臺灣教育評論月刊，2018，7（3），頁 21-24
幼兒園師資培育 主題評論 第 21 頁幼兒園師資應具備之素養能力—從生手至專家的觀點
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黃佩岑 國立中央大學學習與教學研究所博士候選人 邱珮滋 私立弘光科技大學附設臺中市平等幼兒園研企組長一、前言
如火如荼的「108 課綱」教育話 題，引出以「素養」或「能力」作為 課程與教學的主軸（陳雅慧，2017）。 話題延燒至 12 年國教總綱：「為落實 十二年國民基本教育課程的理念與目 標，茲以『核心素養』做為課程發展 之主軸，以裨益各教育階段間的連貫 以及各領域／科目間的統整。」這些 都是逐漸聚焦關切到素養能力。 探究「素養能力」的分類大致有 二：二十一世紀關鍵核心能力或經濟 合作暨發展組織（The Organization for Economic Cooperation and Development, 以下簡稱 OECD）提出 2030 的核心素養能力等連帶影響著教 育的未來架構與啟發。第一，二十一 世紀關鍵能力（5C），包括溝通協調能 力（communication）、團隊合作能力 （collaboration）、複雜問題解決能力 （complex problem solving）、獨立思辨 能 力 （ critical thinking ） 和 創 造 力 （creativity）。第二，OECD2030 核心 素養能力的知識、技能、特質和後設 學習。知識包括學科知識、跨學科知 識和實用知識；技能包括創造力、批 判思考、溝通能力和合作能力；特質 包括正念、好奇心、勇氣、適應力、 倫理和領導能力；後設學習注重後設 認知、成長心態。二、幼兒園師資的專業核心指標
大眾逐漸重視公民素養能力，反觀 幼兒園師資也該關切應具備的專業素 養能力。以臺灣的時空脈絡下，臺灣幼 兒教育經歷幼托整合後，幼兒園師資分 為教保員與教師，但是專業人員的核心 素養能力迄今仍需正視。本文試圖結合 關鍵能力和核心素養能力談論當今幼 兒園師資應具備的能力評論。 現今臺灣建構出幼兒園師資的專 業核心素養指標，但較缺乏對於該情 境脈絡下的真實參與議題做出評論。 幼兒園 師資 專業能力 指標的 相 關研 究，像是林清章（2012）提出幼兒園 教師專業能力指標之建構，歸納出幼 兒園教 師專業能力 指 標 有輔導 、專 業、教學和服務等四個層面，十二向 度（行為輔導、班級經營、教室管理； 專業倫理、專業素養、專業成長；教 學準備、教學實施、教學態度、教學 評量；人際互動、園務參與）、五十四 個指標。陳盈詩（2015）在幼兒園教 師專業 核心素養指 標 建構之 研究提 到，三個構念（教保的工作職場的認 識、專業能力和專業知識）、十一個向 度（教保專業倫理、教保專業態度、 教學能力、保育能力、溝通能力、課 室管理能力、輔導能力、行政能力、 專業成長能力、教育專業知識與保育 專業知識）和六十個指標。臺灣教育評論月刊，2018，7（3），頁 21-24
幼兒園師資培育 主題評論 第 22 頁 專 業 素 養 核 心 能 力 可 作 不 同 分 類，但所處的工作情境卻交織棉密。 上述研究不管是以層面、向度、構念 切割專業素養核心能力，但是成為一 位幼兒園師資時，所處的「教與學」 情境較不容易切割成各個層面、向度 或構念，每一個事件都可能交錯著周 邊的人事物，形成個體座落在該情境 下求生存。三、幼兒園師資應具備的素養能
力
幼兒園師資應具備的素養能力， 猶如幼師求生存的關鍵能力，並且從 生手走到專家的歷程。當擁有幼兒園 師資的「身份」時，同時賦予該具備 的素養能力，能力不單只受限於認知 上的展現而已，更為重視的是實際「參 與」現場情境下「帶著走的能力」和 「即興（應變）能力」，參與投入的程 度引發出學習機會，牽引出生手逐漸 邁向專家的進程。 以能力來界說生手與專家。本文 的觀點是持 Lave 與 Wenger（1991）合 法 邊 際 參 與 （ legitimate peripheral participation, 以下簡稱 LPP）、Wenger （ 1998 ） 實 踐 社 群 (community of practice, 以 下 簡 稱 CoP) 和 Brown （1993）課堂中各有所長的角度看待 師資生手與專家的能力。以筆者所待 的園所和社群的核心事業，目前我們 認為最為關切的能力有三： (一) 人際互動與溝通能力 溝通、協調/協商的能力。這裡指 出言談（discourse）的重要性，談話之 中帶出認同與歸屬感的關係。談話的 對象，包括：同儕/同事、幼兒和家長 等。同儕間像幼兒園一班內有二位教 師（暫且細分教保員或教師）搭班， 教師間的同儕互動就是最基本溝通互 動的起始點。接續是班際間師資們， 接續逐漸到園內其他同儕間的互動， 甚至到教師的社群。為何特別提出班 內搭班教師的互動格外重要，雖然過 去的文獻仍提過，但迄今仍是挑戰著 行政端如何配班、班內兩位教師的互 動狀況直接影響到孩子，孩子的敏感 度、感受度極高，對於孩子的對談就 不贅述。成為溝通協商專家的過程， 不管是適時回應、運用行話或是採取 證據「說服」的歷程，都是成為身為 幼兒園師資為首所要栽培的能力。 (二) 課程統整與評量連結的能力 跨領域能力的展現，由於筆者所 任教學校朝向主題課程、學習區和方 案課程等，非採用簿本教學。幼兒園 師資進行課程時，需要採取跨領域、 跨學科的統整是必要的。但是，有些 領域對於幼兒園師資的能力來說，卻 是「生手」。 學習區舉隅：科學角、木工角。 這兩個角落迄今仍是一大挑戰，科學 角常走向種植、飼養為主，種植就是 綠豆、白菜等等；飼養就是小動物等， 這類應屬「專家」。然而實踐運作過程 時，有些教師卻對於特殊昆蟲就有點臺灣教育評論月刊，2018，7（3），頁 21-24
幼兒園師資培育 主題評論 第 23 頁 膽怯，像是蟑螂、毛毛蟲類；甚至蟑 螂、蜘蛛是不是昆蟲、蜻蜓和豆娘如 何區別、空氣的組成份子、力氣如何 展現等。對於幼兒園師資能力來說， 這些概念生疏的生手者不用帶著畏懼 的心，反而要秉持正念願意嘗試參與 和不斷投入的實踐歷程，師與生的能 力就徐徐地成長中。 木工角，這是蠻特別的角落，對 於孩子來說卻是一種特別的體驗，一 般園所較少涉獵這活動，雖說安全問 題要多顧及費心，但是不能說較危險 就角落就不敢嘗試。學習材料中的鐵 鎚、鐵釘、鋸子等等，也許師與生也 都是生手，但是園方願意營造該學習 情境，何嘗不是一種成為專家的特殊 課程際遇。 (三) 問題解決、批判思考的能力 幼兒園師資成為專家的過程，不 僅增長教師個體的能力外，還帶動集 體教師的能力形成學習共同體的實踐 社群。由 Lave 與 Wenger（1991）的 LPP 理論關切個體師資秉持著正向心 理學的正念（mindfulness）特質，對事 不對人地待人處事。採取參與在結構 性資源（structuring resources）下不斷 的轉化中取得能力。意味著每位教師 座落的情境脈絡不同，場域中充斥著 新人、老手還有其他同儕，這些都可 以成為資源的人物；另外面臨到的事 件和工具等，思考為基本的素養，接 著仰 賴 問題解決 和 批 判思考 的 能力 外，可適時展現既定的解法，亦可能 發展出新的解法。兩者解法都可滋補 能力。 由 Wenger（1998）的 CoP 關切集 體師資具備三概念形成社群。當幼教 社群具備著共同事業、共同約定和資 源共享，成為一個社群。以課程紀實 的能力為舉偶，須具廣度和深度。但 現今的課程紀實較多流於廣度的鉅細 彌遺下的事件活動等；欠缺具有深度 的紀實，幼兒園師資需更投身在學習 經驗上具有意義的紀錄，意義本質瀰 漫著認同、擁有感（ownership）和歸 屬感，這些層面都影響著課程紀實的 品質。 座落在該社群追求著共同願景， 同儕間的互動與回饋就格外重要。例 如：課程分享、課程紀實內容具有協 商的機會，讓意義進行流通、彼此交 流，能力才可能調整。這種經由大家 一起適切地省思、提問、表達想法和 切磋討論時，運用合作學習下培養的 能力，可為社群做出更有意義的貢獻。四、結論
從生手至專家成為幼兒園師資的 歷程，評論師資應具備的能力時，應 注重有三：一、幼兒園師資培育與幼 教職場生態互相呼應該具有的能力。 二、幼托整合之後應更關注整合師資 能力，理論與實務的能力都該兼具。 三、協助師資從周邊到中心的情境參 與，可以更認同、投入和參與於學前 教育的學習社群。臺灣教育評論月刊，2018，7（3），頁 21-24
幼兒園師資培育 主題評論 第 24 頁 參考文獻 林清章（2012）。幼兒園教師專業 能力指標之建構。幼兒教保研究期 刊，8，53-79。 陳盈詩（2015）。幼兒園教師專業 核心素養指標建構之研究（未出版之 博士論文）。國立屏東大學，屏東縣。 陳雅慧（2017年）。什麼是核心素 養？跨越科目疆界、把知識用出來。 翻轉教育-親子天下網站。取自 https://flipedu.parenting.com.tw/article/3 285 Brown, L. A., Ash, D., Rutherford, M., Nakagawa, K., Gordon, A., & Campione, C. J., (1993). Distributed Expertise in the Classroom. In G.
Salomon (Eds.), Distributed Cognitions: Psychological and Educational
Considerations (pp. 188-228).
Cambridge, UK: Cambridge University Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate
Peripheral Participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.
