在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究

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(1)國立臺灣師範大學應用華語文學系僑教與海外華人研究組碩士論文. 在臺華語教師與華語教師與美籍華裔學生之美籍華裔學生之文化認同印象對比探究 A Comparative Study on the Cultural Identity of the Chinese Language Teachers and Chinese-Americans in Taiwan. 指導教授：指導教授：吳龍雲博士研究生：李盈瑩撰中華民國一百零三年五中華民國一百零三年五月.

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(5) 謝辭這本論文的完成，首先誠摯感謝指導教授吳龍雲老師，在師大郵局前無論晴雨不時討論並指點正確方向，常以深入淺出的小故事說明深奧的研究理念，最重要的是教導我做研究的態度以及思考問題的方式，也經常與學生分享生活智慧，使我獲益匪淺。同時，也感謝與特別紀念已歸空的王秀惠老師，您指引學生步入學術殿堂，在論文前期的指導與思想上的激盪，帶領學生參加諸多學術活動，學生永遠銘記於心。感謝兩位口試委員梁欣榮教授與陳麗宇教授，細心檢視學生論文不足之處並提出寶貴的建議，使得論文更為完善。感謝吳龍雲教授、王秀惠教授、邱炫煜教授、李盈慧教授、林滿紅教授、陳雅芬教授、曾金金教授、楊聰榮教授、鄧守信教授在研究所課程裡的教導，使我在知識的寶庫裡更上一層樓。還要感謝受訪學校之長官、教師與學生，您們的看法與經驗分享是本論文研究的精髓所在。感謝過去就讀大學期間，諸位師長的教導與提攜。感謝頂尖大學計劃的王秀惠教授、石蘭梅教授、張瓊惠教授及所有工作夥伴，在執行計畫中使我獲益良多。還有海華組 96~98 級的同學，研究所能與大家成為同窗、一起學習是我最甜美的回憶。另外，也特別感謝十分疼愛學生的邱炫煜老師、英文系的奇聰學弟、海華組靜柔學姊、祖欽大哥在修改論文時給予我專業的建議，謝謝惠雯助教、月雲助教在行政上的協助，流西幫忙電腦排版，綿羊和牟傳門在英文摘要上的幫忙，杜雯華老師、思怡、慧玉、湘鈴、俐君檔案或論文的慨然分享，感謝遠在巴黎的好友龔旭經常與我分享生活點滴、討論華裔問題，還有感謝同樣在法國的芳儀、在亞維儂的大學同學鍇淳、高中摯友慧婷、好同事兼學姊美智、龍哥、德玲、貞君、鳳圻、怡苓、孝慈的加油打氣或協助資料蒐集，以及口考現場小芳與彥瑜的大力幫忙。最後感謝最愛的家人、親戚全方位支持，因為有您們做我堅強的後盾，才有這篇論文產生。要感謝的人、事、物還有很多，其他沒提到的、沒有寫在這裡的，在此也一併感謝在心裡。.

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(7) 在臺華語教師與在臺華語教師與美籍華裔學生之美籍華裔學生之文化認同印象對比探究中文摘要關鍵字：關鍵字：華裔學生、華語教師、文化認同、文化衝擊. 本研究旨在探討在臺美籍華裔華語學習者的文化認同觀，以及本地華語教師對華裔學生之文化認同印象，主要以質性研究法觀察學生、教師各自為對方所帶來的文化衝擊，關注其中華裔學生的感覺與華語教師的態度；在華語教學場域下，文化認同在此時間點的內涵與強度。本研究發現在臺華語教師本身未知的「華裔」面向，點出其中差異，使華語教師認識己心所想與現實上各美籍華裔之文化認同差異，同時，也讓華裔學習者明瞭在臺教師因文化、環境、教育等各方面不同，致使本地華語教師自身觀點與華裔學習者相異。本研究結論如下：（一）從在臺華語教師與美籍華裔學生的觀察中，統整文化認同之各面向。（二）從在臺華語教師與美籍華裔學生的生活經驗中，發現影響師生溝通的因素。（三）從在臺華語教師與美籍華裔學生的生活經驗裡，發現文化認同之危機與轉機。（四）從師與生的文化認同印象分析，回饋至現今臺灣華語師資培育，作為改進華語教學之參考。華語教師應把握多元文化教育的精神，讓學生認識華人文化與西方文化的不同。其次，校園內對於東、西方文化與種族包容、支持氣氛可再培養。在臺華語教師因臺灣本地社會氛圍以及對華裔所既有的刻板印象，而有某些既定的價值取向與態度，這些既定印象致使學生於無形之間也感受到社會大眾、學校、其他班級學生對華裔族群的觀感，對於華裔學生自我文化認同的態度也會產生影響。筆者建議本地華語教師應認知華裔學生之特色，公平以對，並增加本身跨文化素養，對非期待中的文化事件懷抱開放心胸，將更能接納與自身價值觀不同的文化觀點，促進華裔學生的跨文化學習。.

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(9) A Comparative Study on the Cultural Identity of the Chinese Language Teachers and Chinese-Americans in Taiwan Abstract Keywords：： Overseas Chinese Students、Chinese Language Teacher、Cultural Identity、Culture shock. This research focuses on studying cultural identity from the perspectives of Chinese-Americans and Taiwanese Chinese teachers. Moreover, this study would like to deeply investigate the culture shock experienced by both teachers and students, and to concentrate on reflection upon the phenomena offered from both sides. By using qualitative research methods to observe the local Chinese teachers and Chinese-American students, this study found cultural dimensions belonging to the foreign Chinese that are not clear to the teachers. By pointing out differences, the study helps teachers to understand cultural differences that exist between their own view of the situation and the reality as it is felt by the students; also, students will be able to understand the different views held by their teachers, and they will realize that these views arise from differences in culture, environment and education. After observations were made, sorting and analysis took place. Conclusions were made upon the following: (1) Construction of cultural identity from perspectives of both Taiwanese Chinese teachers and Chinese-Americans students. (2) Crucial factors that influence communication between teachers and students due to different life experiences. (3) A juncture that was reached, and led to re-consideration of one’s own cultural identity. (4) Relate results of all earlier research to the current Chinese teaching and training situation in Taiwan. For example, firstly, Chinese teachers shall lead students to recognize the.

(10) differences between Western and Eastern culture. Secondly, a more tolerant teaching environment for different cultures and race will be encouraged. The subjective view of local Chinese teachers, based upon the local social atmosphere, may lead to a stereotyped image of their foreign students. The stereotyped image may also cause negative influences upon the foreign students’ cultural identity. In order to advance cross-culture learning, this study would like to encourage Chinese teachers to accept with a tolerant attitude different national cultures..

(11) 目錄目錄 ...................................................................................................................................i 表目錄 ..............................................................................................................................ii 圖目錄 ............................................................................................................................ iii 第一章緒論 ....................................................................................................................1 第一節研究背景與名詞釋義 ................................................................................1 第二節研究問題與範圍 ........................................................................................7 第三節研究架構 ....................................................................................................8 第二章研究方法 ..........................................................................................................11 第一節質性研究法與文獻分析法 ......................................................................11 第二節個案設定 ..................................................................................................13 第三節研究流程 ..................................................................................................14 第四節文獻分析 ..................................................................................................17 第三章華語教師對華裔學生之觀點 ..........................................................................35 第一節華語教師之背景 ......................................................................................35 第二節教師對華裔學習者之文化認同觀點 ......................................................41 第三節教學場域對華語教師觀點之影響 ..........................................................50 第四章在臺美籍華裔學生之觀點 ..............................................................................57 第一節華裔學習者來臺灣學習中文的動機 ......................................................57 第二節「原鄉化」、「在地化」、「全球化」的抉擇 ..................................67 第三節華語學習對於文化認同定位之影響 ......................................................81 第五章研究發現與討論 ..............................................................................................89 第一節師生文化認同印象對比 ..........................................................................89 第二節文化認同裡影響師生溝通的因素 ..........................................................98 第三節應用於華語教學之建議 ........................................................................104 第六章結論 ................................................................................................................111 第一節總結 ........................................................................................................111 第二節研究限制與展望 ....................................................................................115 參考文獻 ......................................................................................................................117 附錄：訪談問題 ..........................................................................................................125. i.

(12) 表目錄表一-1 本研究的六個基本發問 .................................................................................. 9 表二-1 既存「認同研究」文獻中關於「認同」的五種理解方式 ........................ 22 表四-1 訪談學生基本資料 ........................................................................................ 58 表五-1 學生的文化認同觀點 .................................................................................... 91 表五-2 教師對學生的文化認同印象 ........................................................................ 91. ii.

(13) 圖目錄圖三-1 研究對象性別比例（教師）.........................................................................38 圖三-2 研究對象學歷（教師）.................................................................................39 圖三-3 研究對象海外留學經驗（教師）.................................................................40 圖三-4 研究對象政治傾向（教師）.........................................................................40 圖三-5 研究對象年齡分布（教師）.........................................................................41. iii.

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(15) 第一章緒論. 第一章緒論第一節研究背景與名詞釋義研究背景與名詞釋義本研究旨在探討在臺美籍華裔華語學習者的文化認同觀，以及本地華語教師對華裔學生之文化認同印象。1為何筆者選擇華語教師與華裔學生作為研究對象？故事是這麼開始的：在擔任華語教師的前幾年，筆者因緣際會去了美國洛杉磯、波士頓、紐約旅遊與短期遊學居住，原先筆者以為美國就是一個白人國家，正如好萊塢電影所賦予的印象，到美國去，為的就是學習異國語言文化，至於中國人或是華人從來就不在遠赴美國的規劃行程裡。但當筆者跨過半個地球，來到美國東岸，中國城的龐大與華人數量之多，除了臺灣人，來自各地的華人，舉凡上海人、廣東人、新加坡人所給予的幫助或服務，在在震撼我心。當我從波士頓前往紐約，為了尋找最便宜的交通方式而前往中國城購買唐人街巴士車票。2當我抵達紐約碩大的中國城，映入眼簾的中國字、中式食物與廟宇，甚至在紐約大都會博物館，最使心靈顫動的文物，不是莫內畫作，不是埃及古文物，而是一座中國魏晉南北朝小廟，廟上刻寫之文言文，吸引筆者駐足良久，於文字中體會千年前人的心情，久久不能自己。原先，筆者以為前往美國會產生的中西文化衝擊並未發生，反倒是美國華人文化使我產生強烈衝擊，且深深著迷。為何中國人會在這裡？他. 1. 本論文所指的「華語」，是 1932 年中華民國教育部頒布《國音常用字彙》後成為中國的. 官方語言，當前在中華民國、中華人民共和國、新加坡等國皆為官方語言之一，也是東南亞及其他海外華人群體的共通語，而且是聯合國六種官方工作語言之一。其稱呼與定義因地而異，在臺灣稱為「國語」，在港澳、中國大陸稱為「普通話」，在東南亞與漢語社群以外地區則稱為「華語」。 2. 筆者所搭乘的客運屬風華巴士有限公司（Fung Wah Bus Transportation Inc.）。此為一家. 於美國紐約市與波士頓間營運的客運公司，成立於 1997 年，自 2012 年起已終止營業。其英文名稱來自於廣東話中「風華」兩字的讀音。風華公司成立之初以往來曼哈頓中國城及紐約布魯克林間的小巴士服務為主，乘客大多為華僑。隔年其運行路線向北延伸至波士頓，逐漸成為一個低費用的城際客運系統。風華的客運路線原本是至波士頓的中國城一帶，但於 2004 年移至波士頓南站。與其他同樣運行於紐約及波士頓之間的運輸系統相比，風華公司以其便宜的費用聞名。（Wikipedia, 2014a）http://zh.wikipedia.org/wiki/風華巴士有限公司（查詢日期：2014/3/24）. 1.

(16) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 們的心裡在想什麼？他們有對於中國文化身在美國的疑問或矛盾嗎？他們覺得自己是中國人還是美國人？此異地「文化衝擊」也開啟了筆者對於海外華人的研究興趣，因此，我進入海華組研讀。3 在研究所的課業中，認識海外華人議題與僑民教育、華語教學各面向，著實讓人眼界大開，思想層面也跟著與日俱進。同時，在尋找碩論題目時，「文化認同」與「文化衝擊」在筆者腦海揮之不去，在華語教學現場的華裔學生中，就有女性華裔學生對文化認同產生困惑：我和我的同學都是一群三明治人, 被夾在兩種文化中間。每一天我們做人處世總是面對著雙重的標準。（個案 S1）. 本研究者在 2001 年首次擔任華語教師，接觸到華裔子弟。接著，又在 2005 年、2006 年後於不同教學單位擔任華語教學的工作。在初擔任華語教學工作時，筆者與華裔學生年紀相仿，二十餘歲的年紀，只比還在讀大學四年級的華裔班學生大了幾歲，尤其能深刻感受學生的興趣與情感，雖然華語學習為語言課程，但在課室中、校外教學裡，處處可見這位同學追尋自己文化認同的蹤跡，學生的疑問也成為筆者的疑問，究竟人類在遷徙、移民過程裡，如何面對不同文化夾擊？人類是否因為膚色、文化不同，甚至感受到歧視或不公對待，才會突顯內心不安？筆者於美國所遇到的文化衝擊之感，因著學生的疑惑，也浮上了心頭。在此同時，我分別與學校裡年紀相仿的華語教師以及資深教師談論此議題，但人生經驗各不相同，每位教師所感受與體 3. 參見陳國強主編，《文化人類學辭典》（臺灣：恩楷股份有限公司，2002），頁 130。. 文化衝擊（Culture Shock），最早是 1954 年加拿大人類學家 Kalvero Oberg 提出，指的是當人們從自己的文化進入到一個異文化中的困惑、焦慮感受。文化衝擊主要有三個階段：一、蜜月期。在這個階段，體驗者就算遇到文化差異也積極面對，對於異國風情存著羅曼蒂克的幻想。二、矛盾掙扎期。在這個階段，體驗者逐漸意識到異國的不便，會在心理上感覺挫敗，產生偏見。三、適應與融入期。經歷了低潮的掙扎期以後，體驗者開始接受新環境和新思維，同時意識到其實人都是社會的產物，所以開始站在新文化和歷史視角審視世界，而第二階段產生的偏見也會逐漸消失。另外，還有一相似詞語文化衝突（Culture Conflict），按《文化人類學辭典》的定義，是指不同文化、亞文化、文化成分之間的矛盾與排斥。一般有兩種表現形式。一、不同民族文化或不同亞文化之間的衝突，如城市文化與鄉村文化的衝突。二、同一民族在不同歷史時期所造成的衝突，如傳統文化現代文化的衝突、代際之間的衝突。. 2.

(17) 第一章緒論. 驗之處差異頗大，每個意見更是大相逕庭。在碩二「跨國主義與華人」課堂上，筆者提出個人經驗與疑問，王秀惠老師鼓勵筆者可以朝此方向深入研究。雖然，在臺灣的華裔相關研究有許多人關注，但在本地華語教師課室裡遇到文化認同議題的這個領域，關注者就少了。當時，王老師認為，這是可以進一步探索與開發之處；有了老師的支持與鼓勵，筆者如同吃了一顆定心丸，竭力思索將異地文化衝擊與尋找自身文化認同等議題，作深入研究與剖析。華語教師的工作在近年來尤其能與許多美籍華裔華語學習者多所接觸，最近的「華語熱」似乎也加入了全球化的腳步，更可見逐年增加的華裔面孔絡繹不絕地來到東方學習中文。4這些華裔學習者在臺、美的跨國流動之間也存在了文化適應與否的問題。在任課朝夕相處間，許多第二代移民華裔經常提及父母所給予家庭教育之影響，其中有身份認同矛盾，也有第二代移民與第一代父母各種觀念不一致的案例。這與移民家庭裡美國文化、華人文化相接觸、碰撞有著深切的關係；而回過頭來看筆者自身的工作：臺灣的華語教師，當觸及美國來的華裔學生時，常因華語教師自身的文化與教育，而與華裔學生產生文化觀念之衝擊。經常可見華語教師說：「這學期我有華裔學生。」甚至許多語言中心也會另行開設「華裔班」，華語教師為什麼要特別強調是「華裔」學生？「華裔」有何特殊性？自美來臺的華裔學生，經常給本地華語教師帶來各種各樣的衝擊，例如東、西方文化觀念的差異。人們往往會根據自身文化的個性和價值觀念去解釋或判斷其他群體的行為。來自不同文化背景，由於表達方式所表示的意義不同（比方說語言、神態、手勢、臉部表情、舉止等），因此容易對同一事物產生差異，甚至有截然不同的觀感，不同的文化模式原本就有不同的溝通方式，如果有溝通誤會，甚至演變為文化衝突，那就不好了；不過，我們也可以正面態度看待與解決這樣的問題。下面就是一個文化衝突的例子。有一回與一位華語教師聊天，這位教師總是在開課的第一天，就會告訴學生：「我 4. 參見李振清，〈美國大學的中文熱〉，《華文世界》28 期（1982）。李振清指出，早在. 1950-1980 年代，華語學習的熱潮就在全球，特別是美國各大學中展開。而近年「華語熱」所產生的原因與中國經濟崛起有很深的關係，中國大陸自從 1979 年改革開放至今，已成為世界上舉足輕重的重要經濟實體，因此，帶動了全世界學習中文的浪潮。. 3.

(18) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 覺得你們都長得跟我一樣，我把你們都當作中國人，因為去年我曾遇到一位華裔學生，他很生氣地告訴我，他是美國人，不是中國人，所以我第一天上課先問大家，以免後續課程裡造成不必要的誤會。你們介不介意我把你們當作中國人呢？」她說，六位華裔學生馬上都說，「對！我們都是臺灣人！老師我們覺得很好。」於是這位老師非常高興，她說：「這些學生都認為自己是中國人，是臺灣人。太好了！」這是在某一教學情境下的對話，但是學生若是在其他情境之下，內容對答是否相同？由於上述各項經歷，致使筆者對在臺灣的華語教師與華裔學生之間的文化議題產生興趣，本研究將以社會學與教育學的角度，另外佐以文學之文化研究分析，旨在探討在臺美籍華裔華語學習者的文化認同觀，以及本地華語教師對其華裔學生之文化認同印象，追尋「我是誰？」這個問題的答案。最後，再進行兩者之比較分析，探究兩者有何異同，進一步分析此現象成因，並希望從本研究中發展出良好的應對模式，研究對象設定為在臺華語教師與美籍華裔華語學習者，從其社會脈絡與個人經驗，分析在臺華語教師與華裔學生的群體互動、生命經驗與身份認同、文化差異等，探討其文化認同傾向，解讀其行為之內涵意義，以促進華語教師與華裔學習者在教學與相處時產生較佳之思維及模式，進而對未來的華語教師與華裔學習者有所助益。在說明了本研究之背景後，接下來要對重要名詞作出清楚之定義。. 華語教師華語教師是指在華語地區與非華語地區，以華語為第二語言教學的語言教師。5華語教師的學生為母語非華語者，有華裔與非華裔的學習者，與本. 5. 參見劉珣，《對外漢語教育學引論》（北京：北京語言大學出版社，2000），頁 1-2。在. 這裡指的母語並非血統上的母語，而是實際上學習者真正能嫻熟使用的第一語言。根據劉珣的定義，第一語言和第二語言的差別是按照語言學習先後順序區分，第一語言指人出生以後首先接觸並獲得的語言，第二語言指人們在獲得第一語言以後再學習和使用的另一種語言。這裡所說的第一語言和第二語言完全是從學習者學習語言的時間先後區分，和法律規定的第一語文或官方語言不同。第二語言的學習往往受到第一語言的干擾，例如語音、文法的偏誤很可能與學習者的第一語言相關，華語教師的專業即在面對母語非華語的學習者提出有效率的中文學習課程。. 4.

(19) 第一章緒論. 地國小、國中的中文教師任教母語不同。本研究中所關注的華語教師為在臺灣地區的華語教師，研究範圍不包含臺灣以外等其他地區。. 美籍華裔根據王賡武的說法，「華裔」是一種血統上的種族分類範疇。6陳烈甫也說：華僑在海外所生的子女稱為華裔，華裔所生的子女也是華裔。換句話說，陳烈甫認為華裔就是泛指華僑在海外所傳的後代。7 前一段提到，華僑在海外所生的子女為華裔，那麼，「僑」是什麼？王賡武曾說明「僑」的歷史源由。8「僑」是一個古老的詞語，其主要意義是僑居或暫時離家住在外面。在文獻上第一次明確把「僑」用於指居住在國外，即在外國的中國人，見於 1858 年（咸豐八年）的官方文件，天津的中法條約，提到相互在對方國家建立外交使團之處，使用了「僑」。9直到 1885 年，一份官方文件，也就是另一個中法條約，才把一切暫時居住國外的中國人承認為「僑居」（sojourner）。另外，我們在文獻上也可看到 1882 至 1883 年（光緒八年到九年）舊金山總領事黃遵憲第一次用了「華僑」稱海外華人，敘述的是平民而非官員。在 1883 年（光緒九年），鄭觀應呈交李鴻章的「稟北洋通商大臣李傅相為招商局與怡和、太古訂合同」兩個奏章中使用「僑」這個詞，1884 年（光緒十年）的《光緒帝實錄》也曾簡短提及鄭的奏章。華僑所生的後代為華裔，華裔由於血統與所受的教育不同，因此也會產生不同的典型。本研究所指稱的美籍華裔，廣義的說，就是在美國出生成長的華人後代，即在臺灣一般人所說的 ABC（American Born Chinese），由於這些在臺 6. 參見 Wang Gungwu, “A note on the Origins of Hua-ch’iao,” Wang Gungwu, Community. and Nation: Essays on Southeast Asia and the Chinese (Singapore: Published for the Asian Studies Association of Austrialia by Heinemann Educational Books (Asia) LTD, 1981) pp.118-127. 7. 陳烈甫，《華僑學與華人學總論》（臺北：臺灣商務印書館，1987 年 2 月），頁 17-20。. 8. 與華僑對應的英文概念有 overseas Chinese, Chinese sojourner, Chinese abroad, Chinese。而. 「華人」的英文翻譯則有 Chinese, ethnic Chinese, Chinese Diaspora；華人意識則是 chineseness。 9. 參閱王賡武，《中國與海外華人》（臺北：商務印書館，1994），頁 290。. 5.

(20) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 學習中文的華裔和中華文化多少有些連結，因此，本研究裡的美籍華裔除了上述定義裡華人血統的條件之外，也會特別著重於其與中華文化的連結。在此也特別提及，就華裔學習者本身，其多數認為自己的身份是美籍華裔，又稱為華裔美國人（Chinese American），是具有華人血統的美國籍公民，包括來自於中國及世界各地，後來歸化成為美國公民的華人，以及他們的後代。. 文化認同文化認同是身份構成的過程，而構成身份的元素就是文化符號，例如族群、種族、國籍、宗教信仰、世代、性別和階級等複雜社會範疇，簡單地說，文化認同就是建構身份構成的過程。本研究在文化認同的取徑上採用以「社會建構論」（social constructionism）為基礎的定義，當文化認同脈絡環境變化之時，認同自然有變動的可能，建構論對文化認同的啟發有以下幾個重點。第一，「文化認同」就像其他的認同一樣，是社會建構的產物。第二，每個人所擁有的「文化認同」是會改變而非靜止不動的。第三，因為文化認同是被建構的、是會改變的，所以文化認同應該被理解為一種動態性的「發展過程」。而本研究的重點，是希望能夠抓住「流動中」的認同，「在華語教學場域下觀察文化認同在此時間點的內涵與強度」。文化認同並非普遍或絕對的存在「事物」，而是經過規定、談論我們自身的方式，這些認同並非任意而為，正因文化認同所引發的衝突性以及本身的流動性，因此本研究希望深入探討此一部份。本文所設定的研究對象，也就是來自美國的華裔與在臺華語教師，他們的文化認同、流移認同與彼此的文化認知現況又是如何？本研究設定在臺華語教學場域、在臺學習華語的時間點，觀察特殊族裔的學生在美國臺灣的遷移（migration），城鄉、國家、社會和文化等邊界的來回跨越之下，在臺灣社會成為特殊群體，因而產生習俗、語言、心態和身分認同的轉化。在臺華語教師、美籍華裔學生對於「華裔」的身份是客觀的心理認知，或是主觀的心理歸屬，在文化情感的層面，他們的選擇是什麼？師生在此時此地，彼此文化認同的游移性、社會關係是筆者欲探討之重點。. 6.

(21) 第一章緒論. 第二節研究問題與範圍近年來由於中國經濟突飛猛進，因此學習華語文的人數也隨之成長，在臺學習中文的外籍人士逐漸增加，這一波華語熱潮可說是中國崛起隨著全球化的作用而顯現，更突顯「中文」作為語言工具的重要性；華語教學中的多文化環境以及民族情感，成為華語熱潮成形的重要因素。從華語熱潮，可以看見全球化、在地化等機制，皆在「語言」和「教學」的包裝之下巧妙地運作著。同樣地，華裔子弟學習中文的熱忱亦是有增無減。因為筆者發現此現象並對此充滿研究興趣，因此本研究將研究對象設定在臺學習中文的美國華裔子弟，以及本地在臺教授華裔學生中文的華語教師。提到文化認同，「語言」是最常被討論到的項目之一。德國哲學家費希特（Johann Gottlieb Fichte）在 1807 年到 1808 年之間，在法國拿破崙大軍佔領柏林時發表著名的「告德意志國民書」就曾主張每一個語言團體都是一個獨立的國族，要有自己的生活。10安德森（Benedict Anderson）在「想像的共同體」一書中也強調「語言」在形塑國族過程中扮演的重要角色，安德森認為印刷資本主義（print capitalism）使現代國族崛起，例如各地的人群在閱讀方言出版的報紙書籍時，也正開始想像有一群和他們一樣的讀者，同時閱讀這些出版品，所以這些方言便成為基礎形成了「想像的共同體」。本國學者許維德也曾提到，為什麼某個話語被稱為「語言」，某個類似的話語又被稱為「方言」，如果使用語言來定義國族的話，就會涉入無窮的爭議中。 11. 從上述說明可知，本研究範圍華語課室當中的主角除了華裔學生與華語教. 師之外，「語言」佔有極重要角色，因為華語的語言學習，致使教師與學生在此相遇，產生關乎文化認同之議題，因此本研究之研究範圍「華語課室」. 10. 參見費希特（Johann Gottlieb Fichte）著，潘德榮譯《國家學說》（臺北：左岸文化，2006）。. 《告德意志國民書》（Reden an die deutsche Nation）是德國哲學家費希特（Johann Gottlieb Fichte，1762-1814）在 1806 年拿破崙大軍的鐵蹄踏遍德國時，為了鼓舞日爾曼民族士氣，在法軍占領柏林的時候，冒著生命危險在法國軍隊的監視下，連續以十四個星期天發表演說，費希特是要表達對拿破崙帝國主義的反抗，鼓吹民族精神和對祖國的愛，《告德意志國民書》是後來將演說內容集結而成的一本書。 11. 參見許維德，《族群與國族認同的形成－臺灣客家、原住民與臺美人的研究》（臺灣：. 中央大學出版中心、遠流出版事業股份有限公司，2013），頁 76-80。. 7.

(22) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 佔有極其重要之份量，所有研究受訪者的訪談與研究，皆在此研究範圍之內受本研究之關注。本文將研究問題的重點放在美籍華裔學生文化認同與華語教師之差異性，並會進一步做印象對比與分析。研究目的在於關注華語教師對學生、華裔學生對自己的文化認同觀點是否相同，是否彼此影響。研究的範圍主要分為兩大部分，一是華語教師面對華裔學生的文化認知；二是華裔學生自身的文化認同。12在華語教師遇到非專業教學層面的文化現象，華語教師本身文化認同有哪些變化？華裔學生來到臺灣，其特殊族裔身分又會造成哪些文化認同衝擊？華語教師對華裔學生的態度是否會影響華裔學生對於自己的看法？研究問題探討「華裔」這個概念的形成過程，以及與文化認同所產生的關係。另一方面，本文也同時檢討「華人」這個概念在華語教學過程中所形成的含義，對於族群作為文化認同的意義與限制做出檢討，還有華語教師與美籍華裔學習者兩者的文化認同概念的交集，即美籍華裔學習者的主觀經驗和華語教師的文化觀感。就今日的華文教育而言，「華裔」是一種血統上的種族分類範疇，但是其背後反應出的意義為何？當華裔學習者在臺灣必須接受「華裔」身份時，其既有的文化身份認同是否會受到挑戰。站在教育者的角度，本地華語教師應當如何因應此國際流動的文化現象？茲以文獻資料和訪談材料，呈現不同樣貌的華語教師與華裔學生之族裔認知。. 第三節研究架構本研究之架構，希望透過受訪者的訪談與觀察，了解現今在臺華語課室師生文化認同現況，找出異同，希冀提出不同觀點，給予在臺灣的華語教師、. 12. 參見黃宣衛，〈從認知角度探討族群：評介五位學者的相關研究〉，，中研院民族學研究. 所主編，《臺灣人類學刊》（2010），頁 113-136。認知（cognitive）與行為主義學派的理論相對。認知學派學者認為人類透過認知過程（cognitive process），把各種資料加以組織，形成知識結構（cognitive structure）。另外，黃宣衛曾在他的文章中從「認知」角度探討族群，並介紹了 John Comaroff, Fredrik Barth, Rogers Brubaker, Francisco Gill-White, Lawrence Hirschfeld 五位學者關於「認知」的觀點。黃宣衛認為從認知的角度切入、接納認知學的概念與理論研究族群方面的理論，可以使此方面的研究更加完善。. 8.

(23) 第一章緒論. 在臺學習中文的華裔學習者在思想與價值觀上的思索，並提出教學上的建議，以增進師與生的課室和諧與學習效率。在文化認同的研究上，本研究預計完成與開發哪些工作呢？我們可以參考表一-1 的六個發問，根據這個表格，若採用所謂的「六個 W」方式作為思考問題之輔助，我們至少可提出六個與「華語教師與華裔學生文化認同對比印象」有關的基本疑問，即：什麼、誰、什麼時候、哪裡、為什麼、如何。根據本表格，這些基本提問是本研究預計探索與著墨之課題。表一-1 本研究的六個基本發問. 內容. 基本發問 (1)什麼(what). 華裔「文化認同」的性質是什麼？文化認同的構成元素是什麼？文化認同的強度？文化認同的類型？. (2)誰(who). 誰是「華裔」？誰是文化認同的「他者」？. (3)什麼時候(when). 文化認同出現的時間？不同時間點文化認同之比較？. (4)哪裡(where). 文化認同出現地點？不同地區之文化認同情況？. (5)為什麼(why). 文化認同為什麼會出現？. (6)如何(how). 文化認同的出現過程？. 本論文題目為「在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究」，論文各章節的安排包括第一章的緒論，說明研究背景與目的、研究問題與範圍以及研究架構；第二章則進一步說明本研究所採行的研究方法，包含文獻分析法與質性研究，詳述研究進行的步驟，並提出前人的文獻分析，希望能夠以本研究補充前人之不足。第三章探討華語教師對華裔學生之觀點，筆者以華語教師之背景、教師對於華裔學習者之文化觀點、教學場域對華語教師觀點之影響三大方向進行研究。第四章為在臺華裔學生之自我定位，探究華裔學習者在臺灣學習中文的動機、「原鄉化」、「在地化」、「全球化」的抉擇，以及在臺灣中文學習後之自我認同定位。第五章則是研究發現與討論，包括文化認同觀點種類之分析、文化認同裡影響師生溝通的因素，以及研究建議與小結。最後於第六章做一結論，提出總結、研究限制與. 9.

(24) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 展望等。此為本研究之基礎研究架構。. 10.

(25) 第二章研究方法. 第二章研究方法第一節質性研究法與文獻分析法質性研究法與文獻分析法本研究採質性研究法，從華語教師與華裔學習者出發，觀察其文化認同取向。就研究文化認同議題而言，多數研究者採質性研究，如李靜柔、莊啟文或張如慧以教育民族誌研究的方式。13也有學者研究認同議題採量化研究，例如許文忠以問卷調查法、認同量表、自尊量表、描述分析、單因子多變項變異數分析、多元迴歸與迴歸之多變項考驗等統計方法，量化分析「布農族學童族群認同與自尊的關係」，筆者認為很有趣但並不認同。因為認同議題充滿變動歷程，見樹而不見林是量化研究之缺憾。14多數研究認同議題採質性研究之主因，在於個案彼此間的差異性造成此議題之複雜度，質性研究能夠從少數個案的深入探討，發掘文化認同之脈絡與核心。質性研究是以諸多不同方式做研究的社會現象研究法，其研究是在研究過程中逐漸成形，並非事前已知。質性研究法屬於社會科學研究法，其關切的是社會事實的建構，以及被研究者在其特有的脈絡情境下原始經驗及深度詮釋之呈現。其透過蒐集資料，如本研究的數位受訪者個人經驗蒐集，再將材料做一分析，研究者在研究中同時探討這些資訊與省思、詮釋。質性的取向可以深入了解整個時間內的互動型態，以及那些不容易精確測量的內容，質性研究可以顯現出整個時間內各個不同部分不同的期待模式，以及其資源和成果，在每次個案所發生的事件過程，我們也可採用歷程追蹤（Process Tracing）的方式尋找證據，在個案裡都可以分三部分架構方式發展：沉澱（precipitants）、啟動（departures）、結果（consequences），在研究過程. 13. 參見李靜柔，《空間凝縮下族裔文化之遠播—以來臺美籍華裔青少年接受臺灣流行文化. 為例》（臺北：臺灣師範大學華語文教學研究所僑教與海外華人研究組碩士論文，2010）。莊啟文，《都市原住民家長教育價值觀與其對子女教育期望之研究：以四個排灣族家庭為例》（屏東：屏東師範學院國民教育研究所碩士論文，2001）。張如慧，《原住民女學生學校經驗中之潛在課程研究：以山海中學原住民藝能班為例》（臺北：臺灣師範大學教育學系博士論文，2001）。 14. 參見許文忠，《山地布農族學童族群認同與自尊之研究》（臺北：臺北市立師範學院國. 民教育研究所碩士論文，1998）。. 11.

(26) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 裡，希望能辨識從一開始到結束中的路徑為何，追蹤和過程架構二者就是幫助我們近一步了解整個事件過程。15 在質性研究方法上，包含了參與觀察、田野調查（field work）、半結構式訪談（Semi-Structured Interview）與質化訪談（Qualitative Interviewing）。所謂的文獻分析法是研究人員蒐集與分析各種檔案資料，以補充訪談或觀察所得到的資料，藉以具體描繪各種價值與信念。在質性研究法中的「參與觀察」，則需要研究者親身投入到研究社會世界中，以親身經驗了解箇中生活。本研究在進行參與觀察前，皆事先告知所屬單位並獲同意，主要參與觀察在臺灣的課室內外華語教師與華裔生的互動、教師彼此的互動、學生互動、校外教學等日常學校生活。而質性研究法中的「田野調查」是適用於哪些研究場域呢？就社會研究法來說，當研究問題涉及到學習、瞭解或深入描述一群互動的人群時，就適用田野調查法。而何謂「田野調查法」？這是一種研究取向，而非一些可應用的技術，這也是方法論的實用主義者，尤其在嘗試異文化或是異地的研究，「田野調查法」特別能針對此問題，幫助取得研究結果。此研究法的特性主要是彈性極大，容易很快地跟著情境轉變而調整研究方向，就如同拍電影的紀錄片一樣，原先主觀認定的結論，到後來因為受試者在田野調查中的自由發揮，而得到意想不到的結果。田野調查不是從待檢驗的假說開始，研究者必須放下既有的價值觀、認同感，所以研究者最重要的工作是觀察、傾聽、紀錄田野筆記。此外，本研究亦採用質性研究法中的「半結構式訪談」與受訪者面對面進行訪談，依照預擬之訪談大綱邀訪，並請受試者自由發揮表達意見，並延伸出許多相關議題，最後將會於訪談所得整理分析後，於內文各章節進行探討，並於需要之處繪製成各式統計圖表，如：長條圖、曲線圖、圓形圖等，以為補充說明。除了採用質性研究的方法之外，本研究也採用文獻分析法。筆者以文獻分析法搜集與閱讀美國移民文化認同問題等相關計畫研究報告、期刊、報章雜誌與書籍等文獻，藉以了解其歷史演進與發展現況。在資料蒐集方式內容. 15. 參見 Daniel Druckman 著，鍾從定、賴其勛編譯，《研究方法—量化與質化方法的探索》. （臺灣：鼎茂圖書出版股份有限公司，2009），頁 208-213。. 12.

(27) 第二章研究方法. 上，除了參與觀察、訪談之外，其他還有華文教育、語言學習、跨國相關議題、文學、網路資料、新聞資料等。而半結構式訪談法則是從實際個案狀況，進一步了解實際情況，以了解受訪者的價值觀與思維模式。本研究採用上述研究方法，搜尋資料、觀看、傾聽並紀錄實況，補充相關研究資料的不足，剖析其發展進程、影響等面向，並藉此研究主題拋磚引玉，從研究對象的身上探尋與整理出本地教師與在臺華裔之文化認知脈絡，有助我們了解當前本地華語課室裡異文化衝擊的情形，並希望此研究能產生正相關，具備研究價值解決部分問題，進而提供有力與實用的建議，使師生課室關係能因此更加融洽，擴大以至於使在臺華語教育政策能對此注入更多重視與關懷。. 第二節個案設定個案對象的選擇主要為在臺灣語言中心裡的師生，包括在臺學習華語的美籍華裔學生，以及教授華裔的本地華語教師。為何選擇美籍華裔學生，而非其他國籍的華裔子弟呢？原因在於學習中文的美籍華裔，雖與在臺華語教師在血緣上可說是「同文同種」，但是這些臺灣民眾言談中所謂的 ABC，卻使本地華語教師產生許多在文化上的震撼與衝擊，在臺的諸多語言中心也會特別為其開設華裔班，因為華裔來臺是為了學習傳承語言（Heritage Language）。16由此可見美籍華裔的特殊性。另外，在臺華語教師與華裔學生文化認同的相關研究與論述也較少見，此為筆者設定二者為研究對象的主要原因。回到本研究的個案群：華裔學生與華語教師，兩者在臺灣華語課室的場域中，皆會面對到「中文」對於自身的定義，「中文」對於華裔學生來說，具有「傳承語言」（heritage language）的地位，而提到「傳承語言」則是身分認同、文化認同的問題，在美國華裔要保持中文語言符碼（code），經常必須在家庭教育中有家長的堅持，而華裔在成長過程裡，英文、中文雙語. 16. 近年來美國研究發現傳承語言的學生（Heritage Students）因為受到了傳承語言（Heritage. Language）與文化薰陶，具有不同於一般第二外語學習者的語言能力。因此對於傳承語言學生的教學方法逐漸受到重視。. 13.

(28) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 言的現象，使其處於語言符碼需要經常轉換的環境裡（code-switching），「中文」對於華裔來說，有著傳承的意義，成了抽象文化認同的身分。而在臺灣的華語教師在面對華裔學生時，自身的身分認同與文化認同觀念便直接與華裔學生產生了對話。本研究把過去研究者的相關文獻作一分析，接著觀察、訪談研究對象，在與華語教師、美籍華裔共同的學校生活、校外教學活動之中，瞭解美籍華裔與華語教師的價值與文化觀，從中逐漸建構出實際各自文化認同與相互影響的情形，研究目標著重於認同與文化之中心觀念。另外，研究以符合研究倫理的做法匿名為之，為了尊重受訪者隱私，皆使用代稱。本研究以訪談的方式，主要是個案有其自主性，研究者不應將個案界定典範事件或範例，換句話說，個案有其獨特性。研究者在進入實境參與觀察訪談者當中，會從日常生活著手，雖然有時可能介入衝突，但是從日常實作意識（practical consciousness）、默會知識（tacit knowledge）裡，所獲得的資料將十分有意義。同時，筆者也進一步提出文化轉譯（cultural translation），在這些資料當中分類範疇，構成原則，從微觀與巨觀當中去比較與分析，深描、詮釋、解釋重要的社會現象。. 第三節研究流程本研究之進行過程共有以下幾項步驟：. 一、文獻分析本研究在研究初始的文獻蒐集中，以網羅相關文獻資料為開始，設定以社會學、人類學、文學為三大範疇，會選定社會學與人類學領域是因為近二十年來「認同」已成為社會學與人類學最熱門的研究議題之一，在歐美學界與臺灣學界都有這樣的趨勢。而會選定文學則是因為在美籍華裔作家的作品當中，也可見許多關於文化認同的議題探索，本研究因此從這三個領域出發，從文獻資料閱讀裡積極尋找論文題目。. 二、確立研究議題在廣泛蒐集與閱讀各相關文獻之後，本研究開始建構研究設計，確立以. 14.

(29) 第二章研究方法. 社會學領域為主。由於筆者對於在臺華裔學生、華語教師的研究興趣逐漸浮現，於是確定研究方向為認同議題，但是就「認同」議題而言，此範圍太過廣泛，為了確立本研究系統的概念性架構，因此，筆者定義研究系統內的分類，摒除其餘認同議題的區塊，只專注於研究「文化認同」議題，並且以在臺灣的華語教師與自美來臺的華裔學生為研究對象，研究題目就此確立為「在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究」。. 三、進入研究場域進行訪談前一節提及訪談個案所屬範疇設定為在臺華語教師與美籍華裔學生，因此就受訪者的訪談過程，筆者做了以下訪談過程設計：本研究採質性研究，首先研究者必須自我準備。接著，選擇實地接近、進入實際場地，與受試者建立關係，並選擇一個社會角色，和受訪者相處，同時深入觀察，蒐集資料。本研究訪談流程設計是 2008 年九月起實際赴研究場域現場觀察，設計抽樣架構以選擇編碼的材料，在語言中心的師生裡進行隨機抽樣；本研究者角色為華語教師，在任教同時，與受訪者相處，從中進行相關分析與研究。本研究場域之語言中心採沈浸式教學，因此語言中心裡的師與生皆使用華語溝通。17在這當中，研究者同時進行相關評估，並將特殊面向觀察比例加重，取出樣本個案實地訪談。最後再慢慢脫離研究場域並離開，以相關分類總合資料以利進行分析，最後編碼變數與其他為了研究所蒐集資料的相關性，解釋分析結果，發展研究問題的意涵，以及從取得的樣本資料去推論整體，準備包括為研究問題與分析研究所學到經驗的報告。以上，即為本人訪談流程的設計。本研究旨在探討華語教師接觸華裔學生、華裔學生接觸臺灣這塊土地時，其各自對待少數族裔的文化認同觀念之演變歷程、現狀、面臨的問題，並進行訪談與分析，本研究期望釐清華語教師對少數族裔，以及美國華裔自. 17. 在第二語言的學習上，沈浸式教學指的就是用特定的方法，讓學習者進入第二語言的環. 境，好像沉浸在第二語言的大海裡。沈浸式教學是一種第二語言教育的理念及模式，跟第二語言課程如何進行的方式有關，第二語言的學習者如果能每日沈浸在第二語言的環境中，聽說讀寫都是第二語言的環境，在耳濡目染之下，自然就能如同運用第一語言一般地使用第二語言與他人溝通。. 15.

(30) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 身之文化認同觀念。在研究的過程中，研究者必須深入訪談參與觀察。另外，還須盡其所能描述、反省研究者與研究場域的關係、社會角色，在研究過程中紀錄與對資料進行分析判斷。本質性研究的田野調查，其意義在於能檢視最敏感的事件或訊息，以己力影響事件來揭露資訊，能夠觀察敏感事件，並能藉此要求澄清。但在本次田野調查中也必須注意研究者是被動的觀察者，並不具威脅性，同時，研究者在進入情境時，要記得自己是局外人，必須秉持客觀分析。. 四、離開研究場域與資料分析撰寫本研究在 2012 年六月離開研究場域的觀察，開始整理相關文獻、受訪者訪談資料、實際場域經驗，並開始撰寫研究內容，解釋所得到的資料與文獻。在撰寫期間仍與部分受訪者保持聯繫，以使研究更加完整。同時，為了檢驗研究品質，筆者使用了三角檢核法（Triangulation）來做資料檢核。三角檢核法（Triangulation）經常用在教育研究中，尤其是質性研究裡，由於本人在研究裡是教師的身分，在分析資料時恐會陷入主觀，致使研究分析在內容分析系統被建構之前，在研究設計與假設形成的環境下，使研究結果自說自話，三角檢核法可避免產生如上缺失，此法為 Denzin 所提倡的一種研究方法，係指研究過程中採用多種方法、資料、觀察，以查核資料可靠度，研究者可將分析結果與其他研究者討論，以便獲得啟發，亦可拿資料與被研究者溝通，以利分析與解釋。此方法的目的在於利用各種不同的方法，蒐集不同型態的資料，以減低研究者的偏見。18三角檢證是指使用多種方法來研究同一現象，是質性研究中不可缺少的工具，Denzine 將此法分為資料三角檢證、研究者三角檢證、理論三角檢證、方法論三角檢證。在本研究中除了研究者觀點、學生觀點之外，還需一個第三方中立者的觀點，以此透過不同資料校正，增加客觀可信度，形成三角檢驗，本研究者因此以過去相關學者的研究、其他研究者的建議做為第三方檢證資料，以降低研究者個人的. 18. 同註 3，頁 46，頁 124，頁 143。偏見（prejudice）是指對特定人群或事物的一種缺乏根. 據的否定或贊成態度。它具有以下幾種特徵：一、以有限或不正確的訊息來源為依據。二、認識刻板，不易改變。三、有過度類化的傾向。四、往往含有先入為主的判斷。偏見的產生主要有兩方面，一是群際間的利害衝突，二是社會化。. 16.

(31) 第二章研究方法. 偏見。. 第四節文獻分析本節首先談到過去文獻裡所提及的認同理論。接著會就教師與學生的文化認同印象做些文獻回顧。「認同」可能是近二十年來最熱門的研究議題之一，政治哲學家 William Connolly 就指出「每一個個體都需要一個認同，每一個穩定的生活方式也都涉及對集體認同的宣稱」。根據許維德對臺灣國家圖書館所建立的「臺灣博碩士論文知識加值系統」的調查，「認同研究」在 1980 年以前只有一篇孫本初的論文題目包括「認同」字眼，但時至 2005-2009 年已增加到 1,540 篇，平均每年篇數達 300 篇之多。Cote 曾以「社會學摘要」（Sociological Abstracts）此電子資料庫為對象，於 1950 年代鍵入關鍵字「認同」只有 51 筆資料，但到 2000 年代的前五年，已增至 18587 筆之多，可見此議題於現今生活之重要性。因此，許維德認為我們可以宣稱現今已進入一個「認同的年代」。19 「認同」（Identity）這個概念，原先是哲學家的用語，是兩個不同物體在邏輯上的等同關係，例如「A 和 B 是等同的」（A is identical B）。一直到 1950 年代，心理學家 Erik H. Erikson 把認同的概念從哲學引進到社會科學，在 1970 年代，認同概念更是成功地被應用在心理學以外的其他社會學科，尤其是社會學。20「認同」（Identity）有各種不同的翻譯名稱，舉凡. 19. 同註 11，頁 1-10。. 20. 同註 11，頁 20。根據許維德的研究指出，一般的研究者都承認，「認同」這個詞彙的. 流行與蓬勃發展，與 Erikson 的著作有相當程度的關係。Erikson 的重要著作有《認同和生命循環》（Identity and the Life Cycle, 1980）、《童年與社會》（Childhood and Society, 1993），這兩本書最早版本皆在 1950 年代發表。. 17.

(32) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 身份、認同、屬性、同一等。21 學者對於文化認同各有不同的釋義，文化認同（cultural identity）的中文譯詞還包括文化屬性、文化身份，從各個學者的分析裡，可看出文化認同的說法眾說紛紜，但主要的重點都圍繞在「自我感」的形塑，文化認同是身份構成的過程，而構成身份的元素就是文化符號，例如族群、種族、國籍、宗教信仰、世代、性別和階級等複雜社會範疇，簡單地說，文化認同就是建構身份構成的過程。下面是各學者的看法：Friedman 指出文化認同（cultural identity）是對某一個特定群體或文化產生身份認同感，也可以是個人受到所屬文化影響而產生的認同感。22江宜樺則認為文化認同是指擁有共同的歷史傳統、習俗規範、集體記憶的一群人所產生的歸屬感。23文化認同也是共同體的認同之一，簡化的文化意識形態認同有其危險性，Touraine 強調認同的歧異性。24雲昌耀在討論當代印尼華人的認同時，提出文化認同是想像與. 21. 參見江宜樺，《自由主義、民族主義與國家認同》（臺北：揚智，1998），頁 8-12。江. 宜樺提及 identity 可翻譯為「同一」，其以為認同（identity）似乎指涉三種不盡相同的涵義，第一種意義是「同一、等同」（oneness, sameness），以「同一」界定「認同」多出現在哲學問題的討論，江宜樺認為雖然在中文用法中很少以「認同」指涉「同一」，但這層涵義在特定情況是存在的，也並非完全沒有關聯。另外江宜樺也提到認同（identity）的第二個意義是「確認、歸屬」（identification, belongingness），第三個意義是「贊同、同意」（approval, agreement）。 22. Jonathan Friedman, Cultural Identity and Global Process (Thousand Oaks, CA: Sage. Publications, 1994) pp.78-79. 23. 同註 21，頁 15-16。. 24. 參見 Alain Touraine 著，黃楚雄譯，《我們能否共同生活？在平等又歧異中共處》（臺. 灣：國立編譯館與桂冠圖書合作發行，2010），頁 178。作者提到，我們應一方面接納差異，一方面注重平等，應接受彼此的歧異性與注重不同個體的人權。. 18.

(33) 第二章研究方法. 置換來辨識被指定的認同。25日本學者 Sakai 指出，文化認同是一種歸屬感的故事，也就是文化認同是在一個想像的世界裡。26張海洋定義文化認同是我們可以發現認同是個人或社會根據互動對象確定我和他關係的過程。他是個人或社會根據自性標準識別自身與外界特點的態度和行為。27 Huntington 認為認同是一個個體或群體的「自我感」，它是自我意識的產物，這樣的意識使「我」或「我們」有不一樣的特質，跟「你」或「你們」不一樣，認同的元素有很多，人們有幾近無限可能認同的來源，文化認同僅是其一，這種認同個體的特殊性與「他者」有所分別，Huntington 提出，個人與群體皆有認同；認同是完完全全地被建構出來的；無論是個人或群體都會有多重認同；認同是由個人自身所定義的；對於任何個人或群體而言，其他可供選擇之認同的相對特殊性視情況而定。28換句話說，文化認同是對某一個特定群體或文化的身份認同感，包括族群、種族、國籍、宗教信仰、世代、性別和階級等複雜社會範疇。文化認同是個人受到其所屬的文化影響而產生的認同感，是一種個體被群體的文化所影響的感覺，它其實就是尋找「我是誰？」問題的答案。Huntington 曾指出，不同民族的人群，常以對他們來說最有意義的事物來回答「我們是誰？」有的用宗教，有的用語言，有的是價值觀，有的則是習俗等，並會使用某種象徵物，以表示自己的文化認同。. 25. 參見 Chang-Yau Hoon 雲昌耀著，國家教育研究院主譯，邱炫元、何景榮、陳琮淵、林. 育建譯，《當代印尼華人的認同：文化、政略與媒體》（臺灣：國家教育研究院與群學出版有限公司合作翻譯發行，2012），頁 33，頁 50。根據雲昌耀的解釋，如果你存在的體系有一個異物，可能可以忽略它，但會有可怕的後果，也可能可以把它吸收到體系裡面，藉以解釋「同化」的議題，他同時提到「若非…便是…」的概念。有些有著混合血統的僑生華人，例如印尼學者布迪安塔（Melani Budianta）曾說：「對於受華人文化浸潤者而言，我不算華人，因為我不會說華語，也不熟悉華人文化，而對於未受華人文化浸潤者而言，我卻是華人。」這樣的華裔在多元文化架構裡，無法找到可以安身之處，唯有透過重新想像與重新置換來辨識被指定的文化認同。 26. Junko Sakai, Japanese Bankers in the City of London: Language, Culture and Identity in the. Japanese Diaspora. (London: Routledge, 2000) p.203. 27. 參見張海洋，《中國的多元文化與中國人的認同》（北京：民族出版社，2006），頁 39-43，. 頁 245-265。 28. Samuel Huntington 著，高德源、劉純佑、石吉雄譯，《誰是美國人—族群融合的問題與. 國家認同的危機》（臺灣：左岸文化，2008），頁 38-41。. 19.

(34) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 文化認同與政治認同、國家認同的意義並不相同，文化認同比政治認同、國家認同、族群認同具有更深遠的內涵，也可以說，與其它的認同相比，文化認同更有自我認同的特徵。文化認同透過了文化符號，建構出屬於個人的認同感，是人們在某一群族裡長期累積下來，所形成最有意義事物的肯定，尤其文化認同的核心是對一個群體基本價值的認同。美國心理學家 Morris Rosenberg 曾經整理過不同學科對於認同的看法，有些人認為認同是對自己持續之特質的知覺，有的認為認同是歸屬某團體的感覺，有的視認同是自我中真實、持續不變的特質，有的則主張認同是社會脈動下建構出來的意義。29我們可以說文化認同的研究是一種文化想像的研究，這樣片斷、移動式及跨界的文化想像，是當代文化認同上的特質。而研究內容多半是敘述者的觀點，當人們在不同的文化價值裡飄移（floating）時，文化邊界（cultural boundary）的不可跨越性便會浮出檯面。部份批評者指由於文化認同是建基於差異的，藉此形成分化社會的一股力量，相反地，世界主義可以給人們一個更強的身份認同感。然而文化認同的支持者認為，文化認同不見得會分化社會，並提出了下述例子進行反駁：在國際上的交往，不同文化認同的人群，同時提供人們一個基礎以及一種方式去識別其他人，也藉以識別自己。文化基督徒即對基督教產生文化認同，而非信仰認同。自二十世紀晚期以降，文化認同成為世界性熱門的話題，各個學科多以認同概念來建立相關的研究，形成了歷時性與共時性交雜的情形。提到文化認同，本研究就必須提出在流動與越界的過程當中，也可能產生的「流移認同」（diasporic identities）與「離散」（Diaspora）的概念。在流動與越界的過程當中，可能產生流移認同，流移認同指稱某種共同的變化且未完成的移徙和定居歷史。霍爾（Stuart Hall）認為，文化認同並非「一種本質，而是一種定位（positioning）」，流移認同是透過轉變和差異，而不斷重新生產和再生產自身的認同。文化認同正有這種流動（fluid）的特性，存在族裔文化之中，文化認同正以這種流動、不安定的方式存在。. 29. 同註 11，頁 11。轉引自許維德的研究整理。. 20.

(35) 第二章研究方法. 「離散」（Diaspora）原先在傳統上是描述猶太民族在共同放逐經驗下，還持續擁有的文化和宗教連結。在文化理論裡，「離散」用來描述其他散布遷居於世界各國群體間類似文化連結。例如亞洲人、愛爾蘭人、非洲人和其他族裔團體，透過家族關係、道德風俗、傳統文化，連結於流離的網路中，並連結上某個家鄉的觀念，這個家鄉也許是拆離真實的原鄉，或是所欲求的共同家鄉，而非固定指涉原初的家鄉。 McKeown 由多種角度檢視「離散」（Diaspora）的概念，並在討論族群移動遷徙時與其他理論對比，採用該概念詮釋華人向海外移動的過程。 Diaspora 一詞有多種翻譯，舉凡「裔群」、「離散」、「流散」、「飛散」、「流移」、「流離」、「散居」。Diaspora 的意涵豐富多元，有猶太族群散居各處的悲情，也隱含異化、轉變、多元。McKeown 認為 Diaspora 有由移動而引發轉變的概念，也與全球化理論、跨國主義理論強調之處一致，有流動、連結等關聯。30Diaspora 也反映出與故鄉家園的情感依附與文化連結。王德威說：「在一個號稱全球化的時代，文化、知識，訊息急遽流轉，空間的位移，記憶的重組，族群的遷徙，以及網路世界的遊蕩，已經成為我們生活經驗的重要面向。旅行跨國兩岸四地歐美華人社群的你來我往，微妙的政治互動，無不在文學表現上折射成複雜光譜。」全球化的位移、重組、遷徙、旅行等，正是新移民的關鍵詞。這些動態的狀況，顯示離散（Diaspora）游移與流動的性質。每一文化的發展和維護都需要一種與其相異質並且與其競爭的另一個自我的存在。自我身份的建構，牽涉到與自己相反的「他者」身份的建構，而且總是牽涉到對「我們」不同的特質的不斷闡釋和再闡釋。每一時代和社會都重新創造自己的「他者」。因此，自我身份或「他者」身份絕非靜止的東西，而在很大程度上是一種人為建構的歷史、社會、學術和政治的過程。. 30. Adam McKeown, “Conceptualizing Chinese Diasporas, 1842 to 1949,” The Journal of. Asian Studies, Vol. 58, No. 2. 1999. pp.306-337.. 21.

(36) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 31. 複雜的華僑、華裔、華人這些文化認同過程與紀錄，可能會朝著跨國、跨. 民族發展，也可能形成「離散」認同，對於特殊族裔學生來說，文化認同是尋找、變化的過程，是對自己的文化、多元文化不斷思考的過程，而如何去定義各不同文化，也只有靠個人摸索、追尋與定位。畫家高更曾經留下一幅名作，題上了：「我們從哪裡來？我們是誰？我們往哪裡去？」文化認同與這些問題息息相關。從「華裔」的特殊性，可見社會分類幫助個人界定社會中的位置，分類不只是客觀事實，也是價值觀的歧異，而文化認同的追尋是普世人類所共同擁有的一種思緒。正因認同相關理論多且龐雜，許維德對諸多學者的「認同研究」作下列整理。32 表二-1 既存「認同研究」文獻中關於「認同」的五種理解方式編號. 基本觀點. 論證要旨. (1). 將「認同」理解為社會強調社會或政治行動被「特殊性或政治行動的某種基自我理解」(particularistic. 主要提倡者最常見的用法. 礎，而此一基礎在性質 self-understanding)而非「想像地上是「非工具性」普遍性自我利益」(putatively (non-instrumental)的。 universal self-interest)—所驅使的特質。 (2). (3). 31. 將「認同」理解為團體強調屬於某一團體或範疇之成員成員中「相同性」間的根本的、必然的相同性(a (sameness)的來源。 fundamental and consequential sameness among members of a group or category)。. 社會運動、性別、種族、族群和國族的研究者. 將「認同」理解為「自強調自我中某些深層的、基礎心理學者我」(selfhood)的核心的、不變的、或根本的(deep, basic, 面向。 abiding, or fundamental)—相對於. Edward Waefie Said，王宇根譯，《東方學》（北京：生活‧讀書‧新知三聯書店，1999），. 頁 67-68。「他者」與日常生活中的「他人」不同，這是一個哲學概念，也是一個學術概念。「他者」（the other）與「自我」（self）相對，如果說「自我」表示主體，那麼，「他者」就是自我以外的其他東西。他者，是主體建構自我形象的要素，如果沒有他者的對比，主體不可能對自我有清晰的認知。《東方學》將東方民族建構為他者，將西方以外的中東地區視為他者，其中關鍵在民族身份。 32. 同註 11，頁 12-13。. 22.

(37) 第二章研究方法. 表面的、意外的、轉瞬間的、或偶發的(superficial, accidental, fleeting, or contingent)—部分。 (4). 將「認同」理解為社會強調讓集體行動成為可能之集體或政治行動的產物，而自我理解、團結或「群體性」那非基礎。類東西的「過程性」、互動性發. 新社會運動研究者. 展(processual, interactive development of the kind of collective self-understanding, solidarity, or “groupness” that can make collective action possible)。 (5). 將「認同」理解為某種強調當代「自我」的不穩定性、由多重的、相互競爭之多重性、波動性以及破碎性. 傅科 (Foucault)、後. 論述所構成的逐漸消失的產物(the. 結構主義者、後現代主義者. (unstable, multiple, fluctuating, and fragmented nature)。. evanescent product of multiple and competing discourses). 資料來源：許維德整理自 Brubaker and Cooper (2000:6-8) 根據許維德的研究，「認同」有強概念和弱概念兩種理解方式，上述表格是統整過去文獻對於「認同」的定義，以 Brubaker and Cooper (2000:6-8) 的看法而論，兩位作者認為各學者對於「認同」的看法是異質的，甚至是互相矛盾的，例如(2)(3)是強調認同基本的相同性，(4)(5)強調認同的不穩定性，顯然就拒斥了(2)(3)的相同性預設。強概念式的認同強調不同時間點之間、不同人之間的相同性，強概念式的認同有其固定性，其預設認同是所有人、所有群體都有的東西，是人們（或群體）可能會有，但卻又不一定知悉的東西。在西方的傳統思考模式中，有一種會將非物質的現象，例如國族、文化視為實際上存在的實體，不自覺將文化概念化是強概念的困境。許維德提到，「認同」的弱概念強調認同是處於「流動著」的狀態。誠如 Brubaker and Cooper 提及，「弱概念式的認同可能會太弱而無法進行有用的理論工作。33當他們想盡辦法要清除理論上已經聲名狼籍之硬內涵的語. 33. 同註 11，頁 16。. 23.

(38) 在臺華語教師與美籍華裔學生之文化認同印象對比探究. 彙時，由於他們堅持認同是多重的、可改變的、流動的，弱概念的理論家留給我們可無限伸縮（infinitely elastic）、幾乎無法進行任何嚴肅分析工作的語彙。」許維德認為，在面對定義「認同」時，強概念與弱概念的基本困境使其想要在基本理論上承認「弱概念」的基本預設，但卻又要在概念層次上採「強概念」的定義方式，因為，如果要抓住「流動中」的認同，就要讓它「暫時定著」，才能加以研究與描述。本研究在文化認同的取徑上採用以「社會建構論」（social constructionism）為基礎的定義，何謂「社會建構論」？許維德認為 Crotty 的主張可以說超越各學科「建構論」的觀點，Crotty 認為「所有知識，以及所有像有意義的東西，都是以人類實踐為前提條件偶然發生，是在人類與他們之世界的互動之中被建構，被發展和傳遞。」「『實在』，不是『被發現的』，而是『被建構的』。」「『意義詮釋』乃是『實在建構』的核心。」「意義的獲得乃是透過『互為主體性』的建構。」34理解建構最直覺的方式，就是不要視既存事物為理所當然；將事物放到產生該事物的脈絡下考慮。本文看文化認同即採此理論觀點。當文化認同脈絡環境變化之時，認同自然有變動的可能，建構論對文化認同的啟發主要在於「文化認同」是社會建構的產物。每個人所擁有的「文化認同」會改變。文化認同應該被理解為一種動態性的「發展過程」。人類不僅活在物質關係中，同時也活在想法和理解中，而解釋想法理解的世界，或許即可稱之為「文化」，而這「文化」是個十分重要的族群建構場域，正是通過這個場域，文化認同被其中的很多方式確立或強化。本研究的重點，在於觀察特定時間、地點、情境下的文化認同，目的是希望能夠抓住「流動中」的認同，「在華語教學場域下觀察文化認同在此時間點的內涵與強度」。正如社會建構論的核心，既然文化認同為某脈絡下之產物，因此本研究必須「脈絡化」，以將文化認同置入特定脈絡中。其次，必須將研究時間「停格化」，將時間因素納入考量，把文化認同「暫時定住」，探討此時間點的文化認同內涵。最後則是「相對化」，由於弱概念的認同有不穩定性的特色，因此在描繪文化認同時易產生不完整與多重選擇的情形，. 34. 同註 11，頁 16-20。. 24.

(39) 第二章研究方法. 即使真有筆者所研究的某一文化認同存在，但難保無其他認同也存於其中，因此，本研究採取許維德所提出之認同概念：「混雜性」，混雜也就是某特定認同中也揉雜其他認同之可能，例如某人確實有「客家文化認同」，但其母親為福佬人，所以也同時具備「福佬文化認同」。文化認同的混雜性是本研究不能排除的選項。. 教師對特殊族裔學生之文化認同印象教師對特殊族裔學生之文化認同印象何謂「特殊族裔」？在本研究的華語教學場域裡，由於大多數來臺灣學習中文的學習者皆為所謂的「外國人」，有其自身的母語與文化；相較之下，華裔學生便成為學生族群裡的「特殊族裔」。在臺華語教師碰到「華裔」學生時，也會特別提及其華裔身份，特殊族裔在教育現場會觸及何種問題？由於華語教學是近年興起之熱潮，相關研究還不多，但我們可由其他類似教學現場了解成因。筆者回顧相關情境文獻，如：臺灣教師遇到原住民學生，少數族裔自我文化認同等，以此了解教師與學生的族裔文化認同之觀念碰撞。為何引用原住民學生相關文獻，主要是原住民學生與華裔學生同樣在教學現場裡的相似之處：「特殊族裔」，不過前面兩者所處情境並非完全相同。在此也特別提出，原住民學生並不代表華裔學生，原住民學生也不可直接完全地與華裔學生作連結或對照，但可由原住民等特殊族裔學生的經驗引為借鏡。在社會學與人類學的文化認同研究裡，Tajfe 說明少數族群發現都在底層，會表現出自我憎恨、自我貶低的情形。Cross 提出黑人認同態度的發展 35. 模式，Cross 提出了「黑人認同雙因素理論」。從這些前人的研究中，可發現文化認同一直是許多研究者極度關注的議題，根據以上諸多認同理論，筆者認為文化認同在自我觀念上有兩個面向：一是個人認同，這是以個人觀點決定認同的面向。二是社會認同，也可以稱為集體認同，這是大多數人所賦予的認同面向。. 35. 同註 11，頁 24-26。著名心理學家 William E. Cross Jr.在評論各種黑人認同的文獻後，提. 出「黑人認同雙因素理論」（two-factor theory of Black identity）。Cross 認為黑人的認同包括兩大因素：個人認同和參考團體取向認同。所謂的個人認同，通常想要測量的是所有人類都具備的變項、特質或動態，是行為中的普遍成分，也是人格建立的基石。. 25.