別字。例如是、市、世，注音皆是ㄕˋ，倘若注音造詞時造的是 “ㄕˋ ㄔㄤˇ”在轉化為漢字造詞書寫時就容易出現「是場」「事場」「世場」等錯別字。 (六)奇特聯想識字法與猜認識字法奇特聯想識字法與猜認識字法奇特聯想識字法與猜認識字法奇特聯想識字法與猜認識字法奇特聯想識字法就是透過對字的形、音、義的分析，找出三者的聯繫點進行奇特的聯想，並在大腦中形成相應的物象以增強記憶，然後透過暗示學習鞏固識字的效果。猜認識字法是依據心理學的「模糊再認」和「最近發展區理論」，採用小組教學的方式進行。將識字分為三個層次：三會字（會讀、會寫、會用）、認讀字（可認但不能默寫）、和初識字（形、音、義聯繫模糊），利用三個層次模糊，從整體上設計識字教學的程序，合理優化兒童識字與閱讀的關係，發揮漢字形、音、義易於聯想的優勢。

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綜合上述所論的識字教學法，我們可以發現，大多數的方法皆是從漢字形、音、義的特色，去設計不同的教學法。不論教學法的設計理念為何，目的都是希望學習者透過有系統的教學，從漢字的構形與構音去理解字義，達到漢字形、音、義的聯結。本研究所採用的《中華字經》乃綜合以上多種識字教學法所編排的教材，包括分散識字法、集中識字法、韻文識字法、字義識字法、歸類識字法、部首識字法等，加上研究者配合正式課程再輔以注音識字法，以期達到一年級學童大量識字的目標。

第三節

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》作者介紹

作者介紹

一、作者郭保華簡介作者郭保華簡介作者郭保華簡介作者郭保華簡介郭保華生於一九六二年，早年曾在河南大學研讀哲學，之後進入天津大學研究所攻讀工科管理，先後獲得哲學學士和管理工程碩士學位﹔執教鄭州大學以後，長期從事教育研究。曾榮獲首屆中國共青團五四獎章。從事的主要研究領域是哲學、心理學與語言學。主要著作有《青年學》、《識字百問》、《漢語教學的方向》、《國有企業資本結構問題研究》、《大學生實用心理學》《中華字經》等。曾經擔任河南省高校政策研究中心主任、鄭州大學副教授、教育部語言文字應用研究所國家課題研究員、《中華字經》國際研究所中心理事長、香港全球漢語學院首席學術顧問、中華國際漢語研究院院長、教授等。

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郭保華堅信中國人發明了漢字，也一定能發明認讀漢字的方法。他認為用拼音文字的教學方法去教漢字是不可取的，於是開始研究各種識字的方法，並鑽研古人的童蒙教材，最後以《千字文》為寫作依據，去掉內容不合時宜的部份，再加以重新創作，歷時三年終於在 2000 年完成新千字文 ──《中華字經》，深受各界推崇。目前郭保華正致力於此教材的推廣。二、創作創作創作創作《《《中華字經《中華字經中華字經》中華字經》》》的動機的動機的動機的動機郭保華先生認為識字是中國教育最困難的關卡，識字量不足及識字太慢一直是語文教育亟待改進的。1997 年郭保華與一位小學語文老師談話，那位老師說到中國古代上私塾的小孩，只用一兩年的時間即可達一定的識字量，過識字關；而現在的小朋友花了六年的時間才能認讀 2500 多個漢字，如果不改革識字教材，漢字教育就無法突破現狀，取得更進一步的發展。這一次的談話在郭保華先生心中引起莫大的迴響，那時他便開始思考，要設計什麼樣的教材才能幫助不識字的人在短時間內識得人生中常用的漢字，於是《中華字經》的種子就此萌芽。三、作者的識字觀作者的識字觀作者的識字觀作者的識字觀郭保華(無日期)在〈《中華字經》與識字觀念的更新〉一文中指出，漢字識字難關鍵不在於識字方法的問題，而在於識字觀念的問題。他所謂的識字觀念指的是下列幾項觀點： ((((一一一))))識字要把握黃金期一識字要把握黃金期識字要把握黃金期識字要把握黃金期郭保華認為兒童時期被認為是記憶力最強、吸收力最大、想像力最豐富的時候。從心理學的角度來看，人類大腦發育最快的時期也是兒童學習的最佳時機。錯過了這個時期，學同樣的內容要多花六到七倍的時間，大

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腦一但發育完成，形象記憶的效率就非常低。六到十三歲是記憶力發展的黃金期，在記憶最強的時候，給予詩歌吟誦的訓練，對於語感的訓練及識字幫助是非常大的。國外學者也贊同此說法，心理學家奈斯(Nice)將兒童語言發展的過程分為四個時期：單字階段、雙字階段、短句階段及整句階段，並指出七、八歲的兒童已能接受整句的形式(賈馥茗，1967)。教育學家葛琳(1980)認為，三到五歲兒童的語言能力發展快速，閱讀時對字音發生興趣，喜歡押韻和有韻律的文學。郭保華從生理及心理的角度來看，他認為如果能把握兒童記憶力最強的時期，再配合兒童能接受的方式編寫蒙書，和諧的音韻再加上整齊的句式對兒童的學習是事半功倍的。 ((((二二二))))背誦對童蒙教育的重要二背誦對童蒙教育的重要背誦對童蒙教育的重要背誦對童蒙教育的重要郭保華認為歷代的教育皆要求學生要記誦文章，現代的語文教學反對背誦，認為那是死記填鴨，沒經過理解的背誦是不對的；但背誦法在古代蒙學教育中卻是不可或缺的一環。他認為其實背誦的目的不在於理解，而是對大腦的訓練，經常背誦經典的文章及優美的詞句有助於大腦累積感性的語感，經過訓練的人相較於未訓練的人在閱讀文章後很快就能抓住重點，記住主旨。而兒童在認知觀點上，是以形象思惟為主導，能夠記憶所看到的表徵，而非理解抽象的事物。所以無論是從大腦的訓練還是兒童的思維方式來看，漢語學習上背誦的工夫是很重要的。其他學者對背誦的觀念也給予肯定。亦耕(1981)在〈諷誦涵泳與語文教育〉一文中指出：古代童蒙教育說穿了只是背誦而已；諷而誦之，隨著心智的不斷發展，蔚成一片知識與義理交融的大海；於是涵而泳之，人格就在此成長中。

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古人的背誦，其實不只是背誦而已，諷誦的本身即是一種涵泳，於是乎，語文訓練、藝術修養、人格陶冶三者合而為一，這也是我國傳統語文教育的最大特色。由上可知背誦是童蒙教育中重要的方法。王爾敏(1997)也指出中國方塊字，便於就個別字形，一一教兒童口誦記憶，足可達成識字功效。是以迄今多人沿用。如此不免單調孤立，不如歌訣之易熟易記，並增加興趣，加快記誦速度。因是往往於入蒙學之前，凡方塊字、幼學詩以為父母引導幼兒識字之一般教材。在發蒙識字，則為師長啟牅之責。由此可知以詩歌韻文的方式來誦讀對童蒙識字是一種有效的識字方法 ((((三三三))))識字教材對識字的輔助三識字教材對識字的輔助識字教材對識字的輔助識字教材對識字的輔助郭保華認為識字教材的編寫方式，關係到識字的成效。他從歷代重要童蒙識字教材中歸納出幾種重要模式，可輔助兒童識字。 1.韻文識字：漢字的單音節及一字一韻特性，決定了漢字句型能夠整齊排列、平仄押韻。單音節產生很多漢語同韻字，為漢語的押韻提供了諸多的可能性。韻語形式的編排有助於兒童語感的訓練，對學習漢字是有幫助的。再者韻語是最古老有效的記憶法。 2.四字一句：童蒙識字課本一般都是四字，當然有有三字、五字或七字的，但是較具代表性的童蒙識字教材 90%都是四字一句的形式。因為四字一句符合漢字的組詞習慣，也最適合兒童做閱讀訓練，而且四個字的長度是在人類一般的記憶廣度之內。 3.知識分類：分類編寫的識字教材能寓學知於識字。學字有三境界：就字學字；學字又學句；學字學句又學知。在知識分類的教材下能將識字的最高境界一次完成，符合識字學知的高效能性。

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4.字不重複：蒙學識字教材中將《三字經》《百家姓》《千字文》字數加總共 3192 個，扣掉重複字約有 2200 個，生字佔全部字數的 70%，大密度的生字量有助於快速集中識字，現代語文教材中字的重複率太高，以致識字的效率太慢，所以字不重複最能符合集中識字的快速性。由上可知，郭保華認為識字教材韻文識字中的平仄押韻，有助於兒童語感的訓練，語調的鏗鏘更能激起學習的樂趣；四字一句最符合兒童學習，並適合記憶；知識分類能將識字與學習知識相互結合；字不重複則能避免識字速度效率不彰的弊病。所以他認為一個高效能的識字教材必須具備以上的特點。貳貳貳貳、、、、《《《《中華字經中華字經中華字經》中華字經》》》體例取材來源體例取材來源體例取材來源體例取材來源郭保華(無日期)在〈《中華字經》與識字觀念的更新〉一文中提到，創作《中華字經》之初，他先研究歷代童蒙識字教材，分析歸納出歷來識字教材的形式及內容，進而找出最符合古代快速識字學知精神的體例《千字文》，然後以此為基礎進行創新及寫作。首先我們從郭保華的的蒙學思路出發，先探究蒙學的源流，再歸納出蒙學教材的特點。以下依朝代先後將歷代蒙書較具代表性的識字教材就表列如下：表 2-3-1 歷代蒙書識字教材的內容與形式特色朝代識字教材作者內容說明與形式特色周史籀篇佚名我國第一部教學童書，也是第一部字書秦《倉頡》七章李斯 1.模仿《史籀篇》的體例編寫。

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秦《爰歷》六章趙高秦《博學》七章胡毋敬 2.字體用小篆取代了大篆 3.歷史上稱秦代三書，其社會作用有二：一是規範了文字的書寫形式，二是成就了一部蒙學的識字教材。漢倉頡篇佚名 1. 閭里書師將倉頡、爰歷、博學三篇，斷 60 字為一章，共 55 章，合為倉頡篇。 2._{為漢初民間童蒙識字教本。} 漢急就篇史游漢元尚篇李長作皆取倉頡中的用字。漢凡將篇司馬相如文中用字無重複。漢訓纂篇揚雄繼承倉頡篇的體例，刪去重複的字漢滂熹篇賈魴繼承倉頡篇的體例。漢三蒼不詳 1. 以「倉頡」為上卷，揚雄的「訓纂篇」為中卷，賈魴的「滂熹篇」為下卷。 2. 字書的功能是為了”六藝群書”的學習。南朝梁千字文周興嗣 1. 內容分門別類，涵蓋面廣。 2. 四字一句，共 250 句。 3. 字無重複，共 1000 字。開蒙要訓無記載 1. 內容分門別類。 2. 四字一句，二句一韻，共 1400 字。

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3. 識字教育為主。唐太公家教不詳 1. 內容以倫常綱要為主。 2. 四字韻語。 3. 是一本思想教育的書。唐蒙求李瀚 1. 書中每句為一典故。 2. 四字一句，二句為一聯，兩句成一韻，全篇協韻工整。 3. 第一部將識字與歷史典故結合的蒙書。宋百家姓不詳 1. 主要在教導兒童認識姓氏。 2. 四字一句，隔句押韻，全文 568 字。宋三字經說法不一，有一說是王應麟 1. 內容分門別類，涵蓋面廣，是一部綜合性的兒童教材。 2. 三字一句，共 380 句，全文 1140 字。宋小學朱熹 1 為童蒙所編的專門性蒙書。 2.內容以道德教育為主。宋名物蒙求方逢辰 1. 是一本專門介紹各種事物名稱的書。 2. 全篇以四字韻語寫成，共 680 句。明小兒語呂得勝 1. 內容在教育如何兒童應對進退、待人處世。 2. 淺白的語句，形式整齊。

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3. 全篇分四言、六言和雜言。明幼學瓊林程允升 1. 全書分為四卷，33 部。 2. 內容分門別類以傳授知識為主。 3. 內容形式採對偶，句子有四、五、七言，文字簡煉，對仗工整。明龍文鞭影蕭有良 1. 原名蒙養故事。 2. 內容分門別類。 3. 形式為四字一句，兩句一聯的韻文。每句為一個典故，全文有兩千多個典故。清弟子規李毓秀 1. 韻語編寫的蒙學讀物。 2. 三字一句，全書 360 句，共 1080 個字。 3. 內容主要是傳授倫理道德。從上表歷代的童蒙識字書的編排及內容來看，郭保華歸納出教材的編排大部分是以韻語方式行文，合仄押韻，句型以四字一句為多，內容範圍較廣，從姓氏到天文、地理、歷史、倫理、道德、待人接物……等。而這些蒙書最大的特色是多用韻語、對偶、知識分類，使兒童喜歡閱讀，方便背誦，以達童蒙教育初期集中識字的精神。這些童蒙教材中《三字經》《百家姓》《千字文》至今仍在社會上廣為流傳，而歷代教材除了內容不合時宜的因素被淘汰外，我們從以下識字教材的形式分類來看，就不難發現其歷久不衰的原因。

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表2-3-2識字教材形式分類識字教材的形式識字教材韻文識字千字文、開蒙要訓、太公家教、蒙求、百家姓、三字經、名物蒙求、幼學瓊林、龍文鞭影、弟子規四字一句千字文、開蒙要訓、太公家教、蒙求、百家姓、名物蒙求、龍文鞭影知識分類千字文、開蒙要訓、三字經、幼學瓊林、龍文鞭影字不重複凡將篇、千字文、百家姓、由上表可知識字教材大都能符合韻文識字、四字一句、知識分類、字不重複的原則之一，而《千字文》同時具備以上這些特點。四字韻文能夠符合兒童的認知規律，使兒童朗朗上口便於記憶，知識分類及字不重複能將識字與學知合併，幫助兒童有效率的進行識字。據此郭保華以《千字文》為基礎，去蕪存菁進行現代韻文式字表《中華字經》的創作。

参

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《

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中華字經》

中華字經

》

》創作過程

創作過程

郭保華先生認為《千字文》之所以成為千古不朽的蒙學教材，主要是它在編寫的內容和形式上具有獨創性。第一、它是歷史上第一次以韻語形式引入蒙學教材的；第二、它是第一次將蒙學教材的內容分門別類；第三、《千字文》內容的編寫採“字不重用”高效率的識字法；第四、《千字文》將集中識字、分散識字、韻語識字等諸多識字方法統一起來。於是採用《千字文》的體例為基礎，進行《中華字經》的創作。

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一、千字文的體例為基礎千字文的體例為基礎千字文的體例為基礎千字文的體例為基礎郭保華先生採用《千字文》的體例進行創作。以下就韓孝輝(2004)《千字文》內容的分段，說明《千字文》分類的內容：表 2-3-3 千字文內容分類及說明千字文內文分類內容說明天地玄黃宇宙洪荒日月盈昃辰宿列張寒來暑往秋收冬藏閏餘成歲律呂調陽雲騰致雨露結為霜金生麗水玉出崑岡劍號巨闕珠稱夜光果珍李奈菜重芥薑海鹹河淡鱗潛羽翔內容在描寫萬物運行、宇宙的自然現象。龍師火帝鳥官人皇始制文字乃服衣裳推位讓國有虞陶唐弔民伐罪周發殷湯坐朝問道垂拱平章愛育黎首臣伏戎羌遐邇壹體率賓歸王鳴鳳在竹白駒食場化被草木賴及萬方描述上古的仁君重要德政、治理朝野，任用賢能之人。蓋此身髮四大五常恭惟鞠養豈敢毀傷女慕貞烈男效才良知過必改得能莫忘罔談彼短靡恃己長信使可覆器欲難量墨悲絲染詩讚羔羊景行維賢克念作聖德建名立形端表正空谷傳聲虛堂習聽禍因惡積福緣善慶尺璧非寶寸陰是競資父事君曰嚴與敬孝當竭力忠則盡命臨深履薄夙興溫凊似蘭斯馨如松之盛川流不息淵澄取映容止若思言辭安定篤初誠美慎終宜令榮業所基籍甚無竟學優登仕攝職從政存以甘棠去而益詠樂殊貴賤禮別尊卑上和下睦夫唱婦隨外受傅訓入奉母儀諸姑伯叔猶子比兒孔懷兄弟同氣連枝交友投分切磨箴規仁慈隱側造次弗離節義廉退顛沛匪虧性靜情逸心動神疲守真志滿逐物意移堅持雅操好爵自糜談為人處世的基本道理、五倫五常的重要。

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都邑華夏東西二京背邙面洛浮渭據涇宮殿盤鬱樓觀飛驚圖寫禽獸畫彩仙靈丙舍傍啟甲帳對楹肆筵設席鼓瑟吹笙陞階納陛弁轉疑星右通廣內左達承明既集墳典亦聚群英杜藁鍾隸漆書壁經帝都的雄偉與人才、藏書之豐富。府羅將相路俠槐卿戶封八縣家給千兵高冠陪輦驅轂振纓世祿侈富車駕肥輕策功茂實勒碑刻銘磻溪伊尹佐時阿衡奄宅曲阜微旦孰營桓公匡合濟弱扶傾綺迥漢惠說感武丁俊乂密勿多士寔寧晉楚更霸趙魏困橫假途滅虢踐土會盟何遵約法韓弊煩刑起翦頗牧用軍最精宣威沙漠馳譽丹青將相的封賜與生活，到歷史上著名的君臣將相的豐功偉業。九州禹蹟百郡秦并嶽宗恆岱禪主云亭雁門紫塞雞田赤城昆池碣石鉅野洞庭曠遠綿邈巖岫杳冥治本於農務茲稼穡俶載南畝我藝黍稷稅熟貢新勸賞黜陟孟軻敦素史魚秉直庶幾中庸勞謙謹敕聆音察理鑑貌辨色貽厥嘉猷勉其祇植省躬譏誡寵增抗極殆辱近恥林皋幸即兩疏見機解組誰逼描述中國的地理，再談施政首重農事，官吏的考核以農事為準，最後再述及為臣者立身處世的原則與修養，要知足、見機而退。索居閒處沈默寂寥求古尋論散慮逍遙欣奏累遣感謝歡招渠荷的歷園莽抽條枇杷晚翠梧桐早凋陳根委翳落葉飄颻遊鵾獨運凌摩絳霄耽讀翫市寓目囊箱易輶攸畏屬耳垣牆具膳餐飯適口充腸飽飫烹宰飢厭糟糠親戚故舊老少異糧妾御績紡侍巾帷房紈扇圓潔銀燭煒煌晝眠夕寐籃筍象牀絃歌酒讌接杯舉觴矯手頓足悅豫且康嫡後嗣續祭祀蒸嘗稽顙再拜悚懼恐惶牋牒簡要顧答審詳骸垢想浴執熱願涼驢騾犢特駭躍超驤誅斬賊盜捕獲叛亡以辭官隱居的生活為主，體會大自然的萬變，盡人或物的本性。布射遼丸嵇琴阮嘯恬筆倫紙鈞巧任釣釋紛利俗並皆佳妙毛施淑姿工顰妍笑年矢每催曦暉朗耀旋璣懸斡晦魄環照述及歷史上的重要發明，為人臣的儀容，最後以謙虛的口吻和語助詞結尾。

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指薪脩祜永綏吉劭矩步引領俯仰廊廟束帶矜莊徘徊瞻眺孤陋寡聞愚蒙等誚謂語助者焉哉乎也《千字文》內容上分成八大類，從天文、地理、仁君愛民愛物、忠臣事君、孝親、待人接物……到個人修身養性皆包括在內；形式上兩句一韻、合仄押韻，便於朗朗上口；文字編排上無一字重用。此教材將識字置於優美的語境中，不但具有集中識字的高效性，更兼具分散識字的精神。在此基礎上，郭保華開始了《中華字經》的創作。二、郭保華郭保華郭保華郭保華創作創作創作《創作《中華字經《《中華字經中華字經中華字經》》》》的步驟的步驟的步驟的步驟第一步驟先收集漢字：他運用科學的方法將常用漢字整理出 4000 字。他先收集人民教育版六年制語文 12 冊的全部生字 2540 個、人民教育版五年制語文 10 冊全部生字 2493 個、國際一級字庫的全部常用字 3755 個、國家教育委員會和國家語研委員會聯合頒布的常用字 3500 個。最後將上述文字綜合起來，去掉重複的生字共收錄 3992 個，再從國際二級字庫中選出較常用的 8 個字，補足 4000 個字。這 4000 個字可以說是現代中國人一生中使用的全部常用字。第二步驟將知識分類：他將人類的基本知識分門別類，總共分成五十類。內容涵蓋了宋代《千字文》以來，世界範圍內發生的重大事件及科技發展。分完類以後，進行內文的編寫。第三步驟押韻行文：他的行文方式採四字一句，兩句一韻，這個步驟是最辛苦的，他回顧自述：剛開始到 300 字的行文是十分順利的,但寫到 700 字時，必須時時回頭去檢視有無重複的字，若有重複的字就必須調整內容，

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這樣的工作常常耗時甚久，到 900 字時，他甚至一天都寫不出一個字，因為除了要顧全押韻還要掌握字不重用的原則，顧此失彼，就在來來回回的檢視調整的過程中，他幾乎要放棄了，此時他才體悟到為何周興嗣《千字文》只寫一千字就流傳千古。後來檢視的工作，他交給了電腦軟體來處理，節省了他許多的時間，也因為現代科技讓他再次鼓起勇氣創作《中華字經》，這樣的創作自 1997 年開始，前後花了三年，終於在 2000 年完成 4000 字的韻文式常用字表《中華字經》。從郭保華先生創作《中華字經》字經的歷程來看，他不論是收集漢字、知識分類、押韻行文都依循著識字高效能的原則在進行，也因為他的堅持才成就這一部字經。

肆

肆、《

、《

、《中華字經

中華字經

中華字經》

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》的內容及特色

的內容及特色

一、《《《《中華字經中華字經中華字經》中華字經》》的內容》的內容的內容的內容《中華字經》又稱韻文式常用字表，是一部精心設計的識字教材。其內容的編排及形式、表現分述如下： 1. 內容編排：《中華字經》分為四章，共 1000 句，每章 1000 字，250 句。四章中又根據知識性質共分 50 門類。 2. 文章形式：全文 4000 字，無一字重複，以四字一句、兩句一韻方式行文。 3. 內容表現：將知識分門別類，依知識的性質分作天文、地理、人倫、大道、歷史、文化、藝術、建築、山水、花草、果蔬、動物、政治、經濟、修身、性格、體態、服飾、宗教、名人、科技、體育、農耕、養殖、軍事、戰爭、司法、犯罪、化學、臟器、疾病、烹飪、物

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品、災難、學習、戀愛、嫁娶、生育、幼教、生活、詮注、心理、助詞、量詞、動作、眼神、部首、聲音、地名、姓氏等五十個門類的知識，其中所論及的知識範圍廣泛，一字可指一物品、一詞可指一事件、一句可指一典故、一節可指一歷史。綜而言之《中華字經》共 4000 字，以四字一句、字不重複、韻語連篇、知識分門別類的方法編撰而成。《中華字經》原文為簡體字，經研究者將蒐集到的資料編排為《中華字經》全文如下： 1.1 課天文乾坤有序宇宙無疆星辰密佈斗柄指航晝白夜黑日明月亮風馳雪舞電閃雷響雲騰致雨露結晨霜虹霓霞輝霧沉雹降春生夏長秋收冬藏時令應候寒來暑往 1.2 課地理遠古洪荒海田滄桑陸地漂移板塊碰撞山岳巍峨湖泊蕩漾植被曠野島撒汪洋冰川凍土沙漠沃壤木豐樹森岩多灘廣鳥飛獸走鱗潛羽翔境態和諧物種安詳 1.3 課人倫父母爹娘沒齒難忘兄弟姐妹危困助幫姑姨叔舅親戚互訪侄男閨少哺育茁壯夫妻相敬夢憶糟糠隔屋鄰舍遇事謙諒伯公嫗婆慈孝贍養尊朋禮友仁義君郎 1.4 課大道形分上下道合陰陽幽冥杳渺天體著彰凝氣為精聚能以場縮濃而質積微顯量化巨幻虛恍惚成象強固淩弱柔亦制剛終極必反存興趨亡唯實眾名一理萬方 1.5 課歷史炎黃二帝堯舜禪讓禹啟世襲滅桀商湯周武伐紂侯列各邦秦皇集權漢劉楚項鼎立割據亂晉八王南北對峙腐朽隋煬貞觀政要五代續唐陳橋兵變恥辱靖康耶律完顏元建宋疆

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朱輪太祖崇禎弔喪清軍入關大臣駐藏粉碎叛卓犁域設將臺灣復歸守衛邊防鴉片戰爭英佔香港戊戌維新社會改良辛亥革命孫文思想聯盟抗倭國共兩黨定都京師人民解放 1.6 課政治中華初繁睡獅漸醒玖久紀末千年始零宏業盛昌妙策稟迎左右兼顧總攬統領內取穩進外交志同階梯過度切忌狠猛六賊七害監視審聽戒貪須效踐約宜恒貶惡褒績賞勸罰懲操刃執斧塞涓救熒勢如突起抽薪熄平途逢險兆消芽於萌調息止紛貴在用衡依法謀治官吏皆正 1.7 課經濟幣帛錢鈔攘奪其宗企財盼利價值均等務工開廠增富減窮資產累計稅率加乘銀行貸款儲蓄倍寵抵押拆借循例不停供給需求市貨充盈銷售買賣虧差餘剩債券股票博賭輸贏聞賺雖喜跌賠癲瘋 1.8 課文化諸子百家孔孟老莊扁鵲靈醫魯班巧匠蔡倫畢昇鑒真玄奘僧尼寂寞菩薩忍常羅盤硝藥針灸療傷拼牌撥珠圍棋麻綱易經論語史記達暢河圖洛書算術九章西三紅水聊儒瓶廂詩詞曲賦戲劇說唱 1.9 課科技試管嬰兒克隆遺傳細胞速冷脫氧核酸脈衝數碼幾何規範網絡通訊程控遙感驅逐艦艇洲際導彈激光輻射捆綁火箭聲納測距信號還原諜報跟蹤貧鈾污染 1.10 課體育奧運競技淘汰篩選跨躍短跑蹦跳撐竿鐵餅標槍壘足排籃汽車拉力駕舢駛帆刀錘棍棒鉤爪杖鞭動靜迂迴摔跤擊拳 1.11 課文物敦煌石窟長城偉牆青銅甲骨縷衣紗裳虎符越劍陶馬俑葬彩瓷寶甕絲綢他鄉凡爾賽宮金字塔狀泰姬陵墓彼得教堂自由女神希臘塑像最後晚餐創造亞當

《中華字經》提升國小一年級學童識字量之研究

國立臺中教育大學語文教育學系國小教師在職進修

教學碩士學位班碩士論文

指導教授：黃聲儀 教授

《中華字經》提升國小一年級學童識字量

之研究

研 究 生：石曼如 撰

中華民國九十八年八月

中文摘要

中文摘要

中文摘要

中文摘要

目

目

目

目

錄

錄

錄

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第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論

………

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………1

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11

1

第一節 研究動機與目的 ………1

第二節 研究目的與待答問題 ………4

第三節 名詞釋義 ………5

第四節 研究範圍及限制 ………6

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

………

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………7

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第一節 漢字的特色 ………7

第二節 識字的理論基礎及方法 ………9

第三節 《中華字經》探究………19

第四節 《中華字經》的推廣與評價………42

第三章

第三章

第三章

第三章

研究方法與設

研究方法與設

研究方法與設計

研究方法與設

計

計

計

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………47

指導教授：黃聲儀教授

研究生：石曼如撰

第一節研究動機與目的 ………1

第二節研究目的與待答問題 ………4

第三節名詞釋義 ………5

第四節研究範圍及限制 ………6

第一節漢字的特色 ………7

第二節識字的理論基礎及方法 ………9

第三節《中華字經》探究………19

第四節《中華字經》的推廣與評價………42

第一節研究者背景與研究理念………47

第二節研究情境與研究對象………48

第三節研究設計………50

第四節研究工具與資料蒐集………53

第五節研究過程………55

第六節研究課程設計與實施方式………56

第七節資料編碼與分析………61

第八節研究的信度與效度………62

第一節試探性教學的實施步驟與省思………65

第二節正式研究課程的實施過程 ……… 80

第三節識字評量與問卷調查 ………98

第四節教學發現與討論 ………118