學校本位諮商輔導對資優生情意發展之探討

學校本位諮商輔導對資優生情意發展之探討

鄒小蘭 臺北市第一女子高級中學特教教師 摘要 本文主要透過文獻蒐集分析與實務經驗，探討資優生在融合教育體制下，如 何透過學校本位的諮商輔導模式協助其情意發展。本文從介入矯正模式與發展預 防模式，介紹適合資優生之學校本位諮商輔導方案及實徵研究成效，並說明實施 學校本位諮商輔導模式之相關人員角色任務、介入策略與實務作法。 關鐘詞:資優生、學校本位諮商輔導、 i育意發展

An Inquiry on School-Based Counseling for

Affective Development of Gifted Students

Hsiao-Lan Tsou

Special Education Teacher

,

Taipei First Girls High School

Abstract

The author explored, through literature analysis and her practical experiences,

how school-based counseling model was used to enhance gifted students' affective development in inclusive educational settings. She introduced the school-based counseling programs for the gifted students via the description of remedial model and preventive model for counseling of gifted students. The effectiveness of the programs

on the target students and influencing factors were then discussed. Finally,the roles

and assignment of related personnel,intervention strategies,and practical approaches

when implementing school-based counseling programs were recommended.

Keywords: gifted students,school-based counseling,affective development

壹、前言 資優生成長發展歷程除需滿足其優異 潛能的挑戰，因身心特質的特殊性，在社會 情意與適應方面也有不同於一般學生的挑 戰。 Jarosewich與 Stocking (2003)對參與學術 性向資優夏令營之1 ，928位青少年，進行與資 優生社會情意相關議題的調查研究，即發現 有 4% 曾被臨床診斷有心理或社會情意問 題、 8%現在或曾接受諮商服務。處理的議題 以家庭事件如父母離婚、手足困擾居多(佔 2.3%) ，因憂鬱困擾者佔1 .4% '屬於注意力 問題佔1.1% 0 Davis與Rimm (2004)亦指出資 優生面臨個人、家庭、社會、教育和生涯等 挑戰，導致社會孤立、道德壓力、沮喪、學

習無趣等問題，估計將近 18-25% 的中輯生可 能是資優生。 Moon (2002) 、 Moon 與 Hall (1 998) 、 Neihart (1 999) 與 Silverm個(1 993a) 等人則具體指出，資優生同時面臨內在壓力 與環境壓力，有其獨特的社會與情緒問題， 例如面對成就與同儕隸屬的衝突、因轉入不 同資優方案之挑戰或資優生家長教養不當 等，都讓資優生在學校出現適應不良情形。 而資優生家長對其角色扮演也存在困惑，尤 其當學校無法提供符合孩子需求時，資優父 母本身的期望與孩子互動間的調整，又導致 資優生來自家庭面的適應問題。此外 Moon (2002)對 335 名父母、教師、心理諮商師的調 查結果發現，資優生在同儕關係、情緒調 適、社會適應和壓力管理四個面向，需要更 多不同的諮商需求，同時受訪者相信資優生 能從不同的諮商中獲撞，改善其同儕關係、 情緒調適、壓力管理和低成就等問題。再則 特殊族群資優也成為近年來關注的重要議 題，包括安置在融合教育班級的高能力資優 生、雙重殊異學生、低成就資優生、青少年 與成人時期的女性資優生、文化與種族差異 的少數族群資優生等，對發展正向的社會情 意與諮商輔導的需求更是迫切。 Rones 與 Hoagwood (2000) 指出美國有 1/5 的孩子被診斷為心理異常，但只有 16%的 孩子接受過心理健康介入或處遇服務，且絕 大部分 (70-80%)是在學校情境中獲得。國內 在 2009年甫修訂公告的特殊教育法，將國中 小資優班一律以分散型態成班，在此融合教 育理念之下，如何從學校本位提供各穎型資 優生更完善的情意發展與諮商輔導，應是需 要深思的課題。本文先對資優生情意發展與 諮商輔導的教育模式進行探究與分析，進而 提出資優生情意發展與諮商輔導的策略與 學校本位介入的建議。 貳、資優生情意發展與諮商輔導 的教育模式 許多資優教育專家建議對資優生的社 會和情意發展需整體性規劃適宜的模式， Moon(2002)將資優生諮商輔導概分為介入 矯正模式與發展預防模式，分述如下: 一、介入矯正模式 介入矯正主要是由心理諮商師進行個 案已存有問題的處遇。介入的對象，可能是 家長或是同時包含家庭與學校。以導引家長 為主的模式通常由資優教育學院或中心來 發展和提供，採取一對一的方式或連續性與 結構性的家長圖體介入，以增進家長對資優 生社會情意發展的知能。曾提出介入矯正模 式之學者如Silverman (1 993b)的資優諮商發 展模式，和VanTassel-Baska (1 998)的三合一 模式，三者皆屬於綜合性發展模式，同時強 調智力、學科、人格特質與生涯計劃為諮商 介入基礎，特別重視父母和教師參與，強化 教師與家長監督的責任，並建議應限制心理 諮商師輔導個案的負載量。Mahoney (2003) 則從特質形成的四個歷程:自我確認 (validation) 、自我肯定(affirmation) 、緊密關 連(affiliation)與特質傾向(affinity) ，建立了資 優生發展自我特質的諮商模式。 Colangelo(1 997)的發展諮商模式強調心理諮 商師須了解資優生個體的父母與學校狀 況，並提供評量以了解個體優、弱勢，經由 個別諮商協助資優生規劃自己的生活，由團 體諮商讓資優學生彼此分享、覺察和學習有 效的人際技巧，其目標不是將「資優特質」 當成問題去解決，而是該被培育的獨特挑 戰。 Colangelo認為一個好的諮商介入計畫應 包含(1)呈現清晰的理念且前後呼應;(2)建基 在情意與智力需求的活動;(3)配合其治療服 務強力組成個體、家庭與教師的協商機制; (4) 心理諮商師能瞭解資優生及其伴隨的問 題，並投入和參與教師、父母、行政人員和 學生需要的服務。 二、發展預防模式 發展預防模式建立在預防重於治療的 觀點，對象含括全校每位學生，定位在營造

心理健康的成長環境，因此可以是融入平時 的課程進行，例如貝茲 (Betts)的自動學習模 式，系統整情意教育的內容幫助學生了解其 優弱勢和建立同儕團體的動力(司|自 Moon ， 2002: 215) 。此外，發展預防模式也可以是 從認知資優生的需要進而給予正向的支 持，如Sowa，McIntire,May，與 Bland (1 994)從 學習成就與過程為心理調適的觀點，提出問 題焦點和情緒焦點的壓力調適，以進一步了 解資優生社會和情緒調適的歷程，並主張智 力與學業優異之資優生其社會和情意領域 亦優異。 Sowa與 May (1 997)以家庭功能與個 體適應機制、同儕比較和個人特質等內化過 程，去預測資優生的社會和情緒調適能力， 例如依賴成就調適者，需強化個人特性，適 當地表達和持續其個人信念，以提高個人認 知評價和重建平衡;依賴過程調適者，需適 應在評價過程中與他人合作，幫助個體瞭解 他人的觀點。 Coleman與 Cross (200I)則以班 度拉的社會認知架構為基礎提出訊息管理 模式，並以三個模式設計執行方案，第一為 規劃學校方案的一般發展模式，其次為以資 優生優勢幫助其問題解決的行為認知模 式，第三為有利進一步發展的特殊領域發展 模式。 Olszewski-Kubilius (2000)建立心理因 素和社會支持系統模式，協助資優兒童成功 地轉化為具創造生產性的個體，特別檢視兒 童環境對促進創造的重要性，及有利於發展 人格特質和適應的策略。 Buescher (1 987)的 課程模式結合諮商心理學家、教育心理學家 與社會工作者組成團隊協同規劃與執行課 程，其四個主要諮商的課程為青少年成長與 發展、特質與調適、關係的改變與生涯路徑 指引，期從心理健康議題，強調預防性諮商 輔導，並提出對資優青少年有效的諮商輔導 原則: (1)預防比介入處理階段有效;(2)較少 刺激，較多支持; (3)多元智能與過度激動特 質是提供適應的動力。 綜觀前述，可知介入矯正模式是為有社 會情緒適應困難而設計，其目標在針對問題 使現有的問題縮小甚或解決問題，屬近程短 期的方案;發展預防模式則是在問題未產生 之前即投注心理健康的服務，是為建立資優 生健康成長的環境，對其智能與情意的發展 同等重視，對資優生因暸解而沒有誤解，屬 遠程長期的規劃。而發展預防的模式應可涵 蓋介入矯正模式，擴展實施的層面，使更多 學生能在心理健康服務的機制下獲益。

參、影響學校本位介入資優生情

意發展與諮商輔導因素 資優生在情意發展方面擁有優勢但也 存在威脅，其正負之間的關連是複雜的。如 Parker (1 997)指出 42%的學業資優生有健康 的完美主義傾向，但也有26%的學生受完美 主義影響造成學習與社會適應的阻礙，因而 資優生特有的完美主義對他們而言是優勢 或弱勢無法一概而論(司l 自 Levy & Plucker,

2003) 0 Levy與 Plucker整理近 40篇的研究發 現資優生的潛在優勢為成就動機強、學業自 我概念佳、社會技巧與批判能力良好;而人 際挑戰來自如容易沮喪、過度完美主義、多 元潛在能力或其他異常行為(如用藥和心理 疾病)等特質;再則受社會烙印、嫉妒和猜 忌、同儕團體、家庭關係、他人期待等外在 環境影響，而可能對個體內在產生挑戰。

Nelson, Martella，與 Marchand-Martella (2002)

認為學校應是提供安全的環境與發展潛能 的場所，避免學生的身體受傷與造成心理壓 力，教育者應致力於綜合性學校本位取向的 心理健康服務，以增進學校預防問題行為的 能力。 Robinson與 Rapport (2002)亦指出結合 心理健康與學校教育，對家庭與社區有極大 助益。因此學生心理健康的服務，應當由學 校本位出發，結合家庭、社區、社會的相關 資源，規劃綜合性的介入模式，而融合教育 型態安置的資優生，其社會與情意發展亦當 由學校層面著手，結合發展預防模式，規劃 學校本位介入資優生情意發展與諮商輔導 的教育。 Neihart與Robinson (2000)在National

Association for Gifted Children (NAGC)的年 會報告指出，比較各類支持系統與介入方案 的效果，探究對資優生有效的教育或心理支 持方案是資優生社會情意研究的重要議題 之一。具體而言，學校本位的心理健康服務 是一全面性模式，同時兼顧了介入矯正與預 防發展的整體規劃，重要的是從學校本身建 置心理健康服務的組織體系，擴充專業人員 (如心理諮商師或臨床醫師)進駐學校進行 直接服務，期望從制度面的改變，導致學校 氣氛的改變，形成健康的校園環境。 解決學校本位介入的瓶頸，應是對資優 生心理健康與情意特質的正確認識與瞭解 其諮商輔導的需求，才能對症下藥。欲以學 校為本位進行整合性的諮商介入服務，應、增 編人力支援，而不是讓學校人員的工作份量 加重，不僅不能以其專業有效地介入處理問 題，反倒招致挫敗、失落、埋怨。如同

Gonzalez, Nelson, Gutkin，與 Shwery (2004)調 查教師對學校本位的心理諮商師服務的想 法，多對心理諮商師服務的時數過少，及有 三分之二的時間在進行特殊兒童鑑定工作 感到不滿。國內現階段部分縣市(如臺北縣 市、高雄市、臺南市等)學校已有駐校或駐 區心理諮商師的人力建置，是值得推廣的作 法。此外，現今對資優生社會和情緒需求提 出許多諮商策略和模式，但多數心理諮商師 並不了解資優生的需求，非常少的心理諮商 師會調整她們策略以符合資優特質，未受資 優教育訓練的諮商者可能將資優生完美主 義或過度激動的特質當作情緒行為問題來 治療 (Moon， 2002 ; Reis & Moon

,

2002) 。 Colangelo(1991 ;2003)特別強調資優生需要 和同儕團體分享感覺、問題與相互激勵，而 團體諮商是最適合的方式，因為多數時間資 優生是隱藏自我的，團體諮商可以讓他們瞭 解自己與被他人瞭解，經由安全、開放的氣 氛討論個人與社會現象的議題，享受與同儕 成長的機會。但進行團體諮商要有同時具備 資優與諮商專業知能者實施，心理諮商師應 有帶領團體動力的技巧，且團體諮商活動結 束時的討論比初始的暖身活動更重要。因 此，欠缺心理諮商師人力與資優教育專業背 景不足問題，是影響學校本位諮商服務的重 要阻礙。

肆、發展學校本位介入資優生情

意發展與諮商輔導的建議 一、應用相關實徵研究結果 Mendaglio (2003)以多元面向提高家庭對 資優生敏感度的方案(Heightened multifaceted sensitivity, HMS) ，結果接受HMS方案的個案 問題皆獲得改善。 Moon與Thomas (2003)認為 介入矯正資優青少年個案，以家族治療效果 , 比個別治療佳，因為家族治療能夠發展預防 性的心理健康，並同時考慮學校、同儕納入 其計畫與處遇之中。 Dettmann 與 Colangelo (1 980) 將諮商者與父母的關係分為三種取 向:父母中心、學校中心與夥伴關{系，研究 結果發現長期效果最佳的是夥伴關係取 向，因為彼此能一起獲取、利用資源一起做 決策，並認為家庭與學校能統整介入的一致 性對學生獲益更佳。 復從資優低成就的群體，暸解情意發展 與輔導的實徵介入效果，如 Emerick (1992) 對十位曾經是資優低成就但後續發展良好 的成人調查，發現改變資優個體對自我認知 為正向的概念，及其父母和教師接受學生參 與以優勢和興趣介入的課外活動，獲得最佳 效果。 Reis與 McCoach (2000)對 17位低成就 資優生以彈性策略與學生中心的充實課程 介入，結果有II 位學業進步， 4位的問題行為 獲得改善。 Dowdall與 Colangelo (1 982)點出 不同類型低成就資優者需要不同的諮商、訓 練和調整教學與課程，例如，若因低挑戰性 環境導致的低成就，便須提供挑戰性的學習 環境;對欠缺動機的低成就者可能沒有需要 做個好學生的信服理由，便須要找到增強酬 賞的鼓勵方式;若是刻意與家人作對，則家

庭諮商介入會有效。一般來說，對資優低成 就的諮商目標，應不在提昇其學業成就，而 是幫助資優生重新認知自己的興趣與嗜 好，澄清個人價值與渴望的成功目標，結合 認知學習理論，協助學生改變產生負向結果 的習慣與認知。 綜合上述實徵研究結果可獲得四個重 要的應用原則，第一，家庭是資優生諮商輔 導不可獲缺的關鍵;第二為從資優生的優勢 與興趣切入;第三，需瞭解資優的情緒特質 如敏感度;第四是家庭的介入若能同時涵蓋 學校層面予以整合性的介入，所獲得的成效 更佳，並且還能發展出預防模式的心理健 康。 二、相關人員角色任務與介入策略 Davis與 Rimm (2004)指出學校本位資優 生情意發展與諮商輔導的主要成員需包括 行政人員、家長、心理諮商師、普通班教師、 資優教師和資優生自己。茲歸納相關文獻 (Davis & Rimm

,

2004; La吋ru風 1987;Moons

,

2002; Reis & Moons,2002)與個人經驗，將前 述角色職責及介入策略，整理如表 1 。 表 l 資優生情意發展與諮商輔導人員之角色與介入策略 相關人員 角色職責 介入策略 行政人員 1.認識資優是什麼，意義為何 1.為學校人員辦理認識資優 2.確定教師和諮商人員已接受資優教育相關訓練 的在職成長訓練 3. 努力協調教師、諮商員和其他協同者悶的合作 2. 研擬學校本位心理健康服 4.提供學校和地區諮商議題的服務 務的組織與計畫 5. 安排資優教師專業發展的定期會議 3. 由地區或行政主管單位監 6. 知道資優生教育的管道與機會 督學校執行情況 7.確保資優經費專款專用 4. 學校行政人員參與成效評 8. 提供合適且易達成效的方案 估與實施現況報告 家庭/父母1.透過學校或私人機構參與家庭諮商治療 1.由學校或私人機構提供家 2. 參與親職教育方案 庭諮商或治療 3.加入資優父母的支持性家長團體 2. 提供家長教育方案，如大專 4. 接受兒童特質(能力、動機、人格)評量結果和符合兒 院校開設認識差異或垮育 童學業、社會和情緒需求的建議 創造力的工作坊 5.接受家庭特質的車統性評量(如親子互動模式、父母教 3. 支持與組成資優生家長圍 養信念等) 體 6. 參與孩子學校教育 4. 提供兒童特質評量和家庭 7. 幫助孩子學習時間管理 特質象統性評量 8. 引導孩子進行明智的決定 5. 開放與學校溝通的管道使 9. 示範適當的冒險與休閒活動 家長能參與教育過程 10.抱持符合孩子年齡的行為期望而非滿足父母期望 6.提供教養資優生資訊與技 1 1.支持兒童的興趣並促進閱墳習慣 巧 專業人員! 1.協助教師擬定情意教育計畫並實施情意課程 1.學校設置駐校/駐區心理諮 心理諮商 2. 協助學生過應學校與接受諮商 商師 師 3. 提供資優生個別與團體討論會議 2. 提供諮商專業人員參與資 4. 協助學生發現適當的資源，如請書治療 優訓練計畫，認識資優生 5. 管理並協助教師班組指導活動 3. 提供資優教師和心理諮商 6. 探索學生的興趣，蒐集學生獨特的特質 師或協同人員合作的訓練 7. 協調學生的諮商方案 計畫 8. 為資優生建立更好的校園氯氣 9. 參與評估執行的成效

表 1 資優生情意發展與諮商輔導人員之角色與介入策略(續) 相關人員 角色職責 介入策略 普通班/資1.傾聽資優生，知道他們的限制 1.提供教師在職成長訓練計 優教師 2. 暸解測驗結果與其他資料的記錄 畫 3.設計挑戰學生智力的課程，提供同質團體互動 2. 建立心理諮商師、行政、家 4. 支持與刺激學生個人的興趣 長及教師問溝通橋樑 5. 使學生暸解職業的資訊 3. 提升健康校園氯氣，培養教 6. 建立個人資源與社區指導人員的名單 師投入學生心理健康服務 7. 指導同儕對資優生正確的認知與相處之道 的理念 資優生 1.閱請書籍，特別為資優生和其家庭所寫的書有: (1)學1.學校或機構實施個別與團 生手冊，幫助資優青少年認識和適應資優特質; (2) 資 體諮商或治療，提供討論資 優生語錄(現身說法) ;(3) 資優兒教養手冊。 優生問題和議題的機會 2. 練習放鬆與心像等的調過與適應策略，自我調整情緒 2. 學業計畫和團體選修時，拈 3. 正確的自我認識與建立正向積極的態度 導處理問題前置策略，如做 4. 撿展人際參與團體 決定和創造性問題解決 5. 有需求時能勇於求助 3. 請書治療(閱讀資優個體的 6.經由提昇自我察覺、發展自我概念、進行自我探索、 書)與電影欣賞(如「我的 完成自我實現等歷程，達成個人社會化目標 天才寶貝」、「心靈捕手 J), 以真實故事、名人自傳和虛 構故事幫助學生了解自己 克服困難，持續發展才能。 4. 資優成人參與幫助資優生 暸解生涯目標與抉擇 5. 利用角色扮演、良師典範、 日記、學生工作坊、生涯工 作坊等策略，幫助資優生暸 解其能力和認知差異、完美 主義、高期待壓力等課題。 三、採取介入模式的建議 依國內資優生情意發展與輔導的實施 現況，要以學校本位觀點介入仍有待努力。 茲綜合前述的探究，修改Buescher (1 987)的 課程模式架構，提出促進資優生情意發展之 學校本位諮商輔導建議模式(如圖 1 )。在此 架構需同步發展預防與矯正的管道，增設具 有資優教育背景的心理諮商師為駐校專業 人員，協同教師組織與執行課程，採取多元 方式融入情意課程，例如生物成熟的學科主 題與心理適應的融合，以蒐集個體成長改變 的相關資訊、分享個人經驗、組成概念、反 思、創作等歷程而形成新概念;或以專題講 座、閱讀、小組討論等方式分享主題結果; 或試探並組成同質性團體，如近年推動的創 意鐵人小組，能提供正向的自我概念，以對 資優生進行有效的情意輔導。同時，團體諮 商對學生和家庭都有幫助，尤其在中學階 段，青少年要適應成就與隸屬的衝突和教育 與生涯發展的指引，透過團體諮商容易實施 介入。而在發展預防方面，針對集中式學術 性向資優班的生涯規劃與生命教育課程，可 安排資優教師授課，除一般生要學習的課程 指標與內容外，宜特別設計與資優生情意發 展相關的議題，如完美主義與資優生特質、 社會期待與自我實現、多元才能與生涯抉擇 等，以協助資優生在學業加深加廣的同時， 亦有健康正向的情意發展。 伍、結語 資優生情意發展與諮商輔導的長期目 標，應是建立支持資優生心理健康正向發展 的學校和家庭環境，對全體資優生進行預防 性諮商，以確保其心理、情緒和社會的適

學校組織體在 心理健康服務 問題需求診察 健康的校園環境 融入課程主題 (發展預防) 成長與發展 生物、社會、教育 資優生 主題式探究 專題座談、課程、 資源、、獨立研究、 調查研究、團體諮 商 關餘的改變 同儕、父母、家庭 結構 特質與調過 壓力、適應策略、 成本效益 教師/父母 *職前與在職 服務訓練 *專業成長班 *父母訓練班 一卒 駐中交心理諮商昌平 生涯路徑指引 障礙、操弄、機會 對家庭與青少 年直接有效的 諮商服務 (介入矯正) 促進資優生情意發展之學校本位諮商輔導棋式(修改自 Buescher，

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‘應。任一方案的介入，-人」是重要關鍵， 除參與的相關人員有理念、有共識外，充沛 的人力資源更是影響成敗關鍵。發展學校本 位的資優生情意教育或心理健康服務，首要 關鍵應是從制度面設置駐校心理諮商師的 人力資源，能夠每天在學校出現而不是巡迴 式的點狀散佈。進而要思考這些豐富多元的 正向介入模式，如何加以變通應用使成果更 顯著。尤其以學校本位出發設計的內容，具 有個別學校的特性，各校組織文化不見得適 用原有設計模式，學校本身應對情意發展與 諮商輔導現況進行診斷，瞭解學校存在的優 勢、缺漏與期望目標，發展符合自己學校需 要的模式落實在校園中。 圖 l

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來稿日期: 2010.08.30 接受日期: 2010.10.31