幼兒生命教育理念的開展── 蒙特梭利教育觀的啟示

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幼兒生命教育理念的開展──

蒙特梭利教育觀的啟示

陳碧雲施宜煌＊_葉彥宏經國管理暨健康學院經國管理暨健康學院銘傳大學健康產業管理研究所幼兒保育系師資培育中心

摘要

本文旨在探思蒙特梭利教育觀對幼兒生命教育理念的啟示，分別從學習環境、教師作為與幼兒生命素養等三個層面闡述幼兒生命教育之內涵與實踐方向：首先，要發展以自由為基礎的生命教育學習環境，因為自由的學習環境能使幼兒生命蛻變得更有活力朝氣，在自由的生命教育環境發展幼兒的基本人格，並讓幼兒學習對生命的責任感。其次，教師應成為照顧幼兒身心靈發展的教師，所以教師在自由選擇、自由決定的過程發展幼兒關懷生命的人格；教師依循著孩子的自然情感來發展幼兒內心的「善」，並對幼兒有愛；教師瞭解並尊重孩子依循自然成長的獨立性，且不加干涉。最後，發展幼兒的生命素養，讓幼兒在合理自由範圍內享受有紀律的自由，發展獨立成長的人格；幼兒靠著自己的自由意志，排除生命正常發展的障礙，順應自然發展法則。企盼藉由本文之探討，俾益我國幼兒生命教育的實踐，進而開展我國幼兒生命教育的理念。關鍵字：生命、幼兒生命教育、蒙特梭利 *本篇論文通訊作者：施宜煌，通訊方式：shih262@gmail.com

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102 ˠᙷ൴णᄃछलጯಡ

壹、前言

臺灣生命教育自 1990 年代後期有較多進展，教育部於 2000 年成立生命教育委員會，並宣布2001 年為生命教育年，訂定從小學至大學十六年一貫的生命教育中程計畫，將九年一貫課程「綜合活動學習領域」納入生命教育作為指定內涵，而2010 年的《普通高級中學課程綱要》亦將生命教育作為必修學分。2010 年到2013 年，教育部生命教育中程計畫擴大至「全人發展、全人關懷、全人教育」，到了 2014 年到 2017 年「教育部生命教育推動方案」才深入以往較少提及的學前教育。在學前教育的課程與教學部分，「教育部生命教育推動方案」著重在以下幾點：將生命教育統整在教學中、鼓勵辦理多元生命教育活動、幼兒生命教育繪本的編製和推廣（徐超聖，2014；孫效智，2015；教育部， 2015）。最近國內幼兒教育最引人注目的是2017 年 8 月開始實施的《幼兒園教保活動課程大綱》（以下簡稱課程大綱），其基本理念提及：「幼兒的生命本質中蘊涵豐富的發展潛能與想像創造的能力……」（教育部，2017，頁 3），教保活動課程也要能「提供幼兒機會，理解生命的意義，體驗生活環境中文化的多元現象……」（教育部，2017，頁 4）。上述內容可看出課程大綱對幼兒生命陶養的基本立場（教育部，2017），儘管沒有在核心素養敘明生命教育之內容，但是在社會領域之目標有提到「親近自然並尊重生命」（教育部，2017，頁 62），並訂出此項目標之評量方式，像是運用觀察與紀錄、回應和引導、分析與比較，以評量幼兒的作品、活動和各種互動之行為與關係等諸多生活經驗。教保服務人員在社會領域也要反思是否有「提供幼兒照顧動植物，體會生命成長和改變的機會」（教育部，2017）。按上面的歸納，課程大綱其實已經直接涉及到許多生命教育議題，儘管沒有直接提及生命教育，但已經融入在基本理念、活動課程和領域教學中。1 1_{孫效智（2014）在一項生命教育融入 K-12 之計畫中提到，廣義的融入包括以下三種：第一，將生命教育} 議題作為特定科目教學主題之素材，其不會影響主要學習內容，而是作為輔學習（concomitant learning）（Kilpatrick, 1926）和潛在課程（hidden curriculum）；第二，作為課程教學主題，與特定科目形成系統連結，共同構成科目主體；第三，設置生命教育科目，以因應生命教育完整知識系統之學習。

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為了因應十二年國民基本教育的實施，國內學者亦發展出一系列的「生命教育核心素養」，其包含兩大向度和五項層面：哲學思考與人學圖像的方法與基礎，以及終極關懷、價值思辨和靈性修養三項人生重大問題（孫效智， 2014）。雖然「生命教育核心素養」旨在涵括從學前到大學的生命教育向度，但是對於幼兒生命教育素養之建構仍未觸及，儘管有相關計畫著手探究，但系統論述甚少，僅提到要以「隨機式、活動式、潛在式方式實施生命教育」（徐超聖，2014）。此外，在前項計畫中，關於生命教育核心素養的焦點座談活動，有幼兒教育和小學教育等學者專家建議用過往「人與自己、人與他人、人與社會、人與自然」的架構較能接受，有的則是建議核心素養從生理、心理和心靈等具體的層面來規劃（徐超聖，2014）。前述建議可以看出，學者專家們其實很重視「幼兒與兒童—生命教育」之關係，這恰恰是目前「生命教育核心素養」可能疏忽的地方。質言之，目前「生命教育核心素養」在關於幼兒生命教育之內涵尚有待充實，也需要加強將核心素養轉化成幼兒生命教育課程之項目或指標。筆者認為幼兒生命教育內涵之型塑需要設身處地的從幼兒教育思想出發，而不是一味地將「生命教育核心素養」一體適用於幼兒教育中，因為從幼兒的身心靈之發展來看，顯然不適合用上面提到之「哲學思考、人學圖像、終極關懷、價值思辨和靈性修養」來思考幼兒生命教育之發展。是故，本文援引理論詮釋的方法，詮釋瑪麗亞．蒙特梭利（Maria Montessori, 1870-1952）之教育觀與幼兒生命教育的關聯、意義與價值，試圖從蒙特梭利看重的自由與幼兒、環境及教師之關係，充實「生命教育核心素養」的不足之處，為臺灣幼兒生命教育之內涵與實踐挹注幼兒教育思想的理論基礎，進而開展我國幼兒生命教育的理念，促發幼兒生命教育更多的發展前景。

貳、蒙特梭利教育觀與臺灣幼兒生命教育的關係

蒙特梭利是義大利首位女醫學博士，也是一位傑出的教育家，終其一生致力於幼兒教育（徐曉玲，2009）。蒙特梭利之教育觀提供我們一種與幼兒相處的方式，同時也是一種對待幼兒生命的態度。蒙特梭利教育提供了一個可以遵

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循的教育目標，一種幼兒生命進行的方式（鄭小慧，2008）。其實幼兒生命的發展是多樣性的，並有無限的可能性。而成人要使幼兒的生命多樣並富有可能性，就是要讓幼兒擁有發展的自由。

一、以發展的自由作為幼兒生命教育的基礎

誠如蒙特梭利在《童年的秘密》（The Secret of Childhood）一書所指大人對幼兒的協助，必須是讓幼兒自由行動，和准許讓幼兒獨立完成自己的作業。因此可預想在一個適宜的環境中，對幼兒來講是何其重要。並且在此適宜的環境中，我們能夠察覺到幼兒心裡真實的需要。而此環境非提供幼兒玩耍與「征服」的，而是供給幼兒各方面的管道，讓幼兒從事不一樣的活動，和學習把這些活動做得更好更完善。而如此的環境理所當然應由成人來準備，而成人需要完全明瞭幼兒真實的內在需要。因此我們教導幼兒的理念，不單和「找盡任何辦法來協助幼兒的教育理念」有異，也和「放任幼兒在無人可管之處自由開展的理念」不一樣（Montessori, 1972）。畢竟若常幫著幼兒處理生活裡的大小事情，將扼殺幼兒顯現獨立自主的機會，將來幼兒會變得無法獨立、無主見；若是放任幼兒，則幼兒將顯得毫無紀律，影響人格發展。國內的幼兒教育改革發展。臺灣在1995 年行政院成立「教育改革審議委員會」正式啟動了教改列車後，臺灣教育現場掀起了一波波的改革方案，眾聲喧嘩好不熱鬧。在此之中，幼兒教育未被遺忘，也搭上了這波改革浪潮，雖仍被放在最不起眼的位置，但總算跟上浪尾。二十多年來「幼兒教育發展中程計畫」、「六年幼改計畫」、「幼兒教育券制度」、「兒童福利白皮書的頒布」、「公幼推動」、「幼兒教育學程班」、「幼托合一政策的推動」、「國幼班的推動」、《幼兒教育及照顧法》、《幼兒園教保活動課程暫行大綱》及至 2017 年的《幼兒園教保活動課程大綱》等政策法案逐步施行，而各類公聽會的舉行，民間業者所發出的聲浪亦不曾停歇。種種政策與運動的推行，似乎都朝向教改所強調的主體性（教育鬆綁、教師專業自主權的維護、家長教育選擇權的維護、學習權的保障）與教育現代化（人本化、民主化、多元化、國際化）的精神邁進。政府與民間力量的投入，似乎為臺灣幼兒教育的發展共築一片繁榮的遠景。幼兒教育改革運動是否能達成其所欲追求之教育主體圖像與人類基本圖

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像（戴文青，2005）？或是說，在多大程度上落實蒙特梭利期待的幼兒生命發展之自由？換言之，在幼兒成長的過程，成人應該試著放手，鼓勵幼兒學習處理事情，並給予幼兒自主的權利。生命中的挫折是必然的，當生活中遭逢困難、失敗時，幼兒會更有勇氣面對並從中學習成長，明瞭幼兒真實的內在需要，並且給予幼兒「做中學」的機會以及自主選擇的權利，通常能因此激發他們更大的責任感，而當釋放給幼兒更多自主權後，幼兒能力的發展將會成長許多。以上所述，便是一種尊重生命的教育，當幼兒在尊重的教育情境和氛圍中將能學習如何尊重自己與尊重他人的生命，這也是蒙特梭利教育觀的旨趣。

二、在多樣的生命教育實踐中反思幼兒生命教育的理論內涵

再看近來臺灣幼兒生命教育研究的三個主要特色，首先是從班級經營就著手幼兒的生命教育，例如：有研究從班級經營的角度，將幼兒生命教育落實於親師座談；與家長建立網絡或社群分享生活中的善行，並在期末彙集為成果；利用慶生會、歲末活動、節慶活動，與家長和幼兒一起學習生命的意義進而體會感恩惜福的價值；以學習單引導幼兒觀察家人，學習如何體察家人的感受；還有教導幼兒覺察教師、同學、食物和自然對自己的幫助，須常保珍惜與感恩（周佳君、張芳瑜，2017）。其次是將生命教育融入至教學活動和生活經驗之中，像是有研究從幼兒照顧動物的生活經驗培養其關懷和尊重生命（鍾寧心、柯孟瑜，2016）；有的研究運用自然教育理論，將生命教育融入植物栽作的體驗活動中（李淑卿，2015）；有行動研究運用繪本教學來落實生命教育核心概念（楊鶉禎、林信成、袁碧瑤、張佑安，2014）；還有研究主張，除了教學活動外，善用生活中的各種與生命教育有關的機會教育，誠實地與幼兒討論死亡課題，以建立幼兒對死亡的正向態度（黃彩桂、劉彥余，2014）。最後是刺激家長對幼兒生命教育的欲求，串聯家長、學校和社會以推動生命教育，像是有調查研究探討幼兒園家長對幼兒生命教育之欲求程度，研究發現家長對生命教育的理解愈多，其需求也會愈高；家長普遍歡迎如生命教育親子體驗活動、生命教育影片賞析、生命教育親職講座與生命教育繪本賞析等活動（張淑美、唐欣薇、凃金堂，2017）。從以上歸納來看，臺灣幼兒生命教育的實踐具有多元化、生活化和強調親師合作的特色，但如細究各項研究的內容，總會予人一種

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106 ˠᙷ൴णᄃछलጯಡ 多頭馬車，摸不著頭緒的印象。幼兒生命教育的發展，應該有其核心理念及方向，才不至於各行其是，最終莫衷一是。誠如上述，本研究欲從幼兒教育理論構想幼兒生命教育的理論基礎，使相關的教學活動得以聚焦並形成共同追求之目標。蒙特梭利的教育觀可以使吾人清楚地意識到，幼兒教育是一切基本教育之養成和向上紮根的基礎。個體發展的重要階段，對日後個人的發展影響深遠。幼兒階段比任何其他學習階段來得無課業壓力，也較有時間能在此階段進行生命教育之啟發。幼兒時期對任何事物常抱持好奇之心，若能在此時期，教育幼兒合理的生命教育理念，培養幼兒對事物的尊重之心，使良善種子在幼兒心靈萌芽，相信對日後的人格長成會有所助益。是以，當可探知在幼兒階段進行幼兒生命教育的重要性。畢竟幼兒是全人發展的關鍵時期，也是實施生命教育最好的階段（吳庶深、魏純真， 2010）。

參、蒙特梭利思想體現出來的幼兒生命教育觀

這一部分將介紹蒙特梭利幼兒教育思想的形成背景，透過勾勒蒙特梭利的幼兒生命圖像，可以了解幼兒教育須充分考慮其發展與環境等因素，方能釋放其個性與從事各種活動之自由，從而體現出幼兒生命教育之意涵。

一、在真實的生活環境探索與實踐幼兒的生命圖像

蒙特梭利在《童年的秘密》一書敘述在19 世紀已經消逝的時代裡，傳染病的感染導致幼兒死亡率往往是成人的十倍，幼兒在嚴厲管制的學校裡是極為痛苦的。幼兒的痛苦不只是身體的，連精神上的痛苦也引發幼兒憂悶、害怕、疲憊、精力耗盡，幼兒變成了懶惰、失志、抑鬱、染上壞習慣、失卻了信心與童年之歡愉。在那已經消逝的時代裡，成人往往忙於為自身開創一處舒適的生活環境，而未思考幼兒的生活空間。更進一步深思，在那時期的幼兒大多數是貧窮、缺乏照顧、缺乏營養和嚴重貧血，幼兒在黑暗與破殘的屋子裡生活成長，幼兒內心喪失心靈的激盪與成人的愛護。並且這些幼兒的家庭情形，雙親大都

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屬社會低下階層，不識字、工作不固定，每天不得不去找工作，所以沒時間來好好照顧他們的小孩，於是讓幼兒隨意胡作非為（Montessori, 1972）。

在《發現兒童》（The Discovery of the Child）一書中，蒙特梭利娓娓敘說羅馬優良建築協會原先是欲建造一處滿是難民和際遇不幸之人的社區。就如同在羅馬的聖羅倫茲（San Lorenzo）區，那邊從未是要改造房子給人居住之處，那裡是貧民區，約有三萬人口聚集，貧民的生活情況極差甚至市政府也無法約束。那兒有很多喪失職業的工人、低收入戶、乞丐、娼妓，或剛從監牢裡出獄的人，相當於是一個關係混亂、複雜和極度擁擠的貧民窟。可以說一整個社區由於經濟困難導致完全停止運作，貧民更以簡陋的屋子作為避風遮雨的地方，而每天在聖羅倫茲區都會有不幸之事發生，因此羅馬民眾對聖羅倫茲區的暴力和無道德公共犯罪的報導也早已習以為常了。究竟聖羅倫茲區為何會變成這樣狀況，這是因義大利獨立戰爭之後，有很多居無定所之人流離聚集到羅馬的結果（Montessori, 1999）。 1897 年，蒙特梭利於羅馬醫學大學的臨床精神治療中心擔任助理，以一位精神科醫師的身分到羅馬一家收容機構並與一群被稱為身障兒童（defective children）的孩子們接觸。當時收容所的設備非常簡陋，尤其是收容所內的管理者對這些兒童鄙視的眼光更是令其痛心。接著她開始研究並藉由長期使用科學的方法來觀察這些心智缺陷的孩子，同時蒙特梭利又因受到尚·伊達（Jean Itard, 1774-1838）與愛德華·謝根（Edouard Seguin, 1812-1880）之理論觀點與教具影響，她發現這些孩子所需要實際的活動學習遠勝於醫療工作，於是她研究並設計出一套特殊及富有系統的完整性理論與教材，自此蒙特梭利接觸了教育領域。經過一段時間的嘗試，蒙特梭利驚訝的發現，某部分孩子竟通過了專為一般正常兒童所安排的測驗。因此於1904 年開始，她將注意力轉移到正常孩子身上，她認為若將這一套理論及方法應用於正常兒童身上，一定能夠得到更明顯的成效（徐曉玲，2009）。蒙特梭利的作為，可以說是在真實的生活環境，探索與實踐幼兒的生命圖像。

二、兒童之家：釋放幼兒生命的自由稟賦

回看歷史，羅馬優良建築協會於1907 年 1 月 6 日，在聖羅倫茲區創立第一間「兒童之家」，共招收50 多名 3 歲到 6 歲衣服破舊不堪和膽小羞怯的貧苦清

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108 ˠᙷ൴णᄃछलጯಡ 寒家庭孩子，而幼兒的雙親大部分是不識字的，羅馬優良建築協會起先的計畫目的是想創立一個「住宅學校」，把幼小的孩童聚集在一起，如此這些孩子就不會被丟棄在樓梯間遊玩，天天無事可做地破壞社區公寓牆壁與樓梯，污損牆面與製造極多的垃圾及雜亂，因而減輕修護社區房子的花費。蒙特梭利被受邀來負責管理此教育學校。原先還沒有很專業的教育方式，但之後蒙特梭利的教育方式就迅速蔓延至「兒童之家」實行其教育實驗活動而舉世聞名，對那個時代幼兒教育的改良與開展影響顯著（Montessori, 1972）。兒童之家旨在引導孩子自動自發的潛能走向創造的和平之路，故內部陳設都經一番的改良，不同於一般的幼兒學校。值得一提的，蒙特梭利以「聖母子像」（Small Cowper Madonna）作為其標幟，目的在於以人類社會的進步與母性觀念的提升來喚醒孩子內心的宗教情緒。經過蒙特梭利的觀察與實驗，發現兒童的世界超乎成人所想像，如試圖以成人的關愛改變兒童行為，並使之符合成人的期望，實是一種抹殺兒童稟賦的教育（黃明山，1992）。

在《新世紀的教育》（Education for a New World）中，Montessori（1963）提到，當時有利於實驗活動的「兒童之家」有三個重要環境原因：第一，羅馬聖羅倫茲區「兒童之家」學校居於極為貧窮、窮困與社會經濟狀況極差之處，「兒童之家」的幼兒背景都源自社會低下階層的家庭，貧窮家庭的幼兒似乎缺乏物質來源，但卻擁有大自然環境，因此這些孩子的心靈是相當富裕的；第二，這些幼兒的雙親皆是不識字的文盲，因此沒有辦法供給幼兒任何的協助；第三，教育工作者皆不是專門的，因此更不會受到傳統教育訓練的偏見影響。「兒童之家」教育的方式都是以合理的科學教育為法則，它依照幼兒的生理發展為主要，每一位幼兒都是以人類學的理論觀點被觀察探究，適時提供語言訓練、系統化的感官訓練與練習活動，讓幼兒直接運用到日常生活中的每項基礎活動。各項基本活動都有相當確實的標的，並且有相當公信力的教具來說明示範給幼兒運用（Montessori, 1963, 1972, 1999）。綜上所述，19 世紀的社會脈絡是如此苛刻對待孩子，他們是被忽視的一群，他們的心靈也從未得到滋養。蒙特梭利看到孩子的生活背景是如此不堪，之前蒙特梭利曾教育智力較低的兒童，獲致不錯的成績，因此蒙特梭利相信這些教育原則若適用於這些正常的兒童身上，應當也會更有幫助。蒙特梭利運用所學得之醫療能力及科學觀察的方法，發現自由為生命的法則；順應孩子之自然發展的天性；排除幼兒自由生命正常發展的障礙；安排一個適宜幼兒發展的

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外界環境；環境必須為有助於幼兒能力自由發展；在一個自由的學習環境，讓幼兒自由決定、自由選擇、自由行動，幼兒才能自由獨立發展人格；給孩子自由，孩子就會有紀律等重要原則。這些教育觀促使蒙特梭利改造這些貧苦、羞怯、身心靈受虐的兒童，使他們重新獲得嶄新的生命，釋放幼兒生命的自由稟賦（Montessori, 1963, 1972, 1999, 2004）。而世人也逐漸瞭解認識蒙特梭利的思想，其思想更為全世界的幼兒作出卓越偉大的貢獻。

肆、蒙特梭利教育觀於幼兒生命教育之內涵與實踐

從前面對蒙特梭利思想背景以及教育理念的介紹，可以了解其看重兒童在真實生活環境中展現自由發展的稟賦。筆者在這一部分將根據蒙特梭利主張教育的三元素：孩子、教師與環境（陳貞旬，2007），分別從「學習環境」、「教師做為（do）」以及「幼兒生命素養」等三層面，闡述蒙特梭利教育觀在幼兒生命教育之內涵與實踐的方向。

一、以幼兒發展自由為基礎的生命教育學習環境

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蒙特梭利在《吸收性心智》（The Absorbent Mind）書中進一步指出真實的自由乃是一種開展的結果；經由在教育的相輔相助下，人的潛在能力開展，開展是積極主動的，經過自身的努力與經驗而完成的人格之建立，也是每位幼兒為達成成熟而需要歷經的長遠過程（Montessori, 2004）。然而童年是人一生當中極具重要的階段，因為此時期可決定一個人的未來。成人對幼兒的無知及對下一代的漠視不聞，是經常存於這個社會階層之普遍現象。成人可以很愛孩子，然而卻時常責罵他們，這樣容易給予幼兒無法忘懷的負面影響，也表現出成人對幼兒所犯下的錯誤認知。一個人童年期間的生活經驗，與其以後成人的幸福息息相關。成人對幼兒的錯誤認知，將造成幼兒心靈永遠無法磨滅的印象。犯錯的成人將漸漸離開人間，而這些錯誤行為將留給幼兒不良影響，將陪伴他們

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110 ˠᙷ൴णᄃछलጯಡ 走完一生的旅途。任何影響幼兒的原因，皆會影響幼兒人格的開展（Montessori, 1972）。換言之，一個以自由為基礎的教育方式，必須介入讓孩子能重新掌握自由。個人的童年階段在其一生當中是極富創意時期，甚至可決定個人未來的人格，這也是為何我們須應用科學的方法來探討幼兒的精神所需，並且規劃在一處適宜的環境供給幼兒開展其內心的原由。在自由、友好、歡愉的氛圍裡，幼兒漸漸成長，開始自我學習，擁有這些個人與生俱來擁有的權利之後，幼兒才可以開展其基本人格（Montessori, 1972）。 Ğ˟ğᒉౄҋ൴۞ጯ௫ᒖဩͽૈዳయЇຏ! 蒙特梭利教育目標在於詮釋和保護幼兒精神和心靈的能量，這裡面包含幼兒自發性的活動、知覺能力、活力、知覺力和專注力。觀察是發展幼兒理解能力和知識的重要關鍵，所謂自由包括了自由的選擇教具、自由的移動、獨立的工作或合作性活動的自由；至於自由的限制則包括了不干擾他人工作，以及不侵犯他人權益的自由。總之，所有的自由必須伴隨著責任感（黃麗卿，1995），而責任感是一種對生命的承諾，知道要盡自己所能將事情做好，願意認真、用心做事，並且會用心、認真完成工作（臺中市教育局，2016）。讓幼兒明瞭自己可以自由選擇、自我決定，但是也要對自己的選擇與決定負責，所以教師可以讓幼兒在自由的生命教育環境學習對生命的責任感。 Ğˬğ໤౯֭ᑭෛጯ௫ᒖဩߏӎਕܳซρ׊ҋϤ൴ण! 「準備完善的學習環境」最主要的特徵就是自由。幼兒唯有在無拘無束的學習環境下，才能發掘任何孩子想玩的事物，吸收任何幼兒想知道的知識（曾文珠，1991）。在以自由為基礎的生命教育學習環境，孩子的生命才能開展更多的可能性與多樣性，去探尋他們想要的事物，追求他們想知道的知識，而這正是蒙特梭利教育理念所強調的，也是幼兒生命教育必須關注的核心課題。自由的學習環境亦能為幼兒生命開展更多的可能性與多樣性。百年來的蒙特梭利教育之所以能在不同的環境文化脈絡裡生根與發展，就是因她所關心的不是教育方法或內容，而是生命的正常發展，所以蒙特梭利教育是一種富有開放胸懷，且能接納新想法的體系，並無固定不變的模式；蒙特梭利教育具有文

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化的多元性與多樣性，但皆必須依據幼兒發展需要，並以關心幼兒生命的正常發展為要旨。所以當不同的教學模式能與蒙特梭利教育的精神和理念契合時，就可試著進行教育實驗課程。但是人們需要切記的是，蒙特梭利教育是幫助幼兒生命正常發展的「根本」（邱琡雅，2007），幼兒生命正常發展的根本和法則便是自由（Montessori, 2004）。大致來說，以自由為基礎的生命教育學習環境，可讓幼兒的生命蛻變得更有活力朝氣。Montessori（1972）在《童年的秘密》一書以「協助生命」的看法來思考教育，而個體的生命是需要自由的，並且自由對人們來說是一種不可剝奪的權利（施宜煌，2013b）。Montessori（1999）在《發現兒童》指出，一個在各方面展現出想做、願意做、肯學習的幼兒，人們需要讓他們自由的去行動，因此我們必須提供給幼兒一個自由發展的環境，讓幼兒自由地發展。而要讓幼兒生命蛻變成更有活力朝氣，就要讓幼兒獲得自由，教師的主要工作就是要幫助幼兒生命的開展，使幼兒生命依靠自身的努力生長，協助幼兒的心靈而不是加以阻礙或指引其誤入歧途。當碰觸幼兒心靈深處時，幼兒的生命就像觸摸般地甦醒起來（Montessori, 1999）。

二、成為照顧幼兒身心靈發展的教師

Ğ˘ğ໰඾ޅ̄۞ҋ൒ଐຏֽ൴णρ׊̰дචĂ֭၆ρ׊ѣຑ! 《幼兒園教保活動課程大綱》有提及教保服務人員扮演以下四種角色（教育部，2017）：班級文化和學習情境的經營者、幼兒生活與學習的夥伴、幼兒學習的引導者，以及幼兒家庭的合作夥伴。這些角色很適切地呈現出教保服務人員所應該發揮的功能。然而，對幼兒生命教育而言，除了上述角色和功能外，還有來自於教師對幼兒心靈和靈性發展之關愛。研究者過去在幼兒教育現場觀察和訪談的過程中發現，教師們相信愛的力量不僅能用於改善幼兒學習環境，使幼兒能關懷和體諒他人；還能給予人勇氣和自信，願意溝通、尊重與分享，懂得欣賞、讚美和鼓勵他人（施宜煌， 2013a）。換言之，在幼兒教育現場，教師心中必須有愛，方能陶養幼兒愛人的心靈，培養其尊重、關懷自己與他人的生命素養。

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112 ˠᙷ൴णᄃछलጯಡ 蒙特梭利指出幼兒喜於接納，一個能感動幼兒的環境時常能讓幼兒難以忘懷。因此需要瞭解在幼兒成長的首要階段，環境與其帶給人的印象正用一種不可抹滅的方法，深深烙印在幼兒的心靈深處。至於何謂是「善」的感覺，只要在這時候教育幼兒，用情感和正面的面向來教給他們，幼兒實際的內在需要只是長時間照料他們，給他們帶來充分的安全感，所以我們的教育必須依據這自然情感來開展，發展幼兒內在善（Montessori, 1999）。 Montessori（1963）從整體性的視角看待個人的生命，特別是年幼時期幼兒在建立其人格時。實際上愛讓幼兒能以一種相當敏銳與熱情的方法來察覺周遭環境裡的物品，而這些物品我們成人常常漠視之。幼兒的愛是質樸的，幼兒的愛是欲得到感覺印象，及供給幼兒成長的管道。幼兒持續地吸取物品，一直到它變成幼兒生命的其中，因此也開創幼兒自身的本性（Montessori, 1972）。進一步來說，Montessori（1999）指出教師不僅應該進行智能方面之專門訓練，也應該習得如何感動人之心靈。教育活動是師生心靈的對話與感動的歷程，教師必須以尊重與同理之心教育孩子，如此才能感動孩子的心靈。這樣做是喚醒孩子心靈的第一步。而在一個自由的學習環境，教師對幼兒應心懷愛，因為「愛」是幼兒生命的一部分，由此創造幼兒自己的本質，順應幼兒自然的情感，幼兒的生命潛能才得以釋放，心中的愛才會產生。 Ğ˟ğдҋϤᏴፄᄃՙؠ۞࿅඀Ă൴णᙯᘃϠ׻۞ˠॾ!

蒙特梭利在《新世紀的教育》（Education for a New World）一書指出個性與

品德教育的重要問題，也需要從不一樣的論點來對待。6 歲是幼兒時期最重要的階段，而此階段幼兒的個性已然成形，不是經由外界的塑造，而是依靠幼兒的本質。個性的建構，不僅單從模仿或強迫服從，需要先有內在的準備，此時服從才有可能發生（Montessori, 1963）。易言之，若要發展幼兒關懷生命的人格，單從讓幼兒模仿或強迫服從是無用的，必須先要有內在的準備，服從才有可能。上述更彰顯出發展幼兒關懷生命的人格，需要讓幼兒自由選擇、自由決定，Montessori（1972）在《童年的秘密》亦指出，在過去急切去選擇教具的幼兒，現在卻展現出一種內在心靈的渴望。幼兒把精力專注在一些確實的與有秩序的作業上，並在解決問題時感受到一種樂趣。此種作業對幼兒的個性發生了直接的作用，幼兒成了他們自身的主宰。蒙特梭利認為人們需要協助幼兒為自身行動、自身作抉擇、自身省思，這是為內在心靈服務的原則，也是幼兒原本

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該有的樣子。從一位不曉得疲倦的作業者、一位盡全力付出的和平作業者，到會協助幫忙弱者、並明瞭且尊重他人的獨立自主。實際上，這才是一位真實的幼兒（Montessori, 1963）。蒙特梭利指出關懷生物生命最容易滿足幼兒心靈智慧中充滿活力朝氣的本質。適宜規畫一個照護植物的活動是易完成的，如果不去澆水，有些植物會因此枯死，再也沒有比這個照顧活動更能喚醒幼兒內心的本質（Montessori, 1999）。是故蒙特梭利提出教育的重心應擺在「關懷生命」之上。這樣的教育理念，將一改往昔所有觀念。教育不再仰賴固定的課程或課表，而需切合人類生命的實況。新觀念以生命為一切的中心，且改變了以往教育的理念（莊梨青，2006）。換言之，彰顯生命價值之本質為來自於關懷生命，若人與人之間能同理相待，透過小小善意力量的傳遞，彼此互相關懷，讓關懷在生命間流動、傳遞，體會生命的珍貴，當能顯現生命的價值，而這也是幼兒生命教育之本質–開展幼兒關懷生命的人格。所以，教師應讓幼兒在自由選擇、自由決定的過程，幫助孩子為自己行動、自己作決定、自己思考，進而幼兒發展關懷生命的人格。 Ğˬğᒢྋ֭಴ࢦޅֶ̄ೈҋ൒јܜ۞፾ϲّĂͷ̙ΐͽ̒ঘ! 蒙特梭利指出幼兒既是工作者，也是生產者。就算不能承擔成人的工作，幼兒還是有本身的工作要完成。此是很艱難與重要的工作，此工作就是「自我的建構」。幼兒真是完全依靠自身的努力成長的，在此過程中成人不可用自身的力量來代替幼兒付出的努力。在幼兒開展的歷程，不僅是受到一種心理力量的驅使，因而做出潛意識的努力。幼兒在進行創造活動時身處的外界環境，就是成人「改造」後使用的環境。經由重複的練習，幼兒漸漸成長。在此適宜的環境，幼兒應用建設性的努力進行實際的工作，幼兒全是依據原定的規畫自然開展，憑藉幼兒持續的努力、經驗，與解決困難及掙扎，幼兒的活動漸漸趨於完善。成人藉由規畫一個適宜的環境來協助幼兒，但在尋求活動的完善還是要依靠幼兒自身的努力。而在幼兒的活動裡，蒙特梭利以為要成人明瞭且尊重幼兒遵循自然成長的獨立性，甚至是不加干涉是非常艱難的（Montessori, 1963, 1972）。要言之，蒙特梭利期待教師要瞭解並尊重孩子依循自然成長的獨立性。

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114 ˠᙷ൴णᄃछलጯಡ 蒙特梭利指出幼兒對暗示的敏銳感情，能夠當作是一種內在感受力的誇大表達，在此吾人可稱為「對環境的愛」之內在情感的感受力，是一種幼兒心靈成長的幫助力量。幼兒天生就是一位相當熱心的探查員，尤其對成人的行為舉止皆感興趣，且希冀能模仿成人的行為。就此點來說，成人需要擔負一種職責。成人能夠變成幼兒行動的引誘因素，或變成一本開啟他們生命的書，提供幼兒練習如何完成自己的作業。倘若成人願意擔負供給適時引導的職責，就務必在幼兒面前全神專注，靜肅、遲緩地行動，只為了讓幼兒看清楚每一個小細節。倘若成人沒有如此做，仍舊依照自身自然的傾向做出快節奏的行為，則不單無法達成鼓勵與教育幼兒之目標，反倒不知不覺地經由暗示的力量，將快節奏輸送入幼兒的內心，而讓自身替代、干涉了幼兒（Montessori, 1972）。是以，教師應秉持不干涉的原則，即使幼兒做錯也沒關係，隨時警覺觀察幼兒的變化，尊重幼兒的決定、選擇，適時提供幼兒服務，讓幼兒依循生命自然發展，在幼兒獨立成長的道路上，開展幼兒獨立的人格。相信在這樣的教育氛圍，幼兒也能學會尊重別人。至於如何培養幼兒尊重呢？鍾寧心與柯孟瑜（2016）提及生命教育最好的取材就是從生活中去體驗生命，教學的主題包含了自我成長、人際關係和社會活動等，從活動中自然地促發，並鼓勵孩子自我的信心，進而對生命滿懷希望。在熱鬧喧騰的照顧小雞活動結束後，因每天都由孩子輪流去照顧小雞，值日生付出愛心，並會指導每位孩子照顧小雞之餵食時間、方法與原則，在定期的觀察紀錄小雞的生長過程及狀況，當孩子對照顧小雞有了情感連結後，便能體會照顧小雞成長就是完整地展現尊重生命的歷程。上述，提供我們如何培養幼兒尊重之心的方法。杜守正（2015）認為「生命教育」既是要由「做」，而且是真做、實做開始，那到底是誰做呢？學生嗎？對！老師嗎？也對！家長呢？也要啊！那麼到底要由誰做起呢？別客氣！就是由你自己做起。因為在生命的課題上沒有固定的老師，也沒有固定的學生。「行」的人就是老師。真行、真做的人，才是「真行」的人，他/她也才夠格當老師。因此生命教育要從「生活」入手，真做才能切身，真行才能有真感動。

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三、發展幼兒自身的生命素養

Ğ˘ğдЪந۞ҋϤֳ̚צѣࡔޠ۞ҋϤĂ൴णҋ͹̢ӄ۞ˠॾ! 《幼兒園教保活動課程大綱》認為幼兒生命本質具有主動親近身邊的人、事、物並與其互動的稟性；在學習與發展過程中，幼兒「天生喜歡遊戲，在遊戲中自發的探索、操弄與發現」並能建立自我與社會和文化環境互動之關係（教育部，2017）。然而「生命教育核心素養」所強調的多是高層次的思考能力，如：後設思考、思考技巧與能力等（孫效智，2014），忽略了幼兒主動憑藉自身感官知覺能力與廣泛的好奇心等自主探究的人格和工作特質。再者，蒙特梭利指出正常化的來源是「一心專注」於某項作業。欲完成正常化，教師需要供給適合於幼兒興致的「活動的動機」，以引導幼兒的專心注意。在科學標準制度下之心智的秩序性與動作的協調度都是為注意力的專注做完全準備，則一旦全神貫注，勢必幼兒就可以「自由的活動」。此後讓「自由的活動」愈發穩固且開展幼兒的人格。唯有在環境協助下的「正常化」的幼兒，也才能在他們之後的進展裡表現出成人所敘述的那些神奇的能力：自動自發的紀律、永久且愉悅的工作、助人為樂、自愛愛人和對於別人的同理與同情心等（Montessori, 2004）。總結來說，讓幼兒在適宜的自由學習環境享受有限制的自由，從日常生活中學習是幼兒生命教育最容易做到的。做家事、照顧自己與別人、照顧環境等，發展幼兒成長獨立人格，以正面積極的態度鼓勵孩子，欣賞孩子做好的部分，孩子就會愈來愈好，進而處於一種心理健康狀態，發展幼兒的生命素養。 Ğ˟ğึᑕρ׊൴णᅮՐͽుՎ൴ण׎ҋϤຍԠ! 蒙特梭利曾數度提及教學最好的預備就是研究自己，因此教師必須時時照拂自己的靈性（care of their spirit）。靈性的照拂並不是教育的外加課程或單元，教師的精神性（spirituality）乃是整體教學的根本，是一種「貫穿」（permeate）所有師生關係與師生互動的態度，如「滴水穿石」，水是精神性，石是所有的教學活動與師生互動。教師完全毋須擔心如何將這種精神性灌輸給孩子，它就在那裡，兒童的本質本就是精神性的，成人需擔心的是如何不鎮壓它，如何創

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116 ˠᙷ൴णᄃछलጯಡ 造令其涵養的機會（陳貞旬，2007）。言下之意，是希望教師能順應幼兒自然發展的法則。所謂的自然發展是，幼兒的成長沒有受到壓抑，靠著自身自由意志的發展，排除生命正常發展的障礙，在每個生命成長不同階段，幼兒做足準備，使自己心靈萌芽、成長，一旦去除生命正常發展的障礙，幼兒即變得非常主動，自動自發且不斷進步。進一步析述，幼兒的學習是一件非常快樂之事，學習並非只是坐在椅子上讀書、寫字，進行簡單勞動也能讓幼兒的大小肌肉得以發展，並在工作中學習到秩序感、協調能力、專心度、獨立性以及自信心。而這些生命素養的陶養，正是蒙特梭利教育的重點（陳文齡，1995）。孩子的發展是依循著自然法則而來，它是一連串由低層次逐漸往高層次的活動，從發展個體生物性的感官知覺，進而應用於日常生活經驗。但是一個提供個體發展的環境應該是自由的，同時具有某些程度的限制。自由的環境能夠讓孩子在嘗試創作的過程中去建構自己的思考過程；同時，孩子的專注能力、智慧、想像力和社會性能力之生命素養也能獲得成長。總而言之，教師的職責在於提供適合孩子需要的環境，儘量避免要求孩子為了適合成人的需要，而做些勉強的改變，讓幼兒順應自然發展法則，跟隨自己的步伐按部就班，隨著心靈發展，嘗試實現自我，不斷努力去尋求最適合自己的生命方式，照自己的生命天性自由行動，而不受任何拘束，窒礙生命的成長（黃麗卿，1995）。如此一來，幼兒能為自己盡最大的努力，發揮正確的、有意義的行動。幼兒能夠尊重、關懷別人與我們的生活環境，而這也是幼兒生命教育所強調之理念。

伍、結論

本文從蒙特梭利教育思想出發，反省和充實「生命教育核心素養」在幼兒生命教育的不足之處，並聯結《幼兒園教保活動課程大綱》，試圖為臺灣幼兒生命教育之內涵與實踐挹注教育思想的理論基礎，進而開展我國幼兒生命教育的視野。本文發現由蒙特梭利思想體現出來的幼兒生命教育理念為：在真實的生活環境探索與實踐幼兒生命圖像，從而釋放幼兒生命的自由稟賦。筆者從蒙

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特梭利教育觀串聯起「幼兒生命素養－教師做為－學習環境」之關係，提出三項幼兒生命教育之內涵與實踐方向：發展自由為基礎的生命教育學習環境；成為照顧幼兒身心靈發展的教師；發展幼兒自身的生命素養。企盼藉由本文的探討，可為教師實踐幼兒生命教育的參照，成為幼兒生命的心靈捕手，進而開展我國幼兒生命教育的視野，陶養心靈健康的幼兒。最後僅以美國蒙特梭利教育的先鋒人物之一 Aline Wolf 之呼籲作為結尾（引自陳貞旬，2007，頁 75）：你（園所學校負責人、教師）必須告訴家長，你所有的學業課程設計，以及所有協助兒童獨立、專注、敏銳觀察、養成良好工作習慣的努力，都是源自於蒙特梭利涵養每個孩子精神性的最高鼓舞。……包括安靜與內省的經驗、培養兒童內在的敬畏與驚喜、對人類萬物整全性的感謝，以及對容忍、和平、慈悲、慷慨與愛的鼓勵。安靜與內省的經驗、內在的敬畏與驚喜、對人類萬物整全性的感謝，以及對容忍、和平、慈悲、慷慨與愛的鼓勵，這些皆能從蒙特梭利教育觀所形塑出來之幼兒生命教育內涵與各種關係之實踐中得到實現。

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收稿日期：2017 年 09 月 14 日一稿修訂日期：2018 年 01 月 29 日二稿修訂日期：2018 年 05 月 28 日三稿修訂日期：2018 年 06 月 18 日接受刊登日期：2018 年 06 月 20 日

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Broadening the Idea of Early Childhood Life

Education: Some Implications from the

Educational Viewpoint of Maria Montessori

Pi-Yun Chen1 _{Yi-Huang Shih}2 _{Yan-Hong Ye}3

Abstract

This research aims to explore the educational viewpoint of Maria Montessori and illuminates its implications for life education in early childhood. The implications are divided into three parts, including learning environment, teachers and young children. Firstly, implications for the learning environment focus on developing an educational environment of “freedom” in early childhood life education. A free learning environment can make young children’s lives more vibrant, and young children can develop their basic personality and learn about responsibility in life. Secondly, as for the implications for teachers, teachers must allow young children to develop a life-care character through the process of making choices and decision-making. Teachers must develop kindness in a natural fashion and give more love to young children, and teachers must understand and respect the rights of young children to grow independently and naturally, without interference. Finally, as for the implications for young children, young children should enjoy freedom in disciplines within a reasonable range, and develop an independent personality. Young children can remove obstacles to normal development in life by their own free will. Moreover, young children can conform to the natural law of development and enact correct and

1_{Graduate School of Health Industry Management, Ching Kuo Institute of Management and Health}

2_{Department of Early Childhood Educare, Ching Kuo Institute of Management and Health (corresponding author)} 3_{Teacher Education Center, Ming Chuan University}

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meaningful actions. It is hoped that such an exploration can benefit the praxis of early childhood life education, and broaden the vision of this field of education in Taiwan. Keywords：early childhood life education, life, Montessori

幼兒生命教育理念的開展── 蒙特梭利教育觀的啟示