建構生活課程發展評鑑指標—精釋研究法在指標建構上的應用

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(1)1. 國立政治大學「教育與心理研究」 2005 年 3 月，28 卷 1 期，頁 1-20. 建構生活課程發展評鑑指標 ⎯⎯精釋研究法在指標建構上的應用. 郭昭佑陳美如洪若烈 *. **. ***. 摘要生活課程是本次課程改革的重要發展，為了使學校教師在評鑑生活課程時有所依循，本研究旨在建構生活課程發展評鑑指標。基於生活課程的初探性，及宜由熟悉生活課程的學者專家群及第一線的專家教師群共同參與，本研究嘗試採用精釋研究法建構指標，以反映專家所關心的指標向度，研究結果依循課程發展的設計、實施及成果等三個階段建構三十個指標，同時決定重要指標，並評析其適用性，以提供發展生活課程的教師參考。. 關鍵字：教育評鑑、課程評鑑、評鑑指標、生活課程. 郭昭佑：臺灣藝術大學學務長陳美如：新竹師範學院初等教育學系副教授洪若烈：教育研究院籌備處研究組組長電子郵件：chaoyu@mail.tpc.edu.tw *. **. ***. 收件日期：2004.3.17；修改日期：2004.4.23；接受日期：2004.4.29.

(2) 2. Journal of Education & Psychology March, 2005, Vol. 28 No. 1, pp. 1-20. Construct the Indicators for Evaluating the Development of the Life Curriculum: The Application of Hermeneutics to Construct Indicators Chao-Yu Kau*. Mei-Ju Chen**. Jo-Lieh Hung***. Abstract The life curriculum is a critical stage of development in current curriculum reform. In order to provide references for school’s teachers in evaluation, this study aims at constructing the indicators used to evaluate the development of the life curriculum. Owing to the initial exploration and the participation of college specialists and school expects, the researcher adopted the Hermeneutic method to construct evaluation indicators of the life curriculum by reflecting expert’s opinions on those indicators. The researcher has developed 30 indicators based upon three stages of curriculum development including design, implement and outcome. In addition, the researcher further examined the application of these indicators to the life curriculum.. Keywords: education. evaluation, curriculum evaluation, evaluation indicator, life curriculum. *. Chao-Yu Kau: Dean of Student Affairs, National Taiwan University of Arts Mei-Ju Chen: Associate Professor, Department of Elementary Education, National Hsin-Chu Teachers’ College *** Jo-Lieh Hung: Director, Department of Research, National Academy Educational Research E-mail: chaoyu@mail.tpc.edu.tw **. Manuscript received: 2004.3.17; Revised: 2004.4.23; Accepted: 2004.4.29.

(3) 建構生活課程發展評鑑指標⎯⎯精釋研究法在指標建構上的應用. 壹、緒論. 九年一貫課程是近年來臺灣的重要課程改革政策，符應後現代思潮，課程發展以學校為本位，以教師為主體，強調學校與教師的責任和力量，讓教師在理解利害關係人對學校教育的期待後，依循地方特色與個殊需求，發展適合學生的課程，然而在課程權移轉至學校教師的同時，如何維繫課程品質是一個重要的議題。課程評鑑的重要性因此備受重視，在九年一貫課程綱要中即明列中央、地方及學校課程評鑑的權責，其中，因課程發展既以學校為本位，課程評鑑機制亦應主要由學校與教師在課程發展過程中自主自發，才能時時檢視，反省改進，在學校課程發展中，課程設計、實施、成果與評鑑本應是一貫的。然而過去許多研究指出臺灣的學校課程發展非常缺乏評鑑的機制（黃政傑，1994；張嘉育，1999），近來因應課程改革，許多學校與教師開始接觸及學習課程與教學評鑑知能，而從研究顯示，教師在學習課程評鑑的過程中，最感棘手的就是指標的研訂，尤其缺乏領域部分的指標參考，近來已有許多研究探討學校教師從事課程發展與評鑑時可參考的評鑑指標，亦在許多學校中試行（陳美如、郭昭佑， 2001 ；郭昭佑， 2000 ；高新建， 2001 ；張嘉育、黃政. 3. 傑，2000），但是以學習領域為核心的指標建構仍相當缺乏。九年一貫課程的基本理念強調生活化，綱要中直指「國民中小學之課程理念應以生活為中心……」，在國小低年段更整合社會、自然與生活科技、藝術與人文三個學習領域為「生活課程」。此一立意雖佳，但從生活課程綱要中我們發現其說明過於簡要，連附錄仍不足十頁的篇幅讓教師難窺其概，而在分段能力指標與十大基本能力關係中亦從略帶過。由於生活課程在臺灣是首次嘗試，教師對該課程如何發展相當陌生，對評鑑的指標向度更是不知所措。因此，位於第一線的教師在面對生活課程發展時，如何進行三個領域的整合、轉化及詮釋，以進行課程的設計、選擇與組織？如何從事貼近「真實生活世界」的生活課程發展與評鑑是教師的一大難題。此次課程改革，在我們要求教師自行發展課程的同時，應提供更多支持的系統，讓教師能有更多的方向與參考進行生活課程的發展與評鑑，而評鑑指標的探究將是幫助教師進行生活課程發展的重要支柱。學校教育指標的研擬約可分為依上級規定不須重擬的規範指標、沿用已曾評鑑或有研究支持的借用指標、依過去資料再經討論修改的修訂指標及完全無參考資料須自行研發的發展指標（郭昭佑，2000）。因生活課程在臺灣係屬.

(4) 4. 教育與心理研究 28 卷 1 期. 第一次應用，對其內涵仍須再釐清，更不可能有相關的評鑑指標以供借用或修訂參考，且截至目前為止並無生活課程評鑑相關研究，因此指標必須以發展方式建構。指標建構的方法很多，本研究參酌指標建構方法的特性，嘗試以精釋研究法（Herminiutic）係基於生活課程的初探性，及宜由熟悉生活課程的學者專家群及第一線的專家教師群共同參與，更能反映兩群專家所關心的主要指標，因此採用此方法研訂生活課程發展的評鑑指標，並評析其適用性。. 貳、文獻探討. 一、生活課程在九年一貫課程政策中的位置一生活課程之於九年一貫. ( ). 在國民中小學九年一貫課程綱要之課程目標開宗明義：「國民中小學之課程理念應以生活為中心……」，且須透過「人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動」來達成（教育部，2001），足見在此次國民中小學課程改革中「生活」的重要性。實驗主義鼻祖杜威（J. Dewey）最為重視生活經驗，他認為要把學習與生活結合起來，學生在學校彷彿置身一個迷你的社會，在自然情境中接觸基本生活的活動，除了逐漸熟悉大社會結構與運. 作，也學習克己自律，校內活動也不會與生活脫節，他更直指如果學生在學校中不能利用校外經驗來幫助學習，同時校內所學也不能應用在日常生活中，此則學校教育最大的浪費（引自林秀珍， 1999 ），這種以活動為主的課程組織型態，是以學生經驗作為課程設計的基礎，將學習內容融合在活動過程中，一方面提高學生學習自願性，另一方面讓學生的校外經驗與校內經驗連成一線，達到經驗持續成長與改造的目的（黃政傑，1994），Quick（1999）也認為建構一個「好的生活」課程應該被重視。杜威所稱生活的整體內容十分廣泛，舉凡經歷、見聞、情感、意志與認知思考等活動都是生活經驗的範圍（引自林秀珍，1999），亦是一個整合性的概念。在九年一貫課程中，基於課程統整理念，科目已為學習領域取代，分為語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域，而在一至二年級，則將社會、藝術與人文、自然與生活科技學習領域統合為「生活課程」。其基本理念為「國民小學低年級課程乃屬國民教育之開端，特別應以生活為中心，統整人與自己、人與社會、人與自然的關係，發展生活中的各種互動與反省能力，奠定從生活中學習的基礎」（教育部，2001）。據此，生活課程要體現的理念與杜威「教育即生活」的精神相當.

(5) 建構生活課程發展評鑑指標⎯⎯精釋研究法在指標建構上的應用. 雷同。. 二他山之石. ( ). 德國初等教育的「實用課程」亦呈現類似的架構：學校應依其不同的家庭文化、學前教育背景經驗，引導學生連結其生活環境，統整組織學生個別的經驗知識，繼續發展學生的心理—動作能力，以獲得社會行為的技能；強調學校即兒童之生活實際，課程設計應以兒童具體的經驗為中心，擴充與其周遭自然、社會、人文、技術的生活世界的互動（周玉秀，1996；陳惠邦，1997；陳美如，2002）。德國「實用課程」取材自兒童的三個基本生活圈（如圖1）：即「自然」（客觀世界）、「社會」（人我關係）、「自我」（個人內心世界），在兒童的成長過程中，他必須學習將自然（客觀世界）與社會（人我關係）統合於「自我世界」中，主張經由活潑生動的教學，培養學生對周遭環境的敏銳度，認識自. 我與環境的關係，並適應現代生活的方式，其目標在「促使兒童能客觀的掌握他們所參與，而且可以有意義加以體驗的生活環境」，以兒童生活環境為題材，目的在幫助兒童對其生活情境與自然生態的認識，重視兒童在學習過程中的主動參與探索，重組其自身經驗（周蓮清，1999，2000；陳惠邦，1997）。中國大陸最近的一次教育改革也呈現這樣的趨勢：在國小低年級設置「品德與生活」課程，強調「以兒童的生活為基礎，以培養品德良好、樂於探究、熱愛生活的兒童為目標之活動行綜合課程」，以兒童生活為基礎，用三條軸線（兒童與自我、兒童與社會、兒童與自然）構成課程基本框架，不同向度的內容相互連貫，整體呈現（陳錫錄， 2002 ；基礎教育司， 2001 ）。生活課程在鄰近的日本也已行之十數年，只是其統整範圍僅包含社會與自然兩個學科，像屬於藝術領域的圖畫工作、音樂還是. 自我自然. 圖1. 社會兒童生活世界. Marquadt-Mau. 資料來源：轉引自周蓮清（2000，頁 142）。. 5. 實用課程架構的三環關係.

(6) 6. 教育與心理研究 28 卷 1 期. 各自獨立的。. 三臺灣「生活」課程的目標. ( ). 相較於上述國家的生活相關課程，除了社會與自然課程外，臺灣的生活課程更多整合了藝術與人文領域於其中，其課程目標亦包含人與自己、社會、自然的關係（教育部，2001）： 1.人與自己 (1) 從藝術的探索、欣賞與表現活動當中，覺知個人與環境的關係，感受創作的喜悅與樂趣，並豐富個人的心靈生活。 (2) 透過生活體驗，覺察自己的成長、潛能、身心健康，以及自主能力。 2.人與社會 (1) 認識自身周圍環境的特性與變化，覺察到社會中的各種網絡關係，進而關懷自己的周遭環境。 (2) 樂於參與各種藝術活動，擴展文化與藝術視野。 3.人與自然 (1) 喜歡觀察環境中的事物，獲得發現的樂趣。 (2) 認識、瞭解並關懷周遭的動、植物。 (3) 喜歡利用簡單的器材，製作各種玩具或器具。生活課程的意義，一方面結合三個學習領域，體驗自然與生活科技的真、社會領域的善，以及藝術與人文的美；另一方面，應強調生活課程的核心. 須跨越三個學習領域的界線，帶領學生從「生活」出發，從生活中進行理解與學習，體驗人與自己、人與社會、人與自然的關係。. 四拼湊的「生活」課程可藉評鑑指標再釐清. ( ). 然而，雖然整合了三個學習領域，但從上述目標可知，僅是完全參照各領域拼湊而已，並未重整呈現。又如在分段能力指標上：「所有的能力指標皆取自社會、藝術與人文、自然與生活科技三大領域的第一學習階段之能力指標，因此未做任何增刪修改，只是加以歸類為九大主題軸，包括認識周遭環境、體驗個人與群體生活、察覺社會與生態關係、藝術探索與創作、審美與思辨、文化理解、發展科學過程技能、提昇科學認知及涵養科學精神」；另在分段能力指標與十大基本能力的關係上：「由於生活課程所有的能力指標，皆取自上述三領域的能力指標，故與總綱十大基本能力的關係並未產生改變，其關係參考原三大領域的課程綱要，不再重複」；更有甚者：「其餘實施要點請參考社會、藝術與人文、自然與生活科技三大學習領域之課程綱要。」（教育部， 2001）在生活課程綱要中雖明列：「生活課程之教科書編輯，每學期以一冊為原則，不宜分成社會、藝術與人文、自然與生活科技三冊」，足見整合原意，但.

(7) 建構生活課程發展評鑑指標⎯⎯精釋研究法在指標建構上的應用. 由上述有關生活課程綱要之相關規劃，只見拼湊形式而未見整合。也就是說，從九年一貫課程綱要中看不出生活課程在國民小學低年段的整體思維，第一線教師須自行彙整摸索生活課程在國小低年段的意涵而發展課程，而無法判斷書商所編教科書是否適宜。據此，期望教師在生活課程發展同時能透過課程評鑑彼此觀照與檢證，掌握課程發展方向，發現問題並進行改進，而有關課程評鑑指標研擬實有益於教師如何整體性的看待生活課程，並經由適切且多樣化的教學型態，營造連結「生活」與「學習」的機會，促使學童能將課堂所學與日常生活世界的經驗能連結在一起，產生理解且有意義的學習。. 二、以教師為主體的課程發展與評鑑. 九年一貫課程係以培養「基本能力」為目標導向，在生活課程這樣繁複的系統中，如何轉化發展成為具體的教材，並落實在教室現場的實際教學活動中，如何在教材與教學發展過程中，建構「基本能力」的發展及精熟層次，以觀測及評鑑學生的學習成效，是學者專家、學校教師必須共同面對與超越的挑戰，而這種挑戰對大家而言都是一項嶄新的經驗。. 一教師在課程上的傳統角色. ( ). 7. 中小學教師在臺灣的傳統角色是「課程的實施者（教學）」，首先，教育部先找到一群專家研修課程標準，再委託部屬單位（如國立編譯館或當時的板橋教師研習會）找到另一群專家依循課程標準編寫各科教科書。而在學校裡，行政人員會安排教師的授課年級與各班課表在每學年開學時交到教師手上。對於教師而言，其職責就是將那一本本所謂「專家」開發出來城市與鄉村一樣、山邊與海邊相同，甚至日校與夜校仍然是同一本的教科書，想盡辦法塞進那一群群居住文化、家庭背景、個性及學習程度都不同的學生腦袋瓜裡⎯⎯教師只管自己教得好不好，很少去關心課程或教科書的品質，即使自己教學或學生學習出現相當大的問題，除了調整教學策略或為不得已放棄一個個學習不佳的學生而自怨自艾以外，依舊不曾質疑課程或教科書適當與否，久而久之，教師逐漸喪失因應學生區域差異或個別需求的課程自主性。受到後現代思潮影響，臺灣近年一波波的課程改革迫使中央課程權下放，教師逐漸被授權規劃與發展以學校為中心的課程，成為自己課堂上的主人。然而，教師在課程改革中長期被定位為教學技術人員或半專業人員，或是只被動等待執行技術工作的「勞動者」身分（范信賢，2000），而非專業的課程研究者，教師在課程改革中無發言的.

(8) 8. 教育與心理研究 28 卷 1 期. 位置，其聲音也從不被重視。即使教師從事實際的課程發展，亦常埋首於自己任教的學年或領域，較少思考所設計的課程在學校願景、整體課程架構及其他領域上的關聯（教育部，1998），更遑論以評鑑來改進課程了。教師既已成為課程發展的主體，課程品質的責任自然亦須由教師承擔，評鑑機制即可發揮如此功能。理想上，課程評鑑是協助學校教師蒐集訊息、瞭解問題、研擬策略、改進問題的重要機制，但長期以來教師在課程評鑑中，始終是一個被「觀看」的角色，評鑑對教師而言，無疑是一種「評等」與「審判」，教師處於一種被動、壓抑的地位，在過去的評鑑系統中，教師僅是客體，而非主體（陳美如、郭昭佑， 2003 ）。當教師隱晦的知識無法成為具體的評鑑洞見，其課程發展的主體性如何彰顯？其教育專業如何呈現？身為學校教師，尤其當擁有更大的課程決定權時，必須探究自己的課程發展與教學行動，因為唯有課程發展者才最瞭解課程，最有資格對自己的課程進行探究，而此探究歷程即是課程評鑑。課程評鑑需要反省批判的功夫，教師面對課程評鑑不能再是被動的角色，而是主動積極的個體。課程評鑑對教師不該只是一項作業，而是在課程自主的同時應有的責任⎯⎯透過評鑑瞭解課程問題、改進課程、確保課程與學生學習. 的品質。. 二生活課程的良窳須仰賴教師為主體的課程發展與評鑑. ( ). 如果要讓生活課程「活」起來，生活課程就不僅僅是教科書或書面的課程設計，它是一個動態、發展中的課程（歐用生，2004）。這個「活」處在真實的教學現場，跟著師生的互動，整體的環境，而不斷發展，因此教師在生活課程的角色就非常重要。生活課程品質的良窳，攸關教師在行使生活課程過程中的思考與行動，教師即研究者的概念就發揮極大的影響力，英國學者Stenhouse 在1968年面對參與人文課程方案實驗教師宣讀的一篇手稿，提出教師即研究者的概念，此想法也影響臺灣甚遠。他主張教師專業的自律性，鼓勵教師有系統的質疑自己的教學，作為專業成長的基礎，教師在課程發展上的參與將使教師逐漸成為他自身教室裡的研究者，在自己的教室裡蒐集資料，並加以反省，從事改變，而當改變被認定是有意義的，教師即研究者這個概念將會從教室的改變，而發展至學校脈絡的改變（蔡清田，1997，2001；Elliott, 1991; Low, 1993; Stenhouse, 1975）。「教師即研究者」確認了教師在課程領域發展的主體性與發聲的權力，藉由在教學現場的自主覺察與省思，經由研究解決自身所面臨的問題，並提昇自我的專業能力。.

(9) 建構生活課程發展評鑑指標⎯⎯精釋研究法在指標建構上的應用. 而教師從事評鑑方面，澳洲課程發展中心（ Cruuiculum Development Center, CDC ）於 1977 年主持了一個名為「教師即評鑑者」（ Teachers as Evaluators ）的研究計畫，這個研究主張教師應被鼓勵從事更多的反省，系統的蒐集更多的資訊，以瞭解課程與教學問題並作適當的課程決定（陳美如、郭昭佑，2003；Davis, 1981）。Ackland亦認為對課程的反省與探究，最好是由課程發展的實踐者⎯⎯教師所執行，評鑑的過程是建立在教師即研究者之行動研究基礎上，這不僅有助於導引新的行動，更能提昇對課程的覺醒（Ackland, 1992）。 Nevo也認為必須透過學習，使學校成員釐清評鑑的意涵，並取得評鑑在學校中角色的共同理解（ Nevo, 1995）。教師透過課程評鑑的探究與反省歷程，找出自身的定位與教學盲點，如此對課程品質的自我要求，亦正是教師的價值與尊嚴之始。在學校本位課程發展中，教師同時扮演發展者與研究者的角色，成為行動研究的典型，經由評鑑探究課程發展問題、研擬策略並加以修正，因此在學校本位課程發展過程中，評鑑與研究是交織在一起的（游家政， 2000）。綜合上述之探討，教師是課程改革過程中，一股極重要且穩定的力量，唯有教師的課程發展與評鑑專業提昇，. 9. 課程的品質才得以永續，而教師的自省與行動，才是教師在學校課程發展與評鑑上主體性的體現，如此「活」的生活課程，才能真正發生在真實的教學場域。. 三、教育指標建構方法⎯⎯ 精釋研究法. （1992）認為「教育指標應聚焦於某項教育議題的主要概況描述，期望將系統的全貌或是系統內的某些重要成分加以呈現」，Stern（1988）則隱喻為「教育指標為測量教育的健康情形與發展趨勢的資料」。教育指標在教育發展上的應用已日益普遍，所扮演的角色也越益複雜，其主要的功能包括陳述教育期望、管制教育評鑑的品質，提供教育決策資訊及提供教育消費者選擇所須資訊（ Anderson, 1991; Cuttance, 1990; Elliott, 1991）。 Nuttall. 一精釋研究法在指標建構上的應用. ( ). 與Gillian Symon於 1994年發展一套以質的過程、量的分析為主的指標建構方式，精釋研究法的主要理論是讓參與者不斷的建構及解釋，並以建構重要的、具代表性的決定性指標為原則，而非完整的全面性指標建構方式。其主要步驟歸納如下（洪榮昭， 1997；郭昭佑，2000）： 1.發展檢核表草案 Catherine Cassell.

(10) 10. 教育與心理研究 28 卷 1 期. 研究群須瞭解所要建構指標的評鑑客體內容，並發展檢核表草案，經討論並篩選，彙整出檢核表之內容與類別之草案。 2.專家晤談研究群分別與兩組專家群晤談，每群至少四位專家組成，依其專長討論檢核表，在瞭解檢核表各項目之內容意義與其分類方式後，依其討論與想法提出參考意見，並據以調整指標項目與類別。 3.比較專家晤談結果研究群比較兩組專家群意見，利用其意見相似或相異性，據以修正檢核表，發展下一個檢核表草案。然後不斷重複步驟1至3，直到各組對檢核表草案之內容與分類沒有進一步意見，即須達到所謂「理念的飽和」為止。 4.確認檢核表草案研究群依修正檢核表過程之意見，整理檢核表，並經與兩組專家群討論無問題後確認檢核表內容。 5.選取決定性的重要指標由兩組專家各自討論後，給予各項目相對權重（1-5分），並對兩組專家所給的權重，依 Kappa 係數求其一致性，如兩組專家的權重達一致性（一般以Kappa值大於0.7以上者），即可選取檢核表草案中最高分的指標為具決定性的重要指標。此方式係以專家一致性的效度來決定重要指標，包括組內討論後. 的一致性及組間在 Kappa 係數的一致性。在評鑑中各指標的表現結果經常不是獨立的，也就是說其間有一定的關係存在。好比打籃球，主將的表現會影響其他球員；在工作上，某項重要關鍵做好了，其餘事項便容易上手。所謂「決定性指標」正是如此，如果在這些指標上表現得好，在其他指標的表現上大多不會太差，也就是具有關鍵性與決定性。當然，指標結構有其系統性與完足性，非重要指標亦極具應用價值，只是在評鑑資源不足時，可考量只評鑑決定性指標以節省評鑑人力物力。 6.修正檢核表優先順序在兩組專家群對決定性指標意見達一致後，即依研究結果調整指標順序。. 二指標建構方法選擇考量. ( ). 指標建構方法相當多，並無所謂最好、最科學或最嚴謹的方法，而應考量適用與否，必須考量客觀條件與使用者需求等各種不同的因素，例如研究典範、指標建構專業能力、專業資源，而參與者除專家、評鑑群外，或應參考利害關係人的意見，在人力、時間、經費及資料與工具限制上亦須瞭解，此外，評鑑的功能、使用者與指標適用範圍亦是選擇指標建構方法應考量的因素（郭昭佑，2000）。本研究在考量諸多因素後，決定採用精釋研究法的主要原因如.

(11) 建構生活課程發展評鑑指標⎯⎯精釋研究法在指標建構上的應用. 下：. 指標建構參與者的專業性因為生活課程在臺灣係首次呈現，雖明確由自然、社會及藝術等三領域整合而成，但其內涵仍未明晰，因此在課程發展中的評鑑指標亟須專家建構。精釋研究法的指標建構主要係由「研究群」研擬指標，並經兩組「專家群」各自討論，從研究群與專家群的相似或相異性，比較討論並不斷修改直到沒有更進一步意見為止，研究群與兩組專家群均須具有生活課程研究或實務專業，符合本研究在指標建構參與者的專業性需求。 2.指標建構過程須不斷在理論與實踐中檢證由於生活課程發展評鑑指標的發展屬探索性研究，因此除了研究者對於生活課程的理解研擬指標外，最重要的是能否適用於生活課程的教學現場，因此第一線教師對生活課程發展與評鑑的實踐經驗是重要的指標建構資訊來源，而此實踐經驗亦應與學者專家的理論脈絡來回檢視修正，尋求專家看法的一致性，才能在理論與實踐不斷檢證中探究最適切的生活課程發展評鑑指標，並具備專家效度。精釋研究法即由研究群初擬指標，經兩組專家群對指標不斷來回解釋與建構，與研究者討論修正並尋求兩個專業群體意見的一致性，且本研究的兩組專家群，一為熟悉生活課程的 1.. 11. 「學者專家」，一為學校現場的生活課程教學「專家教師」，符合本研究指標建構過程須理論與實踐彼此檢證的精神。 3.生活課程發展評鑑指標的形成性建構由於在學校中的生活課程發展，由課程設計、實施到成果，每一個階段都有評鑑（指標）的需要，因此必須由第一線的專家教師實地參與生活課程發展，並藉此經驗，探究在評鑑生活課程發展每一個階段所需要的指標內涵。在精釋研究法中，本研究的「專家群」之一即以學校生活課程專家教師為主，在實際生活課程發展過程中與學者專家群及研究群共同建構評鑑指標，符合本研究指標系統的形成性建構。 4.可決定重要指標以供參考許多教師在面臨評鑑指標時常會有種「化繁為簡」或是「告訴我重點」的需求。如果評鑑結果不做比較，教師們並不需要知道指標間的權重關係，但想知道的是這麼多指標中，那些是重要的、關鍵性的指標。而在精釋研究法中，透過兩組專家對指標權重的一致性考驗，可決定重要指標並調整在同一項指標系統內的指標順位，讓使用的教師瞭解重要性指標以茲參考。. 參、研究方法與流程. 本研究係以精釋研究法建構生活.

(12) 12. 教育與心理研究 28 卷 1 期. 課程發展評鑑指標，在研究群與兩組專家群不斷的建構與詮釋中，發展生活課程發展評鑑指標，並經由Kappa一致性檢定，尋求決定性的重要指標。本研究參與者除了三位研究者所組成的研究群外，兩組參與指標建構的專家群分別由熟悉生活課程研究的八位「學者專家群」及第一線從事生活課程發展的五位「專家教師群」共同合作，研究群與兩組專家群名單詳如表1。而在求取決定性的重要指標上所使用之Kappa一致性檢定，多用於評量兩組評分者間的一致性，其公式為： K=. P(A) − P(E) 1 − P(E). 一、生活課程理論背景的探索與討論. 生活課程內容雖整合自然、社會、藝術人文三個領域，但因在臺灣是初次嘗試，三個領域之間的關聯，生活課程本身的內涵都需要再澄清。研究者嘗試從杜威的經驗主義、兒童學、兒童哲學、加納（Howard Gardner）的多元智慧，與布魯納（Jerorne Seymour Bruner）的教育文化等相關論述，探討經驗、兒童、學習、生活與理解的意義，透過閱讀過程擴展理論視野，並交換彼此想法，逐漸形成對生活課程的共識。. 二、生活課程發展評鑑指標意即兩組評分者實際評分一致時的定位的次數百分比P(A)，與兩組評分者在理本研究所擬訂指標定位在生活課論上評分一致的期望次數百分比 P(E) （經校正無誤之後）的比率。若評分者程「發展」的評鑑，不限於學生學習後的評分完全一致，則K = 1；若除了機的評量或書面課程，它觀照生活課程發遇所造成者外，其評分皆不一致，則K 展的整個過程，重在提醒、討論與改 = 0（張紹勳、林秀娟，1995）。進，而不是評斷成效。因此指標的擬訂其次，本研究主要流程如下：也從課程發展的角度進行規劃，亦即包表 1 建構生活課程發展評鑑指標參與者建構群體參與者身分備註（服務單位）研究群郭昭佑、陳美如、洪若烈本研究之研究人臺灣藝術大學、國立教育研究院員籌備處學者專家群高明智、黃茂在、趙鏡中、生活課程相關學國立臺北師範學院、國立教育研李駱遜、范信賢、秦葆琦、者專家究院籌備處、臺東大學劉英淑、王前龍教師專家群曾淑珠、鄭秀英、陳淑芳、生活課程發展專臺北市吳興國小戴睿琳、何美瑤家教師 1. 2. 3. 1. 23. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 4. 1. 234567. 8. 2. 5. 3. 12345. 8.

(13) 建構生活課程發展評鑑指標⎯⎯精釋研究法在指標建構上的應用. 13. 含生活課程的設計、實施與成果等階段都須評鑑。. 有進一步意見，即達到所謂「理念的飽和」為止。. 研究群經文獻分析與討論後，即著手進行生活課程發展評鑑指標的初擬，本研究在指標內容的擬訂上，參考了先前所閱讀的相關理論與文獻，同時也將生活課程領域的綱要列入指標的內涵，且因本研究定位在生活課程發展過程的評鑑，依循課程發展歷程，分為課程設計、實施與成果四階段擬訂指標，經研究群討論篩選後彙整出評鑑指標初稿。. 在兩組專家群對評鑑指標意見達飽和後，研究群依兩組專家修正意見整理評鑑指標，並經與兩組專家群討論無問題後確認評鑑指標內容。. 三、發展評鑑指標初稿. 四、專家晤談. 在評鑑指標初稿完成後，研究群分別與生活課程「學者專家群」及學校「專家教師群」兩組專家群體晤談，在專家充分瞭解各指標項目之內容意義與其分類方式後，依其專長討論並提出參考性的意見，並據以調整指標項目或分類方式。. 五、修正評鑑指標草案. 在兩組專家群提出其對評鑑指標項目的修正或調整意見後，研究群即比較兩組專家群意見，考量其相似或相異性，據以修正檢核表，發展下一個檢核表草案。然後不斷重複上述發展草案、專家晤談及修正草案等三個步驟，直到兩組專家群對指標草案之內容與分類沒. 六、確認評鑑指標. 七、選取決定性的重要指標. 由兩組專家各自討論後，給予各指標項目相對權重（1-5分），並對兩組專家所給的權重依Kappa係數求其一致性，如兩組專家的權重達一致性（一般以Kappa值大於0.7以上者），即選取指標草案中最高分的指標為具決定性的重要指標。. 八、修正指標優先順序調整指標. 在熟悉生活課程之「學者專家」及第一線的學校生活課程「專家教師」兩組專家群對決定性指標意見達一致後，即依研究結果調整指標順序。. 肆、研究結果與討論. 由於生活課程在臺灣的首度呈現，在對生活課程理論背景探索與討論後，研究群對評鑑指標定位在生活課程「發展」的概念，即在課程發展過程中每一個階段都須評鑑，亦須評鑑指標，.

(14) 14. 教育與心理研究. 28. 卷1期. 因此依生活課程的三個發展階段「生活課程設計」、「生活課程實施」、「實施成果」分別研擬評鑑指標初稿。在初稿完成後，經與兩組專家晤談，比較研究群與專家晤談結果並藉以修正指標，最後依生活課程發展完成評鑑指標計三個階段三十個指標。由於此部分從討論以至理念飽合為止，包括指標的反覆修正過程及晤談資料等的質化資料蒐集分析過程冗長，並未於本研究中呈現，逕至決定重要指標之步驟。之後將上述三階段三十個指標轉化為「生活課程發展評鑑指標重要性評量表」，請兩組專家在討論後分別給予權重，依五等量表設計從最重要至最不重要（1為最不重要指標，5為最重要指標）。權重給予結果可能因兩組專家在指標形成過程中的意見充分表達，因此在給予各指標權重時呈現高標傾向（亦即大都填 3 、 4 、 5 ）。「學者專家」與「教師專家」在上述三十項指標評分對應之次數分配如表2：表 2 學者專家與教師專家評分對應次數分配表學者專家. 教師專家合計. 合計. 3.00. 4.00. 3.00. 4. 2. 4.00. 1. 12. 1. 14. 1. 9. 10. 15. 10. 30. 5.00 5. 5.00 6. 因此兩組專家實際評分一致時的次數百分比為： P(A) =. 25 = 0.8333 30. 而兩組專家在理論上評分一致的期望次數百分比為0.3778（詳如表3）。由於K值大於0.7，且在Kappa係數的顯著性檢定採用 Z 檢定（ Z = K/ Δ K ），亦即 K 值除以標準誤，結果達 .01 顯著水準（如表4），因此決定兩組專家評分達一致性。表 3 兩組專家在理論上評分一致的期望次數百分比邊緣次數期望次數百分比 P(E) 5 6 × 30 30 15 14 × 30 30 10 10 × 30 30. 5 4 3. 總計 K=. 0.2333 0.1111 0.3778. 0.8333 − 0.3778 = 0.7321 1 − 0.3778. 表4. Kappa Kappa. Kappa. 0.0333. 有效樣本. .732. 一致性檢定表. 值標準誤 Z 值顯著. .109. 5.463. .000. 30. 在兩組專家評分結果達一致性檢定後，隨即選取指標中最高分的指標為決定性重要指標，並依研究結果修正指標優先順序，並加以註記如表5。.

(15) 建構生活課程發展評鑑指標⎯⎯精釋研究法在指標建構上的應用. 表 5 生活課程發展評鑑指標生活課程設計 1.能掌握生活課程目標（人與自己、人與社會、人與自然），並反映於課程設計中。 2.能激發學生思考並嘗試去解決生活相關問題。 3.能考量學生的生活經驗，並透過課程與教學活動設計，規劃學生新的學習經驗。 4.選取適切合格的生活教科書，並加以補充，使課程具可行性。 5.能引發學生好奇心及持續的主動學習意願。 6.能運用多元的教學方法與活動，如主題探索、參觀、遊戲、藝術表達、思考教學等。 7.生活課程整體設計能縱向銜接（且不重複相同內容）及橫向統整（與其他領域）。 8.能引發學生喜歡和他人一起合作，進行學習與探索。 9.能注意藝術人文、社會、自然三個領域在生活課程中的均衡與統整。 10.我對生活課程的理想，已融入課程設計中。生活課程實施 1.以兒童真實的生活為起點，善用生活周遭資源，豐富教學內容。 2.教學過程能適度引導學生參與群體生活，培養與人合作的能力。 3.能引導學生用心觀察，察覺周遭環境的變化，並思考該變化與人、事、物之間的關係。 4.秉持愛、關懷與好奇心，以熱心、積極與開放的態度進行生活課程教學，並營造愛、自由與尊重的學習氣氛，讓師生、生生間有良好的互動關係，提昇學習的品質。 5.能尊重學生對主題的詮釋或各種問題的解決方式。 6.能引導學生用自己的語言、圖畫、動作或歌唱，來表達內心的感受。 7.能營造有意義的學習環境，引發學生學習動機，導引學生持續探索、試驗和發現，並負起學習責任。 8.能延續學生的生活經驗，增加其生活問題解決能力，間接促進其他領域或活動的學習。 9.在生活課程教學中，我是情境引導者與學習協助者，以學生習得完整的真實經驗為目標，而不完全受限於學科知識。 10. 能依據學生特性、學習內容及教學實況，活用教學策略，達到教學目標（例如方案教學或設計教學、田野觀察與實驗、發現式學習、問答與討論、遊戲、角色扮演與戲劇表演、參觀或參與文化活動）。 11.能提供良好的示範供學生觀摩，並提供充裕的時間和機會，讓學生在各種情境下實作。 12.能仔細觀察學生，進入彼此的生活世界，並真誠的加以回應或適度引導。生活課程實施成果 1.課程實施達到原先設定的課程目標。 2.學生能從生活的觀察與學習中，體驗樂趣，感受美，進行探索。 3.學生表現高度的學習意願，並有可能展開持續性的學習。 4.學生察覺自己的成長與潛能，自主的能力增長。 5.學生能用不同的方式表達自己的想法與感受。 6.學生透過生活課程，增進對生活的瞭解與應變能力，解決生活問題。 7.學生能覺察社會中的關係網絡，關心自己周遭環境的特性與變化。 8.學生能覺知人與自然的關係，感受生活的樂趣。. 15. 學者教師重要專家群專家群指標 5. 5. *. 5. 5. *. 5. 4. 4 4. 4 4. 4. 4. 4. 4. 4 3 3. 4 4 3. 5 5. 5 5. * *. 5. 5. *. 5. 5. *. 5 4. 5 5. *. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 4. 3. 3. 3. 3. 3. 5 5 4 4 4 4 3 3. 5 5 4 4 4 4 4 3. * *.

(16) 16. 教育與心理研究. 28. 卷1期. 由上述重要指標的決定發現，設計階段十項及實施成果八項中重要指標各占了二項，但實施階段十二項中重要指標即達五項，九項重要指標逾半數在實施階段。可能因為教學為教師的主要職責，也是最常扮演的角色，因此特別重視此一階段的指標。. 伍、結論與建議. 本研究係在研究群、學者專家及教師專家的合作下，以精釋研究法建構生活課程發展評鑑指標，主要結論如下：. 一、指標建構可重構參與者對生活課程的圖像. 生活課程雖在九年一貫課程中說明係整合藝術人文、社會與自然領域而來，但整合後的圖像並未清晰。為了研訂指標以評鑑生活課程發展，參與的研究群與兩組專家群均能在不斷討論與詮釋中重新建構對生活課程的圖像，亦能釐清其重要意涵及課程發展過程中所須關注事項，更能實際有助於第一線教師發展生活課程。. 二、生活課程發展評鑑應分階段. 在生活課程發展評鑑的指標擬訂過程中，研究群與兩組專家群均認同其評鑑指標應依循課程發展而來，也就是. 說，評鑑不僅僅是在課程發展結束後的最後一個階段，而是從生活課程的設計、實施到成果各發展階段都須評鑑，因此指標的研擬也需要分階段訂定。. 三、生活課程發展評鑑計分為三階段三十項指標，其中九項為重要指標且教師特別重視實施階段指標. 本研究將生活課程依其發展分為三階段三十項指標，設計階段有十項，其中二項為重要指標：(一)能掌握生活課程目標（人與自己、人與社會、人與自然），並反映於課程設計中；(二)能激發學生思考並嘗試去解決生活相關問題。實施階段有十二項，重要指標有五項：(一)以兒童真實的生活為起點，善用生活周遭資源，豐富教學內容； (二)教學過程能適度引導學生參與群體生活，培養與人合作的能力；(三)能引導學生用心觀察，察覺周遭環境的變化，並思考該變化與人、事、物之間的關係；(四)秉持愛、關懷與好奇心，以熱心、積極與開放的態度進行生活課程教學，並營造愛、自由與尊重的學習氣氛，讓師生、生生間有良好的互動關係，提昇學習的品質；(五)能尊重學生對主題的詮釋或各種問題的解決方式。實施成果階段有八項，重要指標.

(17) 建構生活課程發展評鑑指標⎯⎯精釋研究法在指標建構上的應用. 有二項，包括：(一)課程實施達到原先設定的課程目標；(二)學生能從生活的觀察與學習中，體驗樂趣，感受美，進行探索。而由此三階段重要指標的分配，實施階段指標雖僅三十分之十二，但重要指標卻占了九分之五，可見，教師仍較關心教學，亦認定教學部分的指標最具決定性。. 四、本研究之兩組專家群結構尚屬適切. 本研究採精釋研究法建構生活課程發展評鑑指標，除研究群外，兩組專家群分別為熟悉生活課程理論的「學者專家群」及實際從事生活課程發展的學校第一線「專家教師群」，這樣的結構既符合專家群體的效度，兩組專家群可依其專長在理論與實踐間不斷檢證，尋求生活課程最適的評鑑指標，這可從兩組專家在建構指標過程的一致看法「整個指標建構過程就像對生活課程的一次再認識與再學習」中見其端倪。惟兩組專家群性質的組間區隔性及組內一致性（一組為學者、一組為教師），雖在群組內可因專家彼此間性質與背景接近而有利相互理解與溝通，共識也較易形成，且可避免學者與教師共同討論時可能因「專業知覺」不平等所引發的威脅感，以致降低教師群的意見表達。但不可避免的，如同德懷術（Delphi）一般，將缺乏不同意見間的. 17. 當面激盪與交叉詰辯討論機會，這個部分也只能透過研究群在精釋研究法中的橋樑角色儘量補足。由此可見，每個指標建構方法都有其弱點，而精釋研究法在本研究中的專家群結構雖有其不足，然整體而言尚屬適切。. 五、精釋研究法適用於初探性研究並可決定重要指標. 由於精釋研究法係由研究群與兩群以上的專家群間不斷的詮釋與建構指標，尋求意見上的飽和與共識，這樣的方法相當適用於初探性研究。以本研究為例，生活課程在臺灣課程改革中係首次出現，對其評鑑指標的擬訂無法讓更多利害關係人的參與（並不一定瞭解生活課程），因此精釋研究法的專家效度在這樣的初探性研究中是需要的，且能在兩組以上專家效度間不斷相互檢證，尋求一致性，是初探性研究相當可行的方法；尤其又能在過程中尋求決定性的重要指標，更能符應許多評鑑指標使用者的需求。惟在兩組專家群以「權重」一致性決定重要指標時，專家群對「權重」的意涵大多以指標間的相對重要性來決定。事實上，重要指標意涵著指標的重要性、決定性及關鍵性，因此應讓專家群在勾選權重的理解上述意涵，才能符應重要指標的理論構想。.

(18) 18. 教育與心理研究. 28. 卷1期. 依循上述研究結論，本研究建議如次：. 一、宜建立各領域評鑑指標供教師參考. 此次的九年一貫課程改革依統整原則已將原先科別以七大學習領域取代，而在課程權下放並以學校教師為主體的課程發展過程中，應協助教師瞭解如何確保各領域課程發展品質，因此除了生活課程外，宜建立各領域評鑑指標以供教師評鑑課程發展參考。. 二、課程評鑑應導向形成性. 從生活課程發展評鑑指標的研訂過程中，研究群與兩組專家群皆認為應以形成性為主，因此指標亦分為設計、實施及實施成果等三階段建構，在未來課程改革逐漸重視教師自主的原則下，課程評鑑應導向形成性，而不是只看課程方案的書面資料或是課程成果，甚至只侷限於學生表現。. 三、生活課程發展評鑑指標僅供參考可因應地區特性修正. 由於生活課程在臺灣發展係屬第一次，其概念有待更進一步釐清，而本研究所擬訂指標亦屬初探性研究，雖有學者專家及生活課程專家教師共同研擬而具適當效度，但仍需要學校現場的更. 多實踐與檢證以提供修正參考，況且生活課程在各地區學校均有其不同特質，評鑑指標本就不須一致性，而應由各校依其環境研修適切的評鑑指標。. 四、精釋研究法中的專家群可依研究需求尋找. 精釋研究法係透過兩組以上專家群提供意見，並比較其間相似或相異點，不斷的詮釋與建構指標。因此專家群的意見相當重要，本研究兩群專家，一為學者專家，一為專家教師，係為兼顧理論與實務。然而在不同的研究主題中，可依研究需求選擇適當的指標建構專家群，以能彰顯研究效度為原則。. 五、初探性的評鑑指標探究可採用精釋研究法. 由本研究再次確認精釋研究法在指標建構上的可行性，其方法並不困難，且不須繁複的統計軟體，亦能達到適當的研究效度，尤其以兩群以上專家反覆檢證的效度，相當適用於初探性研究。因此，建議研究範疇如屬初探性研究，可考量採用精釋研究法。且依結論所述，在專家群在決定重要指標而給予各指標權重時，應讓專家群充分理解權重所代表的不只是重要性，亦包含決定性、關鍵性等意涵，以符應重要指標決定的理論構想。.

(19) 建構生活課程發展評鑑指標⎯⎯精釋研究法在指標建構上的應用. 參考文獻. 林秀珍（ 1999 ）。杜威經驗概念之教育涵義。臺灣師範大學教育研究所博士論文，未出版，臺北。周玉秀（1996）。德國中小學課程改革。載於黃政傑（主編），各國教育改革動向（頁147-170）。臺北：師大書苑。周蓮清（1999）。中德國小社會課程的比較分析。社會科教學研究，4， 135181。周蓮清（2000）。德國實務課程的性質與發展。社會科教學研究，5，127-146。范信賢（ 2000 ）。教師身分認同與課程改革。國教學報，12，275-288。洪榮昭（1997）。精釋研究法在政策評量的應用。中等教育，48（5），39-47。高新建（2001）。學校本位課程評鑑的相關概念。發表於國立教育資料館主辦臺北市立師範學院承辦「現代教育論壇」，學校本位課程評鑑的理念與實踐研討會。教育部（1998）。國民中小學九年一貫課程綱要草案。臺北：作者。教育部（2001）。國民中小學九年一貫課程綱要。臺北：作者。陳美如（2002）。德國實用課程發展及評鑑機制之研究。國立教育研究院籌備處研究報告，未出版，臺北。陳美如、郭昭佑（2001）。學校本位課程評鑑之研究。國科會專題研究計畫（892413-H-081B-003）。陳美如、郭昭佑（2003）。學校本位課程評鑑 ⎯⎯ 理念與實踐反省。臺北：五南。陳惠邦（1997）。德國鄉土教學的特色與評析。初等教育學報，5，129-148。陳錫錄（2002）。大陸品德與生活課程發展及評鑑機制之研究。國立教育研究院. 19. 籌備處研究報告，未出版，臺北。郭昭佑（2000）。學校本位評鑑。臺北：五南。黃政傑（1994）。課程評鑑。臺北：師大書苑。基礎教育司（2001）。義務教育品德與生活標準（實驗稿）。張紹勳、林秀娟（ 1995 ）。 SPSS For Windows統計分析 ⎯⎯ 初等統計與高等統計（下冊）。臺北：松崗。張嘉育（ 1999 ）。學校本位課程發展。臺北：師大書苑。張嘉育、黃政傑（2000）。以課程評鑑永續學校本位課程發展。發表於臺北市立師範學院主辦之學校本位課程發展與教師專業成長國際學術研討會。游家政（ 2000 ）。學校本位課程發展的評鑑。載於中華民國教材研究發展學會（主編），邁向課程新紀元（二）：學校本位課程發展工作坊資料集（頁 229-241）。臺北：編者。蔡清田（1997）。課程改革之另類思考：從「教師即研究者」論歷程模式之課程設計。載於歐用生（主編），新世紀的教育發展（頁89-108）。臺北：師大書苑。蔡清田（2001）。課程改革實驗。臺北：五南。歐用生（2004）。讓「生活」活起來⎯⎯日本生活課程的啟示。宣讀於國立教育研究院主辦之教育研究論壇⎯⎯音樂在生活課程的現況與展望。2004年3月 25日。 Ackland, J. W. (1992). School improvement through collaborative, school-base curriculum evaluation. (ERIC Document Reproduction Service No. ED342091) Anderson, V. (1991). Alternative economic indicators. London: Routledge..

(20) 20. 教育與心理研究. 28. 卷1期. Cuttance, P. (1990). Performance indicators and the management of quality in education. (ERIC Document Reproduction Service No. ED333575). dialogue for school improvement. Tel Aviv, Israel: Masada. Nuttall, D. (1992). The functions and limitations of international education indica-. Davis, E. (1981). Teachers as curriculum. tors. In OECD (Ed.), International. evaluators. Boston: George Allen &. educational indicators: A framework for. Unwin.. analysis (pp. 13-21). Paris: OECD.. Elliott, E. J. (1991). Education counts: An. Quick, J. (1999). A curriculum for life.. indicator system to monitor the nation’s. Philadelphia, PA: Open University Press.. educational health. Washington, DC:. Stenhouse, L. (1975). Introduction to curricu-. Acting Commissioner of Education Sta-. lum research and development. London:. tistics.. Heinemann.. Low, P. (1993). Literate learners: The evolu-. Stern, J. D. (1988). The condition of educa-. tion of teacher research at the bread loaf. tion: Elementary and secondary educa-. school of English. Ann Arbor, MI:. tion. Washington, DC: National Center. Stanford University.. of Educational Statistics.. Nevo, D. (1995). School-based evaluation: A.

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