香港的幼兒價值觀教育 ─ 一個衍生
自課程指引的論述
陳志威
香港公開大學 教育及語文學院
摘要
從社會學的觀點來說，價值觀的傳遞和塑造是教育的一個十分重要的功能；幼兒時 期的價值觀教育或品德教育不論對兒童和社會將會是十分重要的。本文分析了《幼 稚園教育課程指引（2017）》中有關價值觀教育的內容，並就著在幼兒階段推展價 值觀教育，從幼兒階段的核心倫理價值、價值觀教育的模式、幼兒教師價值觀教育 的培訓、營建推展價值觀教育的氛圍、促進家校合作以建立品德培育的夥伴等方面 作出建議。關鍵詞
幼稚園教育、價值觀教育、品德教育、道德教育導言
自 2007 年 9 月實施「學前教育學券計劃」，以及在 2017 年 9 月實施「優質 免費幼稚園教育」計劃，香港政府介入幼稚園教育日益明顯。隨後，教育局向立法 會教育事務委員會提交有關免費幼稚園的最新發展，提出在 2018 年中將會公布有 關幼稚園校董會組成的要求，以明確規定幼稚園校董會的組成。現時在教育局註冊 的幼稚園均須設有校董會，但對幼稚園校董會的組成要求並不如資助中小學的法團 校董會。根據有關免費幼稚園的最新發展的文件，教育局將要求幼稚園的校董會由 最少三人所組成，其中最少一人來自該幼稚園的辦學團體、最少一名是來自家長、 教師、校友或社會人士，校長可以毋須擔任校董，但必須出席校董會會議（明報， 2018）。這是對幼稚園的管治作進一步的規範。除此以外，教育局亦會把對幼稚園 所作質素評核的報告上載至教育局網頁讓公眾人士查閱。種種措施均顯示政府對幼 稚園教育的介入隨著給予幼稚園教育資助的增加而有所加強。 政府介入教育的原因很多，然而，大概可以從經濟學和社會學的觀點來加以了 解。經濟學的觀點基本上是以人力資本理論為基礎的。教育是一項花在人力資本上 的投資，受過教育的人比沒受教育的人具備較高的生產力。個人生產力的提升促進 了社會整體生產力的提升（Becker, 1993, Pencavel, 1993; Schultz, 1987; Thomas, Wang & Fan, 2001；Woodhall, 1997）。而且，人們透過教育能夠使他們所擁有的知識和 技能得著更新，從而促進創新和科技發展，使社會生產力得著進一步的提升，社會 因此便更為繁榮進步（王善邁，1996；曾滿超、魏新，1997）。此外，教育亦可提 升人們應付轉變的能力，有助人們應對知識型經濟和科技不斷發展的需要（Chan, 2010; Schultz, 1975）。社會學的觀點大致上可以功能學派和衝突學派為依據，教 育是一個重要的社會化代理人，政府介入教育的基本的目的是謀求社會穩定和控 制。藉培育青年人接受和遵從社會沿用的價值規範，以達致社會安定、和諧與繁榮 （Althusser, 2001; Ballantine & Hammack, 2012）。當然，政府亦會透過教育改變社 會的價值規範，從而促進社會應對轉變和向前發展。從社會學的觀點來說，價值觀 的傳遞和塑造是教育十分重要的社會功能。因此，除了加強對幼稚園管治的監管以及幼稚園營運的透明度外，幼稚園教 育課程的規範自然也是政府介入幼稚園教育的一個切入點。假若在兒童早期施加 於他們的行動，是有助他們日後在個人發展和學習上有所裨益的話（Reynolds et al., 2001），幼兒時期的價值觀教育或品德教育，不論對兒童和社會將會是十分重要的。 本文將分析《幼稚園教育課程指引（2017）》中有關價值觀教育的內容，並就在幼兒 階段推展價值觀教育作出建議。有關品格發展的文獻中，常常會涉及品德教育和道 德教育兩個用詞。論者認為品德教育較著重培養個人內在的美善素質；而道德教育 除了個入的素質外，更涉及倫理的考慮（吳清山、林天佑，2005）。雖然如此，兩 者均涉及個人的美善素質，也同時涵蓋了對美善價值的認知、情意和行為，因此品 德教育和道德教育可以被涵蓋於價值教育或價值觀教育。而品德教育、道德教育和 價值觀教育也常被視為同義詞（陳埩淑，2004）。本文亦將交錯使用品德教育、道 德教育和價值觀教育這三個用詞。以下將先就《幼稚園教育課程指引（2017）》在 幼兒價值觀教育的不足加以闡釋，然後再就如何加強幼兒價值觀教育作出建議。
《幼稚園教育課程指引 (2017)》中幼兒價值觀教育的勾勒
在實施了《學前教育課程指引（2006）》十年後，課程發展議會因應社會的轉變 和幼兒的需要，對《學前教育課程指引（2006）》予以檢視，以求進一步優化幼稚園 課程。為了配合《免費幼稚園教育委員會報告》所訂下的教育目標及相關措施，在 2017 年課程發展議會推出了《幼稚園教育課程指引（2017）》，其中凸顯了幼稚園、 小學及中學課程的延續性，以期學前教育和中小學教育構成一個連貫和互相配合的教 育體系。幼稚園教育是為幼兒未來的學習與成長奠下良好的基礎，促進他們在德、智、 體、群、美各方面的均衡發展，從而達至全人教育的目的（課程發展議會，2017）。《幼 稚園教育課程指引（2017）》承接《學前教育課程指引（2006）》的理念，以「兒童為本」 作為課程的核心價值，以及持守「認識和尊重每個幼兒的發展獨特規律」的原則。與 此同時，由於教育政策（例如「優質免費幼稚園教育計劃」的推行）和社會狀況的轉 變（例如家長抱持「贏在起跑線」的觀念以及人口結構的改變），課程發展議會訂出 了是次學前教育課程修訂的重點如下（課程發展議會，2017，頁 12）： • 強調培育幼兒的均衡發展； • 加強推展品德教育；• 闡釋各學習範疇的學習目的； • 加強照顧幼兒的多樣性及推動共融文化； • 提倡以生活化的主題貫通各學習範疇的內容； • 提倡幼兒從遊戲中學習，並加強遊戲中的自由探索元素； • 加強幼稚園教育與小學教育的銜接。 《幼稚園教育課程指引（2017）》指出幼稚園教育課程須以促進幼兒的全面和均 衡發展為原則，涵蓋「品德發展」、「認知和語言發展」、「身體發展」、「情意和 群性發展」和「美感發展」五項發展目標，透過「體能與健康」、「語文」、「幼 兒數學」、「大自然與生活」、「個人與群體」和「藝術與創意」六個學習範疇加 以落實，從而體現德、智、體、群、美的五育發展方向（課程發展議會，2017，頁 18）。然而，從《幼稚園教育課程指引（2017）》的篇章結構來說，總共八章之中， 第一章是「概論」，第二章是「課程目標與架構」，第三章是「學校整體課程規劃」， 第四章是「學與教及評估」，第五章是「照顧幼兒的多樣性」，第六章是「入學適 應與幼小銜接」，第七章是「家校合作與社區參與」，第八章是「教師專業發展」。 雖然課程發展議會以加強推展品德教育為是次學前教育課程修訂的一個重點，惟 《幼稚園教育課程指引（2017）》在「品德發展」方面的闡述，比起其他重點則顯得 有點不足。關於「加強推展品德教育」這一個重點，《幼稚園教育課程指引（2017）》 在第二章的課程目標中，提出了要「培育幼兒正面的價值觀和積極的態度」，從而 期望幼兒能夠「認識自己，尊重和關愛別人，熱愛生活，展現良好的行為；樂觀自 信，勇敢面對生活和成長的轉變」（頁 19）；「樂於參與群體活動，遵守秩序及尊重 他人，建立自信和勇氣，發展社交技巧；學習與他人相處，培養團隊合作精神；勇 於嘗試，不怕失敗、能持之以恆，明白群體生活中互助合作的重要，增強對團體的 歸屬感和責任感」（頁 27）。然而，《幼稚園教育課程指引（2017）》並沒有對幼稚園 的品德 / 價值觀教育的推展作出有系統的闡述。 從哲學觀點，品德教育須抱持著一些重要、被廣為認同、以及成為良好品格基 石的核心倫理價值；這些價值包括關愛、誠信、公平、負責、以及對自己和他者的 尊重（Lickona, Schaps & Lewis, 2002）。《幼稚園教育課程指引（2017）》也認同這 觀點。因此，在「課程目標」中提出了期望幼兒能夠「認識自己，尊重和關愛別人， 熱愛生活，展現良好的行為；樂觀自信，勇敢面對生活和成長的轉變」（課程發展
議會，2017，頁 19）。其中除了「尊重和關愛別人」和「展現良好的行為」這兩點 較為接近倫理價值外，其餘的都是關乎個人以及個人生活的態度的。然而，什麼是 「良好的行為」呢？什麼是幼兒階段中應有的良好的行為呢？《幼稚園教育課程指 引（2017）》對此並沒有作充分的闡釋。
Lickona, Schaps & Lewis（2002）認為把成為良好品格基石的核心倫理價值，讓 學校中的每一個人都能充分認識、了解和認同，對推動品德教育是十分重要的。因 此在幼兒教育階段中，讓兒童和教師清楚什麼是「良好的行為」是十分重要的。《幼 稚園教育課程指引（2017）》雖然在《附錄一》列出了「建議納入學校課程內的核 心及輔助價值觀和態度」，但《附錄一》只不過是把《學會學習－課程發展路向》 （課程發展議會，2001）中有關「學校課程中的共通元素：價值觀及態度」的附錄 移植過來，再在「核心價值：社會」這條目中加上「國民身份認同」這一點。《幼 稚園教育課程指引 (2017)》的建議只不過是借用了學校教育中的價值觀。在所借用 的「學校課程內的核心及輔助價值觀和態度」中，關乎個人的核心價值和輔助價值 分別有 11 項（包括生命神聖、真理、美的訴求、真誠、人性尊嚴、理性、創作力、 勇氣、自由、情感、個人獨特性）和 14 項（包括自尊、自省、自律、修身、道德 規範、自決、思想開闊、獨立、進取、正直、簡樸、敏感、謙遜、堅毅），而關乎 社會的核心價值和輔助價值各有 13 項（核心價值：平等、善良、仁慈、愛心、自由、 共同福祉、守望相助、正義、信任、互相依賴、持續性、人類整體福祉、國民身份 認同；輔助價值：多元化、正當的法律程序、民主、自由、共同意志、愛國心、寬 容、平等機會、文化及文明承傳、人權與責任、理性、歸屬感、團結一致）。在態 度方面包含 17 項（樂觀、樂於參與、批判性、具創意、欣賞、移情、關懷、積極、 有信心、合作、負責任、善於應變、開放、尊重、樂於學習、勤奮、對核心及輔助 價值有承擔），在「尊重」這一項上更細分為 9 項（自己、別人、生命、素質及卓越、 證據、公平、法治、不同的生活方式信仰及見解、環境）（課程發展議會，2017，頁 82）。從核心價值的角度來說《幼稚園教育課程指引（2017）》的有關建議顯得冗長， 不容易讓人對幼兒教育階段的兒童所應養成的價值觀得著提綱挈領的認識。以台灣 推行品德教育的經驗，政府教育局也會為品德教育制訂核心價值，但遠較《幼稚園 教育課程指引（2017）》簡潔和清晰，使人易於了解和掌握。例如台南市政府教育 局以「誠信、孝順、感恩、尊重、關懷、負責、自信、自律、正念、正義、友善、
信賴、寬恕、合作、勇敢、勤儉、尊重生命共 17 項為各級學校品德教育的核心價 值」（黃彩碧，2013，頁 64）。 Nucci（1982）認為價值觀教育須使加諸學生的社會經驗與他們的發展階段配 合，價值觀教育的課程設計和發展應該與兒童發展緊扣在一起。然而，《幼稚園教 育課程指引（2017）》 卻沒有就在香港社會中學前兒童所應培養的價值觀作出具體 的建議。香港在幼兒品格發展方面的研究是很少的。從台灣有關幼兒品德教育方面 的研究中，家長認為「幼兒階段最重要的 10 項品德核心價值是負責、尊重、感恩、 孝順、關懷、誠信、自信、自律、尊重生命和勤儉（黃彩碧，2013）。香港和台灣 兩地社會當然存在著一定的差異，但被廣為認同、成為良好品格基石的核心價值理 應沒有很大的分歧。台灣的經驗和研究，可以為香港在幼兒階段推動品德教育提供 不俗的參考。價值觀教育的目的就是要讓學生發展他們對道德和社會規範（social convention）的思考方式（ways of thinking）。要達到這目的，Nucci（1982）認為有兩 個原則是須予以依循的。除了上文提及加諸學生的社會經驗須與他們的發展階段配 合外，另外一個原則是：用以發展學生對社會價值觀的教育經驗須與有關價值觀的 道德和社會規範配合。《幼稚園教育課程指引（2017）》雖然指出「家長應對子女建 立合理期望，考慮他們的興趣和能力，為他們選擇合適的學校」（頁 73）、以及「家 長關注子女可能出現的情緒變化……為家長提供具體建議，以幫助子女建立正面的 價值觀和積極的態度，適應入學所帶來的轉變」（頁 69），但重點還是放在兒童的 入學和學習，並不是兒童價值觀的發展。 總的來說，《幼稚園教育課程指引（2017）》在幼兒教育階段品德教育 / 價值觀 教育方面所作出的闡述和指引實在是有所不足的。假若國家（或政府）在道德價值 觀的設定和傳遞上應扮演直接而具體的角色（Cragg, 1979），以及對兒童作出及早的 介入是有助於他們日後的發展和學習（Reynolds et al., 2001）的話，有系統地向幼兒 推行清晰的、正面、積極的價值觀教育，對兒童和社會都是重要的。
推展幼兒價值觀教育的芻議
既然政府正擬加強對幼稚園教育的介入，幼兒的品德教育自應予以重視，以期 加強兒童對自己和他者的尊重，懂得感恩和關懷，養成負責和誠信。但《幼稚園教育課程指引（2017）》並沒有就此作出詳細而具體的建議。以下將就著如何加強香港 幼兒的價值觀教育提出一點建議。
制訂幼兒階段的核心倫理價值
Lickona, Schaps & Lewis（2002）認為在學校裡有效地推動品德教育，雖然並不 會有一個成功推動品德教育的獨步單方，卻有一些有助推動品德教育的原則。這些 原則包括： 1. 把成為良好品格基石的核心倫理價值讓學校中的每一個人都能充分認識、了 解和認同。同時也須把這些倫理價值清晰地闡明為在學校生活中可被觀察的 行為。學校須抱持這些價值並對這些行為予以充分的肯定並加以實踐； 2. 良好的品德教育應涉及道德生活中的認知、情意和行為等三個層面。對倫理 價值的了解、關注和行動是品德教育的內涵； 3. 品德教育的推行必須刻意地和積極地規劃，不能守株待兔的等待時機； 4. 須把學校營建成為一個能夠幫助學生養成對別人關愛的道德社群； 5. 讓學生不斷經歷品德教育的核心倫理價值，例如減少打架和欺凌； 6. 品德教育應包含一個具意義而且具挑戰性的課程，對學習者給予尊重和幫助； 7. 應培養學生擁抱核心倫理價值的內在動機； 8. 學校的教職員應發展為一個德育的學習型社群； 9. 具備道德領導力的領袖； 10. 與家長成為品德培育的夥伴； 11. 對學校關愛社群的發展、學生品德表現、以及教師在品德培育方面的專業發 展作評估。
從上述 11 項原則之中，第一項原則是最根本的。若要在幼兒階段有效地推動 價值觀教育，首要的是須弄清楚什麼是幼兒階段的核心倫理價值和良好行為。Nucci （1982）認為價值觀教育的內容不但要發展兒童對公平公正的理解，也應按他們對 社會規範概念的建構以及由文化所確定的準則所界定。因此，教育當局或幼兒教育 學者可就香港社會中幼兒階段的品德內涵予以探討；從而按著兒童身心發展的特徵， 制訂幼兒能夠明白和實踐的核心價值。而且，這些核心價值必須讓幼稚園教師和家 長知悉和了解，讓幼稚園和家長刻意地和積極地規劃相關的活動，幫助兒童不斷經 歷這些核心倫理價值、以及培養他們擁抱這些核心倫理價值的內在動機。
採納合適的價值觀教育模式
推動品德教育，大致上可循價值澄清模式（value clarification approach）和德 育發展模式（moral development approach）（Leming, 1981）。價值澄清模式認為先 向學生釐清所須追尋的核心倫理價值將有助於價值觀的建立；而德育發展模式基 本上是建基於關乎道德推理的認知發展模式（cognitive-developmental approach）的 （Kohlberg，1969, 1978; Lockwood, 1978）。Leming (1981) 檢視了在道德教育 / 價值 觀教育中價值澄清模式和德育發展模式的研究，指出價值澄清模式能夠幫助小學生 對學校環境建立較正面的態度，也對他們在有關主題的認識上具顯著的影響。然而， 德育發展模式只對四年級以上的學生帶來顯著的影響，對三年級以下學生並沒有產 生明顯的效果。兒童的道德發展是階段性的，幼兒階段的兒童較難掌握抽象的道德 概念（Kohlberg, 1981），而且是從「無律階段進到他律再到最高層次的自律階段」 （吳培源等，2010，頁 202）。因此，在幼兒階段推動價值觀教育採取價值澄清模式 是較為適合的。
為幼兒教師提供價值觀教育的培訓
要成功推展價值觀教育，教師必須對價值觀教育有所了解，同時也須對合乎學 生發展階段的核心倫理價值和行為有所認識和認同。幼稚園課程以及學與教活動的 推行，基本上是以兒童的生活體驗為重心的。縱使《學前教育課程指引（2006）》提 出遊戲為本的模式對幼兒的學習會大有裨益，以及《幼稚園教育課程指引（2017）》 也一再強調幼稚園須採納遊戲為本的模式；但幼稚園教師在運用遊戲為本的模式時往往出現落差，未能充分掌握遊戲為本模式的精髓；兒童很多時都只不過是跟隨教 師的指示（Cheng, 2001; Cheng et al., 2008, cited in Wong et al., 2011; Lau, 2006）。此 外，有關幼兒品德教育的研究指出「透過繪本、行動劇、討論發表、體驗活動等的 學習歷程，不但增進幼兒的品德認知……對於幼兒的品德態度與行為也有明顯的改 變」（吳培源等，2010，頁 215）。因此，加強幼兒教師對價值觀教育的認識、強化 他們運用各種活潑的教學方式以及教學活動設計的能力，將會促進幼兒價值觀教育 的推展。
刻意地營建推展價值觀教育的氛圍
制定了幼兒階段價值觀教育的核心倫理價值後，幼稚園的領導者亦因此有著明 確清晰的價值觀教育方向，同時也較易於制定具體的校本價值觀教育課程目標。他 們可在進行學校發展規劃時，刻意地營造一個有利於情意發展的教學氛圍，並在教 師培訓上作出相應的安排；從而幫助教師在課程設計上設計具意義的活動，讓兒童 從活動的過程和生活體驗中，建立對有關核心倫理價值的認知，並在活動和生活中 加以實踐。由於幼稚園一般都不會像中、小學般採用分科教學的方式，現就以「天 氣變變變」主題教學為例，說明制定校本價值觀教育課程目標對推展價值觀教育的 影響。假若學校沒有制定具體的校本價值觀教育課程目標，教師通常會把教學活動 的重點和目標放在兒童對不同天氣的認識、以及怎樣配合天氣的狀況穿著合適的衣 服。但假若學校制定了校本的價值觀教育課程目標，而教師也充分明白要在教學活 動中須達至這些目標，他們便會在設計教學活動時加入相關的元素。例如在上述的 主題教學例子中，教師清楚知道幼兒階段的品德核心價值，便可以運用《北風和太 陽》繪本的故事引起學習動機，除了讓兒童了解天氣的不同之外，可在延展活動中， 讓兒童了解當看見有同學汗流浹背時，可向他遞上紙巾或一杯涼水；又或在看見同 學受風寒時遞上衣服等。從而幫助他們養成對別人友善、樂於與別人分享以及關懷 他者的品格。當然，教師更可利用「太陽」幫助兒童在語文方面鞏固對一、人、大、 太等字彙的認識。在兒童的學習和活動過程中，幼稚園教師要對他們給予尊重和幫 助，並對這些行為予以充分的肯定；把幼稚園營建成為一個能夠幫助兒童養成對別 人關愛的道德社群。此外，由於家校合作會為教師帶來額外的工作，幼稚園的領導 者亦須在資源運用上為教師創造空間，從而加強教師接觸家長的信心，促進教師與促進家校合作建立品德培育的夥伴
根據何瑞珠（2008）有關家校合作的研究，家校合作對培養關愛氣氛是十分重要 的。家校的聯繫愈多、舉辦親職教育活動愈多、愈多協助家長輔導子女，便愈能對 關愛氣氛產生正面的影響。故此，教育當局除了在幼稚園的「管理與組織」方面予 以關注外，更應為參與「優質免費幼稚園教育」計劃的幼稚園提與資源並為它們創 造空間，以推展家校合作，並促進學校與幼兒的家長建立品德培育的夥伴關係。幼 稚園在與兒童家長溝通和進行家校合作的活動時，可向家長傳遞幼兒階段的核心倫 理價值，讓他們擺脫「贏在起跑線」的競爭性思維；並在家中實踐有關的核心倫理 價值，向兒童作出鼓勵，成為品德培育的學校夥伴，從而幫助兒童養成一貫的價值 觀和行為，使幼兒的價值觀教育得著更有效的推展。結語
香港不少家長要求幼稚園能夠幫助其子女在知識的學習上取得相當的掌握，務 求在升讀小學後能夠盡快適應小學的學習。他們不但希望其子女能够及早執筆寫字 外，更要求幼稚園為其子女提供「兩文三語」的教育，使他們「贏在起跑線上」。 至於子女的價值觀教育，並不是他們首要的期望。幼稚園為了迎合家長的訴求，把 兒童學習的重點放在不同學習範疇的課業上（例如：教育局，2012，2016），幼兒 的價值觀教育往往都是較為受到忽略的。因此，政府在加強介入幼稚園教育時，宜 順勢藉課程的更新强化幼兒階段的價值觀教育，以糾正兒童的競爭心態，並建立正 確積極的價值觀和養成應有的行為。本文剖析了《幼稚園教育課程指引（2017）》 在幼兒價值觀教育上的可予以改進的地方；同時也從有效地推展價值觀教育的觀點 作出一點建議。唯甚麼是香港社會認同的幼兒階段的核心倫理價值，還有待教育當 局和幼兒教育學者加以探討和制訂。參考文獻
王善邁（1996）。《教育投入與產出研究》。河北：河北教育出版社。 〈規定校董會組成人選恐難尋〉（2018，1 月 5 日）《明報》。2018 年 1 月 8 日，取自 https://news.mingpao.com/pns/dailynews/web_tc/article/20180105/s00011/1515089638248。 何瑞珠（2008）。〈家校合作與家校信任的建立〉。《教育學報》，第三十六卷，第 1-2 期，1-22。 吳清山、林天佑（2005）。〈品格教育〉。《教育資料與研究雙月刊》，第六十四期， 150。 吳培源、除明和、黃娟娟（2010）。〈幼稚園品德教育之行動研究〉。《教育科學期刊》， 第九卷，第 1 期，197-219。 陳埩淑（2004）。〈多元智慧理論融入幼兒品格教育課程與教學之研究〉。《花蓮師院 學報》，第 18 期，91-112。 教育局（2012）。《質素評核報告》。2018 年 1 月 13 日，取自 http://www.edb.gov. hk/attachment/tc/edu-system/preprimary-kindergarten/quality-assurance-framework/ qr/qr-report/LST_KuLeeKwokSin.pdf。 教育局（2016）。《質素評核報告》。2018 年 1 月 13 日，取自 http://www.edb.gov. hk/attachment/tc/edu-system/preprimary-kindergarten/quality-assurance-framework/ qr/qr-report/ChiuHa.pdf 。 曾滿超、魏新（1997）。〈西方教育經濟學：過去、現在與未來〉。《教育研究》， 第 4 期，29-37。 課程發展議會（2001）。《學會學習 — 課程發展路向》。2018 年 1 月 10 日，取自 http://www.edb.gov.hk/tc/curriculum-development/cs-curriculum-doc-report/learn-learn-2/index.html 。 課程發展議會（2017）《幼稚園教育課程指引（2017）》。2018 年 1 月 10 日，取自 http://www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/major-level-of-edu/ preprimary/KGECG-TC-2017.pdf 。 黃彩碧（2013）。〈幼兒園家長對幼童品德教育觀點之研究 — 以臺南市一所幼兒園 為例〉。《幼兒教育》，312 期，61-78。Althusser, L. (2001). Lenin and Philosophy and Other Essays (B. Brewster, Trans.). NY: Monthly Review Press.
Ballantine, J. H. & Hammack, F. M. (2012). The Sociology of Education: A Systematic
Becker, G. S. (1993). Human Capital. Chicago: Chicago University Press.
Chan, C.W. (2010). The economic effect of education in an information technology-penetrating economy: Evidence from Hong Kong. Educational Researcher, 39(4), 401-405.
Cheng, P. W. D. (2001). Difficulties of Hong Kong teachers’ understanding and implementation of ‘play’ in the curriculum. Teaching and Teacher Education, 17, 857-869.
Cheng, P. W. D., Fung, C. K. H., Lau, G. & Benson, P. (2008). The Implementation of
play-based pedagogy: Views from Hong Kong and International Perspectives (Report No. 1). Hong Kong: Hong Kong Institute of Education.
Cragg, A. W. (1979). Moral education in the schools. Canadian Journal of Education,
4(1), 28-38.
Durkheim, E. (1956). Education and Sociology (S. D. Fox, Trans.). Glencoe: Free Press. Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach
to socialization. In D. A. Goslin (Eds.), Handbook of Socialization Theory and
Research (pp. 347-480). Chicago, IL: Rand McNally.
Kohlberg, L. (1978). The cognitive-developmental approach to moral education. In P. Scharf (Eds.), Readings in Moral Education (pp. 36-51). Minneapolis: Winston Press. Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development: The Philosophy of Moral Development
Vol.1. San Francisco, CA: Harper & Row.
Lau, G. (2010). Clarification on the meaning of “spirituality education” and its relationship with implementing early childhood educational reform in Hong Kong. New Horizons
in Education, 58(2), 128-135.
Leming, J. S. (1981). Curricular effectiveness in moral/values education: A review of research. Journal of Moral Education, 10(3), 147-164.
Lickona, T, Schaps, E. & Lewis, C. (2002). Eleven principles of effective character education. Special Topics, General. 50. Retrieved January 9, 2018, from https:// digitalcommons.unomaha.edu/slcestgen/50.
Lockwood, A. L. (1978). The Effects of Values Clarification and Moral Development Curricula on School-Age Subjects: A Critical Review of Recent Research. Review of
Educational Research, 48(3), 325-364.
Nucci, L. P. (1982). Conceptual development in the moral and conventional domains: Implications for values education. Review of Educational Research, 52(1), 93-122.
Parsons, T. (1940). An analytical approach to the theory of social stratification. American
Journal of Sociology, 45, 841–62.
Reynolds, Arthur J., Temple, Judy A., Robertson, Dylan L., & Mann, Emily A. (2001). Long-term effects of an early childhood intervention on educational achievement and juvenile arrest. The Journal of the American Medical Association, 285(18), 2378- 2380.
Schultz, T. W. (1975). The value of the ability to deal with disequilibria. Journal of
Economic Literature, 13(3), 827-846.
Schultz, T. W. (1987). Education and population quality. In G. Psacharopoulos (Eds.)
Economics of Education: Research and Studies (pp. 11-14). Oxford: Pergamon.
Thomas, V., Wang, Y. & Fan, X. (2001). Policy Research Paper 2525, Measuring
Education Inequality: Gini Coefficients of Education. Washington, DC: World Bank.
Wong, S. M., Wang, Z & Cheng, D. (2011). A Play-based Curriculum: Hong Kong Children's Perception of Play and Non-play. International Journal of Learning,
17(10), 165-180.
Woodhall, M. (1997). Human capital. In A. H. Halsey, H. Lauder, P. Brown & A. S. Wells (Eds.), Education: Culture, Economy, Society (pp. 219-223). NY: Oxford University Press.
Early years values education in Hong Kong: A discussion
derived from the curriculum guide
Chi Wai CHAN
School of Education and Languages, The Open University of Hong Kong
Abstract
The formation and transmission of values are an important function of school education. Values/character education at early years plays a crucial role in the growth of children as well as societal development. This paper does not only discuss the issue of values education proposed in the Kindergarten Curriculum Guide (2017) but also has made some suggestions to the implementation of values education in Hong Kong kindergartens from the dimensions of core ethical values, approaches of values education, teacher development in values education, environment for values education, and the establishment of partnership with parents through home-school cooperation.
