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特殊教育研究學刊民 104
'
40 卷 l 期， 85-115 頁
001: 10.61 72/BSE.201 503
.4
001004
教師人格特質、復原力與創意教學關聯之
研究:多層次調節式中介效果的探討
蕭佳純
臺南大學教育系教授 創意教學是維繫國家發展競爭力的重要關鍵，但相當可惰的是，學者們雖然 強調創造力的發生需綜合考量個人、環境等因素的影響，卻少在研究中同時看到 不同層次因素的探討。本研究就是以教師個體層次之人格特質、復原力與學校層 次之學校支持為自變數，綜合探討兩者對教師創意教學的影響，除了了解人格特 質與學校支持對創意教學的直接效果外，更分析學校支持的脈絡調節效果以及復 原力的中介效果與多層次調節式中介效果。方法:本研究採用問卷調查，使用的 問卷一共包含人格特質、復原力、學校支持以及創意教學等四個分量表，採用教 師自評的評量方式，透過對 551 位教師、 70 所學校的調查，使用階層線性模式(hierarchical linear
modeli時， HLM) 分析變數之間的關係。本研究研究結果發現
如下:一、除正直性外，其餘四大人格特質皆對創意教學的不同構面產生影響; 二、外向性、親和性及開放性可透過不同的復原力構面對創意教學產生間接影 響;三、學校支持會對創意教學的各構面產生正向影響;四、復原力中的「問題 解決與認知成熟」以及「同理心」扮演著多層次中介變項的角色;五、「問題解決 與認知成熟」扮演著多層次調節式中介效果的角色。也就是說， I 問題解決與認知 成熟」以及「同理心」是中介變項，而「問題解決與認知成熟」除了是中介變項 之外，也是被調節的變項。針對上述結果，本研究提出相關的討論與建議，包 括:一、校方可多花心思了解教師的人格特質;二、學校應重視教師復原力的發 展;三、學校應有具體作法提供教師創意教學所需的支持。 關鍵詞:人格特質、多層次調節式中介效果、創意教學、復原力、學校支持
*本文作者通訊方式 (chiachun@mail.nutn.edu.tw) 。
目 U 昌 創意教學是維繫國家發展競爭力的重要關 鍵(吳菜蓉、楊淑睛， 2009 ;洪榮昭，
2005 ;
蕭佳純， 2007) 。自教育部於 2002 年元月頒 布〈創造力教育白皮書〉以來，我國創造力教 育之發展已逐漸邁向成熟期，其成果不僅僅是 在提升學生創造力的事務推動上，教師的創意 教學更是發展的重點，因此許多教師研習進修 的主題均與創意教學相關，許多與創造力相關 的機構也紛紛設立，例如:政治大學創新與創 造力研究中心、交通大學創意教學小組、這東科技大學創造力中心等。另外，財團法人東元
科技文教基金會也於每年舉辦「教學創意體驗工作坊 J '自 2005 年起，每年在全省 10 個縣
市，針對中小學教師辦理兩至王天的研習活 動，並且配合故宮贈書計畫，為教師規劃相關 之成長課程。至於由官方舉辦的創意教學研習 活動，例如:教育部國民及學前教育署建立之 職業學校創意教學工作資訊網與各縣市政府創 造力學習中心等，都可以提供教師關於創意教 學的資訊內容和成長活動。 本研究探討的主要問題為影響教師創意教 學的因素。現今創造力研究的觀點已從過去的 單一取向改為「匯合取向 J(confluence
ap-proach)
，也就是說，創造力研究不再單以個 體的人格特質或思考型態去探討創造力產生與 否，而是以更宏觀的角度，綜合整個社會環 境、專業領域、文化、個體工作動機等，來說 明創造力產生歷程的完整面貌。但是，綜觀目 前多數研究 (Amabile，1996; Csikszentmihalyi
&
Wolfe
,
2000; Gardner
,
1993)
，雖然學者們
強調創造力的發生需綜合考量個人、環境等因 素的影響，卻少在研究中同時看到不同層次因 素的探討。一直到晚近統計技術的成熟、階層
線性模式 (hierarchical
linear modeling
,
HLM )
的應用，學者們(陳玉樹、胡夢鯨，
2008
;蕭 佳純，2007
)才開始將多層次創造力觀點應用 於研究中。有鑑於此，本研究以匯合取向為出 發點，綜合考量教師所處學校層次的因素、教師個人層次的因素，以及個人與群體層次因素
的交互作用對於教師創意教學行為的影響。 在相關因素的影響方面，因為學校是一個 獨特的社會組織，學校成員的個別與集體行為 深受成員人格特質與其所處社會環境交互作用 的影響，而有關人格特質與群體態度及行為也 已有學者投入研究。關於有助於創造力發展的 人格特質，歷年來相關的實證研究頗多且有相 當一致的結果:人格特質是影響個人創造力發 展的重要因素，而且是影響創新的重要因素 (洪久賢、洪榮昭、林麗娟、蔡長艷，2007
)。事實上，人格特質與創造力之間的關 係本是創造力研究的重點之一( Aguil缸，1996;
Eysenck
,
1994; Gelade
,
1997)
，而且亦有部分 研究已開始使用近年來逐漸發展成熟的五大人 格特質( Big-Five) 來加以區分，以探討人格 特質與創造力間的關聯性(Gelad巴，1997;
McCra巴，1989)
，因此 'T解教師的五大人格 特質對創意教學的影響尪本研究的動機之一。 從 1970 年代開始，心理學家開始注意 到，有些兒童在發展過程中，生長於充滿危機 因子的不利環境中，但卻在後來的人生有良好 的發展，他們稱這樣能在逆境中正向發展的現象為「復原力J
(resilience) 。其後，許多心
理學家開始投入復原力的研究(林碧芳、陳密 桃， 2008) 。到了 1980 年代，一些與創造力 相關的研究也開始探討其與正向心理學中的主 題，例如:快樂、樂觀、復原力等的關係。因 為從事創意教學的過程難免遭遇挫折，如何找 出促發教師創意教學的機制已成為重要課題。 正向心理學為心理學研究發展主題之一，而正 向心理指的是遇到挑戰或挫折時，人們會產生 「解決問題」的企圖心，並不斷地練習改變思 路，強化正向力量，迎接挑戰(曾文志，教師人格特質、復原力與創意教學關聯之研究:多層次調節式中介效果的探討
·
87 .
2007
)。當教師面對創意教學的困境、挫折 時，除了教師本身人格特質對創意教學的影響 外，教師能否透過復原力快速恢復，進而創新或找出解決方法，繼續投入創意教學行為，也
是關鍵。因此，探討教師復原力是否在教師的 五大人格特質與創意教學間具有中介效果，是 本研究動機之二。 如前言所述，本研究將以匯合取向來了解 影響教師創意教學的因素。所以，除了教師的 人格特質與復原力之外，學校層次的因素也相 對重要。自從 Eisenberger 等人提出組織支持 的概念後，許多研究也證實此概念的存在，亦 即，當員工認為組織重視他們的貢獻、關心他 們的福利時，將愈願意回饋組織一些正面的行 為 (Eisenberger，Cotterell
,
& Marvel
,
1987;
Ei-senberger
,
Fasolo
, &
Davis-LaMastro
,
1990) 。 Midgley 等人 (2000 )研究發現，如果教師知 覺到學校支持教學創新、努力改善教學、願意 傾聽好的想法或計畫、並且提供支持，教師將 會有較多的創意教學行為。知覺組織支持所代 表的是員工主觀的認知，是員工對組織行為所 產生的整體性信念(Eisenberger et
泣，1987
)。由此可知，學校支持是屬於教師產生 的整體性信念，所以將此變項置於學校層次具 有合理性。是以，了解學校支持對教師創意教 學的影響，為本研究之動機之三。 依教師工作性質來看，教學工作中充滿著 變化與轉變，倘若教師無法勝任，其教學效能 將大受影響( Bob此，2002)
0 Gu 和 Day(2013
)提到，許多教師認為擁有復原力能使 他們在教學上有更佳的表現。當教師在教學過 程中面對困境或困難，其能夠調適情境的需求 和行為的回應，取得其間的平衡並迅速復原， 這就是復原力的展現。而創意教學過程中將面 臨許多困難與挫折，教師能否從這些困境中迅 速復原，教師本身的復原力將是一大關鍵。須 特別強調的是，除了上述變項外，由於復原力 對個體的創意表現扮演著極其重要的角色，個 體所處環境的學校支持若愈能支持個體的復原 力，愈可能促進創意表現的發生;相反地，若 環境因素損傷個體的復原力，則可能降低個體 的創意表現，因此，環境因素可能直接影響個 體的創造力，也可能透過激發或抑制個體創意 的復原力，進而間接影響個體的創意表現。也 就是說，復原力可能在學校支持與創意教學表 現問具有中介效果，這在 Amabile( 1996
)的 創造力理論中可窺知一三。 Amabile 於 1996 年 從社會心理學的角度出發，修正原來模型，加 入社會環境對於個體因素的影響，探討組織因 素對個體創意表現的影響，認為組織可能會透 過對個體內在因素的影響而促進或抑制其創意 表現。鑑於過去探討創造力的影響因素時，多 將環境因素視為脈絡調節因素，卻忽略Amabile ( 1996
)所強調的，環境因素也可能 透過個人因素的中介效果而影響個人層次結果 變項，這是過去研究較易忽略的一點，所以本 研究兼論復原力的多層次中介效果，這也是本 研究的主要動機之四。 在組織系統的運作程序中，教師創意教學 除了受到個體分析層次的影響外，也會受到群 體層次變數的影響。在組織研究中，特別是在 多層次架構下，因個體巢套於組織中，所以在 某一個組織內的組織成員會因共辜的組織文化 或組織氣氛，也就是組織內個體層次的關係會 因為組織的不同而有所差異，這就是調節現 象。當代創造力研究者也以多元角度探討環境 如何與個體產生交互作用，進而影響個體的創 造力 (Amabile，1996; Csikszentmihalyi
,
1999;
Sternberg &
Luba肘， 1995) 。在這些研究中， 不乏聚焦於環境創造力者，但卻鮮少有研究以 統整角度檢驗這些因素彼此間的關係。這也是 本研究以多層次角度分析學校支持對於復原力 與創意教學關係間之調節效果的主因，亦為本 研究動機之五。目前在國內討論教師創意教學的研究仍多 是以單一層次為主，鮮少有研究以多層次分析 角度綜合討論不同層次因素對教師創意教學的 影響。本研究除了人格特質因素之外，更加入 了學校支持的脈絡調節效果、復原力的中介效 果及多層次調節式中介效果，這是與過去研究 極大不同之處。據此，本研究目的可以具體羅 列如以下五點:一、了解教師的五大人格特質 與創意教學行為間的關係;二、了解教師的五 大人格特質是否透過復原力的中介而間接對創 意教學行為產生影響;三、了解學校支持與創 意教學行為間的關係;四、了解學校支持是否 透過復原力的中介而間接對創意教學行為產生 影響;五、了解學校支持在復原力與創意教學 行為間的關係是否扮演著調節效果的角色。
文獻探討與假設推導
一、人格特質與創意教學關聯 從個人層次的實證研究結論中，學者大多 認為在所有影響創造力的變項中，個人變項是 最具解釋力的因素(卸的&Stewart
,
1997) 。 許多研究者(林碧芳、邱皓政，2008
;陳昭 儀，2000
;葉玉珠、吳靜吉、鄭英耀，2001 ;
Amabile
,
1997; Eysenck
,
1994; Pertrowski
,
2000;
Simonton
,
2000) 皆指出，創意人常常擁有某 些特定的人格特質。鄭英耀和王文中 (2002)
更進一步指出，科學競賽績優教師擁有許多有 利於創造的個人特質和能力，諸如興趣廣泛、 不為偏見及舊方法所束縛的態度、具備與創造 力有關的認知技能等。洪久賢等人 (2007 )的 研究也發現，影響教師在綜合活動學習領域創 意教學的因素包括思考額型、人格特質、家庭 因素、成長及教育歷程、教學信念、動機、個 人的努力與豐富的專業經驗以及組織環境。過 去在關於教師的人格特質相關研究中，少有考 量到人格特質的效應，而五大人格特質則被相 關學者認為最具完整性與穩定性(Goldberg
,
1990;
Peabody
,
1987;
Tellegen
&
Waller
,
198
7)
，因此足以作為衡量人格特質的基礎(Gelade
,
1997; McCrae
,
1989) 。所以，本研 究利用 Norman( 1967
)驗證自 Cattell(
1946) 的五因素模式，探討五大人格特質與 創意教學間的關係。以下將分別就神經質、外 向性、開放性、親和性及正直性等五大人格特 質來討論。 首先是神經質的影響。神經質程度較高者 其自我知覺的程度較高且易受傷害 (Costa&
McCra巴，1985;
McCra巴， 1989) 。自我知覺程度 較高，讓高神經質成員容易有自卑感，且介意 別人的嘲笑及指責，易受傷害的特性也會讓他們無法適當地處理壓力 (Costa
&
McCrae
,
1985
)。也因此，神經質程度高的成員將可能 因為害怕自己的意見或想法無法得到他人的肯 定，憂慮創新過程的壓力，因而降低個人進行 創意教學的意顧。 外向性是基本的人際關係構面，它也和社 會互動的品質密切相關( McCra巴， 1989) 。外 向性高的人善於社交，他們活潑、健談且喜歡和別人合作 (Barrick
&
Mount
,
1991; Digman
,
1990)
，而且他們也喜歡參與團隊討論( Littlepage
,
Schmidt
,
Whisler
,
&
Frost
,
1995)
，因此外向性高的人較樂於充分地展現 自我。從這些特質看來，本研究認為，外向性 的人格特質愈明顯，創意教學的行為將愈高。 在開放性此一特質構面得分高的人，通常 想像力比較豐富、喜歡多樣化、求知慾旺盛、 好奇心強、注重獨立思考及判斷、不存偏見(Barrick
&
Mount
,
1991) 。具高度開放性的 人一旦發現任何有趣的事情，就會努力地鑽 研，並透過各種管道補足自己知識不足的部分(Costa
&
McCrae
,
1985) 。本研究認為，為 了滿足求知慾，具高度開放性的人會傾向於進行創意教學。
教師人格特質、復原力與創意教學關聯之研究:多層次調節式中介效果的探討
.
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在親和性此一特質構面得分高的人，顯得 較有禮貌、柔順、善良、合作且容易信任別
人、容忍別人(
Barrick
&
Mount
,
1991; Kichuk
&
Wiesn仗， 1997) ，他們也比較容易和別人建立起友誼 (Digman
&
Inou抖，1986)
.相信每個人都是善良的。由於其高度親和性的人比較 容易信任別人，所以，他們會比較願意和其他 人分享自己的看法，或是傳授本身擁有的知 識，因此其進行創意教學的意願與行為傾向應 該會較高。 正直性是在評估一個人的組織能力、自我 堅持及自我成就導向的行為，具高度正直性的 人比較獨立、謹慎、自律及堅忍，且通常較有 責任感、其成就導向、規劃能力強，並努力於 工作之中 (Digman，
1990; Ge1ade
,
1997) 。LePine 與 Van
Dyne (2001
)研究發現，具正直性人格特質者在團隊中較願意提供各項建議 及意見。因此，本研究認為正直性程度愈高， 則創意教學的程度愈高。 根據上述之討論，本研究發現，五大人格 特質應會影響教師個人的創意教學程度，但過 去研究較缺乏五大人格特質對於教師創意教學 直接影響的討論，目前僅有洪久賢等人
(2007)
.這也是本研究欲回答的問題一。但 是，若是以五大人格特質與創造力的相關性進 行研究者，則有陳昭儀(2000 )、葉玉珠等人( 2001
)、 Batey 、 Fumham 和 Safiullina( 2010
)、 Simonton (2000) 、 Yeh 與 Wu(2006
)的研究中都獲得額似的研究結果。據 此，本研究發展假設一為:教師的五大人格特 質對創意教學行為具有影響o二、復原力的中介效果
復原力近來已成為一個重要議題，因正向 心理學興起之後，針對一般正常人的復原力研 究也就此展開。復原力被視為一種從挫折中重 生的積極應對，在逆境中反彈的重要個人資產 (李新民、陳密桃， 2008) 。而復原力的界定 有三個取向: (一)將復原力視為一種個人能 力; (二)將復原力視為一種適應的過程; (三)將復原力視為一種適應的結果(李新 民、陳密桃， 2008) 。研究指出，具有復原力 的個體善於處理兩個或兩個以上的競爭刺激，較能夠去抵抗誘惑與辨別假象(Block
&
Block
,
1980
)。因此，復原力功能佳者在面對變化中 的情境要求時，尤其是在挫折及壓力情境下， 其反應傾向是較有彈性、不僵化的，而且適應 良好及人際互動較有效能。根據該理論推演至 教師身上，若教師是較佳的復原力功能者，在 面對變化的情境時，尤其是在挫折及壓力情境 下，教師便傾向具有彈性、不僵化、有良好適 應力且擁有人際互動之較佳能力，是故，當教 師在創意教學時，雖可能引起壓力、挫折等情 形，但復原力支持教師在面對此種逆境時，似 乎可以減緩教師此種挫折的衝擊。 正向特質為正向心理學的重要元素，其中 有優勢、正向情緒、樂觀、復原力、感恩、心 流等，但其中最受囑目的便是優勢、希望與復 原力(李新民、陳密桃. 2008) 。詹雨臻、葉 玉珠、彭月茵和葉碧玲 (2009 )研究發現，個 人特質是影響創造力表現最關鍵的因素，具有 高創造力者與高復原力者有許多共同的個人特 質。具有高科學創造力之國中生，其復原力的 表現優於一般學生，而復原力可能會影響國中 生之適應能力，進而影響其科學創造力的表 現。詹雨臻等人 (2009 )認為，對從事科學創 造的人而言，創造的過程往往不是順暢的，從 一個創意的想法在腦海中出現，到創意產品的 犀出，往往必須經過無數次的嘗試與試驗。因 此，如何去面對、調整嘗試失敗後的情緒，運 用一些策略去型塑一個能利於自己創造的環 境，或是能找到一些可利用的支持或資源，使 其繼續投注於創意教學之中，是非常重要的。 然回顧以往文獻，卻甚少綜合探討人格特質、復原力與創造力的關係。鑑於復原力有助於個 體從壓力與困境中回復、有效解決問題，進而 達成目標，即擇生創意，故本研究提出假設 二:教師人格特質可以透過復原力的中介對創 意教學產生影響。
三、學校支持對創意教學表現的影響
學校支持對於創意教學的影響可能是直接 的、中介的或調節的，以下就這三種關係分別 論述之。 (一)學校支持的直接鼓果 Eisenberger 等人(1 987)曾經推論，員工 知覺到組織支持後會透過兩種途徑增進員工的 參與以及績效，進而達成組織的目標。這兩種 途徑分別為: 1.努力 結果預期(effort-outcome expectancy)
:意指員工會預期當他努 力地幫助組織達成目標時，組織會提供相對的 獎賞結果給他，而這種預期獎賞會讓員工認為 組織重視他們的貢獻，所以產生回報心理。 2. 情感依戀(affective attachment)
:意指培養出 對於組織的正向情感依戀。這項推論在 Eisenberger 等人( 1990) 的實證研究中獲得驗 證'他們發現組織支持對於努力一結果預期以 及組織的情感依戀都有顯著的正向關係。因 此，本文綜合各學者之看法，將組織支持定義 為組織不僅關心員工的福利與需求，提供許多 必要的資源，還能適時適切地給予員工讚揚與 表彰，並重視那些對組織有所貢獻的員工。換 句話說，組織支持強調的是員工認定組織正面 對待員工的信念，在社會交換以及心理契約等 機制的作用下，員工會依其知覺到的組織支持 程度，展現不同的工作態度及行為，例如:組織承諾或創新行為 (Allen，
Lynn
, &
Rodger
,
2003 )
過去學者曾對於組織支持與員工續效間的 關係提出一些解釋，例如: Rhoades 和Eisenberger
(2002) 曾針對組織支持的相關文 獻進行理論整理與歸納，他們認為組織支持之 所以與許多員工態度(如工作滿足與組織承諾 等)與行為績效(如角色內、外績效與創新 等)有顯著的相關性，其中間機制可能是透過 互惠( reciprocation) 機制與滿足社會情緒需 求 (socio-emotional needs) 等兩種機制 o 在互 惠的基本形式上，組織支持可以從組織的福利 創造出知覺性的恩惠，以協助組織連成目標， 員工可能因此經由更高程度的情感性承諾與努 力來回饋組織，也就是藉此激勵員工回饋組織 對他們福利的關心。而除了互惠機制之外，社 會情緒機制是另一個較易被忽視的機制。本研 究整合 George 、 Reed 、 Ballard 、 Colin 和Fielding ( 1993
)以及 Hochwarter 、 Kacmar 、 Perrewe 和 Johnson (2003) 的研究發現，員工 知覺到的組織支持會經由滿足員工社會情緒需 求的機制，亦即提高正向心情與降低工作壓 力，進而提升工作續效。 由教育相關領域的研究中發現，Sanders
(2004
)在探討創意教學策略時，也提到資源 充足與否是影響教師教學創新的關鍵。鄭英耀 和王文中 (2002 )研究發現績優教師若獲得校 長、主任等行政主管較多的支持，感受到學校 鼓勵教師實行創意教學，會激發他們去嘗試創 意教學活動。邱皓政 (2002 )在探討教師創意 教學相關議題時，也發現了教學環境中確實存 在著許多會影響教師創意教學表現的因素，包 括主管對於教師於教學中展現創意適時地給予 鼓勵與行政支持。而教師所處環境組織即為學 校，因此在本研究中所說的組織支持也就等同 於學校支持。由以上討論可知，學校支持應對 教師的創意教學行為具有正向的影響效果。據 此，本研究發展假設三:學校支持對教師的創 意教學行為具有正向影響。 (二)種原力的多層次中介鼓果 本研究認為， r 互惠機制」與「滿足社會 情緒需求」這兩種機制基本上有兩種差異:教師人格特質、復原力與創意教學關聯之研究:多層次調節式中介效果的探討
·
91 .
l 工作動機的起源
互惠機制所強調的是「回報認知」所引發 的工作動機，亦即當員工感覺到高度組織支持 時，將引發心中想要回報組織的感覺，例如:
組織承諾(
Bishop
,
Scott
,
&Burroughs
,
2000)
，進而促使員工以表現讀效來報答組織:相反地，社會情緒機制所強調的則比較是
I'I育感狀態」所引發的工作動機，亦即組織支
持對於員工在情緒與關懷方面的滿足(
Anneli
,
Eisenberger
,
Fasolo
,
& Lynch
,
1998)
，使員工 在工作時的正向情感(如正向心情)得以提 升，而負向情感(如工作壓力)得以降低，進 而提升員工續效或創新行為的表現。 2. 變數的性質 相較於互車機制所涉及的變數較屬於員工 的認知與行為面(如對組織的責任感) ，社會 情緒機制所涉及的變數則偏向情感面(如心情 與壓力)。而互車機制屬於中介變項的討論， 情感面則偏向調節變項的設計。由此可知，本 研究對於組織支持對創意教學的影響若是採用 互惠機制時，就是採取中介取向。 在學習方面， Russo 和 Boman (2007) 乃 針對國小教師在專業上之韌性(問題解決及認 知成熟)是否能影響學生學習能力之韌性(復 原力)進行研究，其結果顯示，即便教師在專 業上之韌性強，但學生在學習上韌性(復原 力)之情形並無改善之效果，由此可知，復原 力乃屬於較難以增進之能力。Christopher 和Qing
(2009) 乃是在探討「老于」教師是否會 受到年資之影響而無法維持其專業素養，其結 果顯示，當教師擁有較佳的復原力時，較能維 持其專業素養，且不會因為年資的問題而受到 影響。此研究也發現，具有復原力的教師在面 臨壓力來源時，具有以下三種特質:充滿動 力、強大的支持團體，以及能力與成就感。 由上述學者的論述可知，學校支持會影響 教師的復原力，復原力又會影響創意教學行 為，也就是說，學校支持可能促進或抑制教師 的復原力而影響他們是否表現出創意教學行 為;換言之，教師的復原力可能在學校支持與 教師創意教學表現間扮演著中介變項。據此， 本研究發展假設四:學校支持會透過教師復原 力的中介而對教師創意教學行為產生影響 O (三)學校支持的調節式中介如果 在互動論(interactionist
)的觀點下，個 體行為乃是由個人因素與環境因素所交互決 定。此一論者認為，在個體與環境因素的影響 效果下，個體與環境之間的交互作用仍有其不 可忽略的角色。這個觀點論述個別教師的創意 教學表現並非由個體因素或群體因素所單獨影 響，而是一種在個體因素與群體因素相互作用 下的產物。在創造力的相關研究中，尤其跨層 次的組織脈絡影響更是不可忽視的關鍵因素 (陳玉樹、胡夢鯨，2008
;陳玉樹、莊閔喬'2010 ; Amabile
,
1997)。學者已指出情境因素 對個體創造力是相當重要的，當組織支持理論 採取社會情緒機制所涉及的變數時則偏向情感 層面(如心情與壓力) ，此層面偏向調節變項 的設計。在 Amabile( 1996
)創造力成分理論 觀點中，組織若能採行有利於創意教學的管理手法，則個人層次因素對創意教學表現的影響
將會獲得強化。而且 Amabile( 1996
)的理論 特色在於其主張藉由適當的工作環境安排和設 計，將有助於個人在組織中表現出更大的創造 力。換句話說，如果單只考慮個人的創造力特 質而忽視了組織中的創造環境，則組織成員的 創造力可能會得到一加一小於二的結果;反 之，組織如果具備良好的運作機制，可使每位 成員都能在互動良好的情況下發揮創造力，則 會獲得一加一大於二的綜效。也就是說，教師 個人的復原力很有可能與學校支持產生交互作 用，而對創意教學產生影響，所以，學校支持 會在教師復原力與創意教學表現間扮演調節效 果的論述應可成立。回顧 1990 年之後與創新主題相關之文 獻，學者們已針對個體創造性的多個預測因素 間的交互作用進行探討，例如 Woodman 、 Sawyer 和 Griffin (1993) 的研究概念提出探 討創新相關指標需要同時考量個人屬性(如能 力、性格、知識、內在動機)、團體屬性(如 團體歷程)以及組織屬性(如組織脈絡影響) 等三層次因素間之交互作用。而西方也有一些
學者 (Madj位，
Oldham
, &
Pratt
,
2002; Oldham
&
Cummings
,
1996) 開始檢視員工個人特質與 組織環境因素對創造性之二元交互效果。當組 織成員處於具複雜性與挑戰性的工作，情境，且 獲得主管的支持時，最容易產生創意產品。 Zhang 和 Zhu (2007) 的研究亦發現工作不滿 足、組織承諾與組織環境因素會有交互作用 O組織支持能減輕壓力 (Hauck，
Snyder
, &
Cox
,
2008; Zhang
&
Zhu
,
2007) 、降低壓力對倦意、的影響 (Lin，
2009; Zhang
&
Zhu
,
2007)
，也可提高工作表現 (Hauck
et
泣， 2008) 。但可 惰的是，截至目前為止，以多層次研究角度探 討教師個人層次因素(人格特質、復原力) 學校層次因素(學校支持)對教師創意教學表 現的交互效果之實證研究仍付之闕如。故本研 究發展之假設五為:學校支持會調節復原力與 創意教學表現間的關係。 本研究對於組織支持理論有以下兩點貢 獻:首先，組織支持與工作績效間的關係已普遍被過去研究所證實(Rh oades
&
Eisenberger
,
2002)
，但學校支持是否對創意教學行為具有 影響，還需要更多的研究來探索這中間的機 制，本研究結果恰可彌補此空缺。其次，本研 究試圖從互惠機制與社會情緒觀點切入，並且 將學校支持視為組織層次變項，討論它是否會 調節教師情感面的機制(如復原力) ，進而提 升自己的創意教學表現，此即為調節效果，以 及教師是否認知到學校支持對於自己復原力的 影響，此即為中介效果。此結果回答了理論建 構的兩個重要問題 I 如何 J (how) 與「為 何 J(why)
，因而有助於組織支持理論之發 展。研究設計
一、研究對象
本研究對象選取國內國小「自然與生活科 技」教師，原因在於九年一貫課程所包含十大基本能力中的「欣賞、表現與創新」與七大學
習領域中的「自然與生活科技J '都和小學生 的創造力密切相關，尤其創造力為九年一貫課 程「自然與生活科技領域」之重要能力指標 (教育部，2006)
，所以本研究乃以國小「自 然與生活科技」教師為對象。在研究樣本大小 方面， Snijders 和 Bosker( 1999
)認為，在一 般的多層級研究中，最高層級的樣本數應不小 於 30 '所以本研究最高層級的學校將發出 70 份，若以小規模學校為例，因小學中的導師必 安排有「自然與生活科技」課，因此「自然與 生活科技」老師亦為導師。若以最小規模的學 校六班來計算，也將會有六位「自然與生活科 技」教師。所以本研究以中、高年級(三至六 年級)的「自然與生活科技」老師為對象，小 規模學校抽取四位，中規模學校抽取八位，大 規模學校抽取 12 位，一共有 600 位教師參與 本研究，符合最低樣本數的要求。本研究共選取 70 所國小，每所學校平均抽取八到九位
「自然與生活科技」教師，總共發出 600 份問 卷，剔除廢卷及不合理之填答問卷後，回收之 有效樣本共 551 份，分布於 70 所國小。二、研究架構
本研究之分析架構如圖一所示，其中，教 師人格特質為個體層次自變項，教師復原力為 個體層次中介變項，創意教學則為個體層次結 果變項，而學校支持則為總體層次解釋變項。教師人格特質、復原力與創意教學關聯之研究:多層次調節式中介效果的探討
·
93 .
親和性 lEn性 外向性 開放，性 希望樂觀 知 互動討論 心胸開放 問題解決 rlt了學習 Inj 理 AHHV U月Hhm 、Iμ 圖一研究架構三、研究變項與工具
(一)人格特質量表本研究參考由 Costa 等人(
1985
)五大人
格特質分類法之架構所編製的人格特質量表， 共有五個構面、 32 題，其中包含正向及反向 題。此五大構面包話:\.親和性指一種易相 處、溝通與合作的人格特質，共八題。 2. 正直 性指一個人對追求的目標之專心集中程度，共 六題。 3. 外向性指一個人對於與他人間之關係 感到舒適之程度或數El'共六題。 4. 神經質指 能激發一個人負面情感之刺激所需之數目與強 度，共七題。 5. 開放性表示對事實、新奇事物 的吸收程度，共五題。此問卷在 200 位國小教 師預試後進行因素分析，其內涵與原先設計者 一致，其內部一致性係數 Cronbach'sα 值分別 搞 0.84 、 0.77 、 0.78 、 0.74 、 0.77 0 本研究再利 用 551 名教師資料進行二階驗證性因素分析 後，各項適配度指數 AGFI 、 RFI 、 NFl 、 IFI 、 CFI 依序為.蚓、 .91 、 .91 、 .92 、 .92 '皆大 於 90 的標準， RMSEA=.O 的。另外，個別項 目信度介於 511 到 .821 之間，潛在變項的組合 信度為 .82 到 .91 之間，潛在變項之平均抽取變 異量是 58 到 .64 之間，口I見此工具的信效度尚 呵，且因為潛在變項的組合信度也是東斂效度 的證據，所以本量表亦具有緊皺效度。 (二)種原力量表 本研究之教師復原力量表乃參考詹雨臻等 人 (2009 )之國中生復原力量表改編而成，因 此先進行 200 位國小教師預試及探索性因素分 析，經項目分析後，各題項決斷值從 6.83 到12.21
;因素分析共抽取 4 個共同因素，分別 命名為「問題解決與認知成熟」、「希望與樂 觀」、「同理心以及人際互動」與「情緒調節 J 因素負荷量介於.5 1 到 .77 '累積解釋變 異量為 62.75% 。在信度方面，測得整體 Cronbach'sα 係數為 .92 '其中四個面向之內部 一致性分別是「問題解決與認知成熟為 .867
'
10 題」、「希望與樂觀為 809 '六題」、「同 理心以及人際互動為 .894 '八題」、「情緒調 節為 .811 '三題 J '顯示其內部一致性良好， 全部量表共 27 題。並經二階驗證性因素，各 項適配度指數 AGFI 、 RFI 、 NFl 、 IFI 、 CFI 依 序為.蚓、 .92 、 .92 、 .91 、 .91 '皆大於 90 的標 準， RMSEA=.O日。另外，個別項目信度介 於 .593 到 .751 之間，潛在變項的組合信度 為 .86 到 92 之間，潛在變項之平均抽取變異量 是 .55 到 .58 之間，司見此工具的信效度尚可， 且因為潛在變項的組合信度也是緊斂效度的證 據，所以本量表亦其有買主斂效度。 (三)學校支持量表 本研究之學校支持量表乃參考韓志翔、江 旭新和楊敦程 (2009 )之組織支持量表改編而 成，共有五個題目，包含「學校重視我的個人 價值與價值觀」、「學校關心我個人福祉」、 「學校在我需要特殊援助時會伸出援手」、 「學校以我的工作成就為榮」、「學校重視我 的貢獻」。因為量表經過修改，所以必須先進 行 200 位教師的預試及探索性因素分析，經項 目分析後，各題項決斷值從 10 .5 2 到 17.63;
因素分析抽取一個共同因素，命名為「學校支 持 J '因素負荷量介於 83 到紗，累積解釋變 異量為 76.06% 。在信度方面，測得整體 Cronbach'sα 係數為 838 。並經驗證性因素分 析後，各項適配度指數 AGFI 、 RFI 、 NFl 、 IFI 、 CFI 依序為 .90 、 .93 、 .90 、 .92 、 .91 '皆 大於 .90 的標準'恥1SEA=.036 。另外，個別 項目信度介於 .61 到 76 之間，潛在變項的組合 信度為 .92 '潛在變項之平均抽取變異量 是 .70 '可見此工具的信效度良好，且因為潛 在變項的組合信度也是緊皺效度的證據，所以 本量表亦具有東斂效度。 (四)創意教學量表 本研究採用的「創意教學量表」是由黃惠 君和葉玉珠 (2008 )共同編製而成，量表主要 目的在測量教師自評於教學中所展現之創意行 為的程度，量表題目共 20 題，包含五個因 素:互動討論三題;心胸開放三題:問題解決 五題;多元教學三題;以及自主學習六題。其 中，互動討論指的是透過主題討論與互動、促 進學生分析思考能力;心胸開放指的是保持開 放的心胸、彈性調整教學內容，並強調與生活 連結以培養學生適應能力;問題解決指的是透 過提問與比喻等方式，提升學生問題解決知能 及想像力;多元教學指的是運用多樣化教材或 活動，增進學生專注、好奇與動機;自主學習 指的是透過自我引導學習活動及挑戰性作業、 鼓勵並增進自主學習。由此定義觀之，問題解 決與認知、希望樂觀、同理心等容易與教師復 原力構念中混淆創意教學的構念應著重在教學 上，而復原力則是著重於教師自身的人格特質 上，兩者間是不相同的。此外。創意教學量表 的因素負荷量介於.3 1 到 .86 之間，而 Cronhach'sα 值介於 .70 到 .80 之間。本研究經 蒐集的 551 名教師資料進行二階驗證性因素分 析後，各項適配度指數 AGFI 、 RFI 、 NFl 、 IFI 、 CFI 依序為.蚓、 91 、 .91 、蚓、肘，皆 大於 .90 的標準，RMSEA=.041
'顯示此構念 之效度達適配水準。本量表 Cronbach'sα 值分 別為 .75 、 .79 、 .79 、 .72 、以及 .83 '總量表 鳥 94 '結果顯示本量表的信度良好。以上資 料顯示，本量表的理論模式與觀察資料的整體 適配度達到理想標準。研究結果與討論
一、變項描述統計與 ICC 量數
表一列出了本研究所有變項的描述統計量教師人格特質、復原力與創意教學關聯之研究:多層次調節式中介效果的探討
·
95 •
以及變項間的相關，其中四個復原力變項將作 值分析發現， YIF 值均未大於 10 ，所以變項間 其中介變項，因此它們之間的中、高度相關是 並未發生嚴重的共線，性問題。 否造成共線性問題值得注意。經迴歸中的 YIF 表 變項教述統計分析摘要表 敘述統計 平均數標準差ZI
XI
X2
X3
X4
X5
MI
M2
M3
M4
YI
Y2
Y3
Y4
Y5
總體層次 學校支持 ZI4.09
0
.34
個體層次 親和性 XI4.65
0
.56
35*
勤勉正直性 X24
.53
0
.59
36*
.77*
外向性別4.20
0.63
43*
63*
64*
神經質 X4 3.09
0
.54 -.27*
-.5,* -.40*
-.41*
開放性 X54.15
0.61
33*
58*
-.65*
72*
-.37*
問題認知 MI4.59
0.63
39*
68*
73*
.67*
-.43*
.64*
希望樂觀 M24
.41
0.78
.38*
60*
.51*
.67*
-.58*
.59*
.7'*
l司理心 M34.83
0.66
34*
81*
69*
65*
-.37*
60*
74*
66*
情緒調節 M44
.33
0
.74
33*
54*
47*
48*
-.43*
.41*
60*
.67*
63*
互動討論 YI4
.47
0.74
.34*
.44*
.49*
.56*
-.1 戶.5 3*
.55*
.48*
.52*
.44*
心胸開放 Y25.00
0.67
24*
60*
55*
47*
-.29*
47*
57*
46*
.65*
38*
.65*
問題解決 Y34.75
0.62
.28*
.57*
.57*
.53*
-.25*
55*
.65*
.54*
63*
.50*
.75*
.76*
多元教學 Y44.58
0.67
.32*
51*
51*
54*
-.25*
55*
57*
53*
60*
49*
79*
66*
.76*
自主學習 Y54
.37
0.67
37*
44*
47*
.57*
-.20*
53*
55*
52*
54*
48*
.84*
.61*
.77*
.79*
註:總體層次與個體層次的相關是以教師個人所填祥的學校支持來進行相關分析，也就是說，表一中的學 校支持 N=551 '所以該係數僅供參考。 *p<.05 在本研究中，除了教師創意教學(YI 到 Y5) 為結果變項外 'MI 、 M2 、 M3 與 M4 四 個作為中介變項的復原力變項也將作為結果變 項，為教師五大人格特質 (XI 到 X5) 變項所 解釋，因此， YI 到 Y5 以及 MI 到 M4 均須進 行零模型(隨機效果 ANOYA 模型)檢驗，以 計算組內相關係數 (ICC) 來確認是否有必要進行多層次分析 (Bryk
&
Raudenbush
,
1992
)。分析後發現，互動討論 (YI) 、心 胸開放 (Y2 )、問題解決 (Y3 )、多元教學( Y4
)、自主學習(Y5
)、問題認知 (MI) 、希望樂觀 (M2 )、同理心 (M3 )和 情緒調節 (M4 )等九個變項的 ICC 分別 是 .175 、 .189 、 .212 、 .269 、 .178 、 .191 、 133、 .212 和 .194 '其顯著效果 lf直分別介於
99.19 到 329.28 之間，均達.05 的顯著水準， 表示總體層次的區間差異在九個變項的變異數 中占了相當比例，適合進行多層次分析。此 外，本研究的問卷因為採用教師填答方式，為 了確認是否產生共同方法變異(common
method variance
,
CMY) 的問題，在問卷回收 之後以哈門氏單因子測試法 (Hannan'sone-factor test)
(Podsakfoff
,
MacKenzie
,
Lee
, &
Podsakfoff
,
2003) 檢測是否可能產生共同方法 變異的問題。本研究將所有題項一起進行悶素 分析，在未轉軸的情況下可萃取 15 個因子， 且其中也未有包含綜合的因子，因此並未發生 嚴重的共同方法變異問題。此外，進行 HLM 分析之前，吾人尚需檢測資料具備群間變異于主異 (Bryk
&
Raudenbush、 1992 )的存在， )j 可將個體層次的資料彙總成群特質。輕 [n計算， 學校支持平均 Y"X/ ~
0.81
(0.71 到 0.83 之間) ，說明此匯總程序的合理性，此外 ，
flc
~
0.21 (Fvalue=2.97 ' p<O.OOI)
， 因此初步建議 進行跨層次分析的合理性。二、假設一之檢驗:隨機參數迴歸
模型 本研究的假設 A 寸j 的白:了解教師的五大 人格特質(親和性、正直性、外向性、神經 質、開放性)是否會對教師的創意教學(互動 討論、心胸開放、問題解決、多元教學、自主 學習)產生直接的影響效果。若以互動討論為 例，其分析棋式如下，但礙於篇幅，其餘四個 創意教學構面則依此類推。 Levell: 互動討論 ij=~O)巾 Ij (輯和性 1計 P2J(正直性 ij) +恥j (外向性 I))
+
~4j (神經質 I))
+
~5)
(開放恃一 J 十 YU
Level2 :
~Oj=Yoo+UOj ~Ij 二 YIO 十 Ulj ~2j=Y20 十 U2j ~3j=Y30 十 U2j ~4j 三 Y40 十 U2j ~5j =Y50 十 U2j 在上述方程式中'YIO 到 Y50 分別代表層次
一的自變數與依變數關係的估計參數，若其達 到顯著水準，則代表其與依變數之間有顯著的 影響關係(即 ~lj 到此存在)。由分析結果 (如表三)中顯示，在互動討論部分，教師五 大人格特質中的外向性、神經質及開放性皆達 顯著水準 (Y30=0.3 1' p<O.OO
I
;抖。=-0. 悶，p=0.004 ;
Y50=0.26 ' p=0.003
) 。在心胸開放部 分，教師五大人格特質中有親和性、開放性達顯著水準 (YIO=0.56
' p<O.OOI ; Y50=0.16 '
p=0.009)
0 在問題解決部分，教師五大人格特質中的親和性、外向性及開放性皆達-顯著水 準 (YIO=0.3 1
' p<O.OO
I ;
Y30=0.12 ' p=O.027 ;
Y50
=0.25 ' p<O.OOI
) 。在多元教學部分，教師 五大人格特質中的親和性、外向性、神輕質及 開放性曾達顯著水準( YIO三0.28' p=O.OOl ;
YJo=O.17 '
P二0.004;
Y40三-0.14' p=0.014 ;
Y50=0.31 ' p<O.O
Ol
)。在自主學習部分，教師 五大人格特質中的外向性、神經質及開放性皆達顯著水準 (Y30=0 .3 2
' p=O.OOO ; Y4o=-0.14 '
p二0.009
; Y50=0.25 ' p=O.OO
I
)。 綜上所述，除了五大人格特質的正直性之 外，其餘的親和性、外向性、神輕質及開放性 多會對創意教學的五構面，if.生不同的影響，多 數來說，開放性的影響較多，而親和性及神經 質的影響較少，曰神經質~負向影響，因此 HI 得到部分支持。輛由計算，在互動討論、 心胸開放、問題解決、多元教學和自主學習部分，層次-變數群對其的解釋量 R
2為
47.26% 、 43.26% 、 46.11% 、 47.02% 、 42.68% 。這與陳昭儀(2002
)、葉玉珠等人(200
I
)、 Costa 和 McCrae( 1985
)的研究結 果相仿，也就是說，人格特質中以開放性的影 響較大，而神經質為負向影響。但不同的是， 本研究結果顯示，正直性並未對創意教學任一 構面產生影響，這或許是因為正直性在創意教 學中所扮演的角色是，希望自己的想法被理 解，透過與他人溝通來呈現觀點以求改進 o 此 是否因為教師們較不易呈現自己的觀點而導致 不顯薯，仍不得而知，但可確認的是，在本研 究中，正直性並不會對創意教學的任一構面產 生影響。反之，五大人格特質中以開放性的影教師人格特質、復原力與創意教學關聯之研究:多層次調節式中介效果的探討
·
97 .響最為顯著，其對創意教學的五個構面都有影 響，與過去的研究結果也大多相符。
表二 創意教學與五大人格特質之 HLM 分析摘要
互動討論 心胸開放 問題解決
固定效果 y 係數 S.E. y 係數 S.E. Y 係數 S.E.
多元教學 y 係數
S.E
自主學習 y 係數S.E.
親和性 YIO 0.14 0.07 0.56* 0.09 0.31 * 0.07 0.28* 0.08 。 12 0.07 正宜，生 Y20 0.15 0.08 0.07 0.06 0.11 0.06 0.06 0.08 0.08 0.07 外向性 Y30 0.31 * 0.07 0.06 0.06 。 12* 0.05 0.17* 0.06 0.32* 0.06 神經質 Y40 -0.18* 0.06 -0.09 0.06 -0.08 0.05 -0.14* 0.06 - 0.14* 0.05 開放性 Y50 0.26* 0.08 0.16* 0.06 0.25* 0.05 0.31 * 0.06 0.25* 0.07 隨機效果 V.C P V.C P V.C P V.C P V.C P U“叮 0.07 <.001 0.05 <.001 0.04 <.001 0.06 <.001 0.06 <.00υl U 1j 0.02吋， .256 。 .14 .080 0.03 >.500 0.08 >.500 0.04 >.500 U 2j 0.03 .139 0.03 .468 0.02 >.500 0.10 .274 。 .05 >.500 U Jj 0.10 .008 0.03 100 0.04 .374 0.03 .308 0.04 141 U 4j 0.06 004 0.05 .234 0.06 088 0.06 >.500 0.02 .335 U5j 0.16 >.500 。 02 >.500 0.02 .428 0.04 158 0.09 .225 fij 0.265 0.241 0.194 。.225 0.239 註: VC 指 variance component 變異數成分的縮寫。*p<.05
三、假設二檢驗:復原力的中介妓果
中介效果檢驗的第一個程序，是檢驗創意 教學 (Yl 到 Y5) 和復原力 (Ml 到 M4) 等 九個模型中的結果變項，各自是否可以被五大 人格特質 (Xl 到 X5) 有效解釋。其中，創意 教學與五大人格特質的關係已經於假設一獲得 檢驗，因此，此部分先檢驗復原力與五大人格 特質之間的關聯。分析結果顯示，在問題解決 與認知成熟部分，教師五大人格特質中的親和 性、正直性以及外向性皆達顯著水準(YIO=0.17 '
p=O.OII ; Y20=0.36 ' p<O.OOI ;
Y30=0.21 '
p<O.OOI
) 。在希望與樂觀部分，教 師五大人格特質中的親和性、外向性、神經質以及開放性皆達顯著水準 (YIO=0.15
'
p=0.036 ; Y30=0
.4
9 ' p<O.OOI ; Y40=-0
.4
9 '
p<O.OOI ; Y50=0.24 ' p<O.OOI
) 。在同理心與人際互動部分，教師五大人格特質中的親和性、 外向性、神經質以及開放性皆達顯著水準
(YIO=0.76 '
p<O.OOI ; Y30=0.15 ' p=O.OOI ;
Y40=-0.09 ' p=0.008 ; Y50=0.11 ' p=0.003
) 。在情緒調節部分，教師五大人格特質中的親和 性、外向性以及神經質皆達顯著水準
(YIO=0.39 '
p<O.OOI ; Y30=0.17 ' p=0.030 ;
Y40=-0.26 ' p<O.OOI
) 。接續下來的步驟，則是將復原力與五大人
格特質同時置入模式中，以觀察復原力為中介 變項時迴歸係數的變化，並判斷中介效果是否 存在。若存在，再進一步判斷為完全中介或部 分中介效果。其分析結果如表三所示。對照步 驟一、二的結果，首先，在互動討論部分，復 原力中的問題解決與認知成熟、情緒調節具有 影響效果，且外向性可以透過問題解決與認知 成熟以及情緒調節產生部分中介(因為原來迴歸係數為 0.31 '現在仍為顯著，但其 0.25 '小 於原來的迴歸係數值，所以為部分中介)。第 二，在心胸開放部分，則無任何復原力的中介 效果存在。第三，在問題解決部分，復原力中 的問題解決與認知成熟、同理心具有影響效 果，且開放性可以透過問題解決與認知成熟以 及同理心產生部分中介(因為原來迴歸係數為
0.25
'現在仍為顯著，但為 0.19 '小於原來的 回歸係數值，所以為部分中介) ;而親和性與 外向性則是透過問題解決與認知成熟以及同理 心產生完全中介(因為原來迴歸係數為 0 .3 1 、0.12
'現在則為不顯著，所以為完全中介)。 第四，在多元教學部分，復原力中的希望與樂 觀、同理心具有影響效果，且開放性可以透過 希望與樂觀以及同理心產生部分中介(因為原 來迴歸係數為 0.31 '現在仍為顯著，但其0.20
'小於原來的迴歸係數值，所以為部分中 介) ;而親和性與外向性則是透過希望與樂觀 以及同理心產生完全中介(因為原來迴歸係數 為 0.28 、 0.17 '現在則為不顯著，所以為完全 中介)。最後，在自主學習部分，復原力中的 問題解決與認知成熟、同理心以及情緒調節具 有中介效果，且外向性與開放性可以透過問題 解決與認知成熟以及同理心產生部分中介(因 為原來迴歸係數為 0 .32 、 0.25 '現在仍為顯 著，但為 0.27 、 0.20 '小於原來的迴歸係數 值，所以為部分中介)。除此之外，外向性還 可以透過情緒調節產生部分中介(因為原來迴歸係數為 0.32 '現在仍為顯著，但其 0.27 '小
於原來的迴歸係數值，所以為部分中介)。綜 合以上分析可知，本研究的假設二獲得部分證 實。對照過去的研究可以發現，過去研究少有 將五大人格特質、復原力及創意教學合併一起 討論，而僅是將人格特質與創意教學做討論， 例如:洪久賢等人 (200 7) ;或是將復原力與 創造力做相關討論，例如:詹雨臻等人(2009)
;鮮少有討論復原力與教師的創意教 學，更遑論是將復原力視為中介變項來做分析。 本研究統合討論三個變項彼此之間的關係'並且 發現五大人格特質可以透過復原力的問題解決與 認知成熟 (MI) 、希望樂觀 (M2 )、同理心(M3
)以及情緒調節 (M4) 等四個構面對創意 教學的不同層面產生中介效果，這也是本研究不 同於以往研湘潭要貢獻。 在進行以創意教學為依變項，復原力、五 大人格特質為自變項的分析時，除針對YIO 到 Y峭的參數值驗證之外，吾人亦可藉由τ的到峙 的顯著性判斷層次一的斜率是否存在差異，以 了解學校支持是否會在復原力與創意教學的關 係間扮演著調節效果的角色，分析摘要如表三 所示。就互動討論、心胸開放、問題解決、多 元教學、自主學習部分而言，截距項的變異成分都顯著存在(
l=190.75 ' p<O.OOI ;
l=138.35 ' p<O.OOI
; χ2=169.88
'
p<O.OOI ;
χ2=193.86 ' p<O.OOI ; l=188.56 ' p<O.OOI)
,
所以就互動討論、心胸開放、問題解決、多元 教學和自主學習而言，在不同群組間確實存在 不同的截距。而在斜率項的變異成分方面，第 一，在互動討論部分，希望與樂觀、同理心以 及情緒調節的斜率項變異成分也連顯著水準(χ2=17.08 ' p=0.029 ' τ77=0.25 ; l=24.67 '
p=0.002 ' tRR=0.14 ; l=17
.4
3 '
p=0.026 '
τ99=0.08) ，也就是說，就互動討論而言，在 不同群組間存在不同的截距，而且學校支持對 於希望與樂觀、同理心以及情緒調節與互動討 論間的關係也可能存在脈絡調節效果。第二， 在心胸開放部分，問題解決與認知成熟、希望 與樂觀、同理心以及情緒調節的斜率項變異成 分都未連顯著水準，因此並無存在任何脈絡調 節效果。第三，在問題解決部分，問題解決與 認知成熟、同理心以及情緒調節的斜率項變異成分也連顯著水準 (χ2=26.12
'
p=O.OOI '
τ11=0.07 ; l=20.61 ' p=0.008 ' τ33=0.03 ;
l=18.27 ' p=0.019
' τ44=0.03) ，也就是說，
教師人格特質、復原力與創意教學關聯之研究:多層次調節式中介效果的探討
· 99 .
就問題解決而言，在不同群組間存在不同的截 而言，在不同群組間存在不同的截距，而且學 距，而且學校支持對於問題解決與認知成熟、 校支持對於問題解決與認知成熟情緒調節和自 同理心以及情緒調節與問題解決間的關係，也 主學習間的關係，也可能存在脈絡調節效果。 可能存在脈絡調節效果。第四，在多元教學部 而在增加了個體層次的中介變項之後，經由計 分，問題解決與認知成熟的斜率項變異成分達 算，在互動討論、心胸開放、問題解決、多元顯著水準 (l=22.62
' p=0.034
' τ66=0.16)
,
教學和自主學習部分，層次一變數群對其的解 表示學校支持對於問題解決與認知成熟和多元釋量 R
2分別為
65.69% 、 60.72% 、 64.18% 、
教學間的關係，也可能存在脈絡調節效果。第 66.55%和 65/08% ' 相較於在層次一僅置入五 五，在自主學習部分，問題解決與認知成熟以 大人格特質時，再增加復原力後，解釋量分別 及情緒調節的斜率項變異成分也連顯著水準 增加了 18 .43% 、 17 .46% 、 18.07% 、 17.16%和(l=17.86 ' p=0.022
' τ11=0.08
;
l=17.02 '
22.4%
'對自主學習部分的影響較大。p=0.030
' τ44=0.07) ，也就是說，就自主學習 表 種原力為中介殼果之 HLM 分析摘要 互動討論 心胸開放 問題解決 多元教學 自主學習固定效果 y 係數
S.E.
y 係數S.E.
y 係數S.E.
y 係數S.E
y 係數S.E
親和性 YIO
-0.04
0.08
0.27*
0.10
0.14
0.08
0.09
0.08
0.09
0.07
正直性 Y200.06
0.07
0.0
0.06
0.01
0.07
0.01
0.07
0.00
0.07
外向性 Y300.26*
0.07
0.04
0.06
0.04
0.06
0.07
0.06
0.27*
0.05
神經質 Y40 。 .25*0.07
0.05
。.060.13*
0.06
0.22*
0.07
0.15*
。.03 開放性 Y500.22*
0.08
0.10
0.06
0.19*
0.05
。.20*0.06
0.20*
0.07
問題認知 Y600.17*
0.07
0.16*
。 .070.24*
0.06
0.11
0.07
0.14*
0.07
希望樂觀 Y700.07
0.08
0.05
0.05
0.04
0.06
0.14*
0.06
0.04
0.08
同理心 yso0.12
0.08
0.36*
0.07
0.15*
0.06
0.21*
0.07
0.16
0.06
情緒調節 Y900.11 *
0.06
0.06
0.04
0.04
0.04
0.06
0.05
0.10*
0.05
隨機效果V.C
P
V.C
P
V.C
P
V.C
P
V.C
P
U0.08
005
0.06
.001
0.05
仇。f\υl0.07
.005
0.07
.023
U0.08
160
0.24
.290
0.05
035
0.11
>.500
0.03
>.500
V2j
0.03
>.500
0.04
.307
0.07
.058
0.09
>.500
0.10
.427
V3j
0.13
.093
0.08
.195
。 .07.092
0.03
>.500
0.03
.164
V4j0.11
.128
0.07
>.500
0.08
>.500
0.12
>.500
0.12
>.500
V5j
。
18.227
0.05
>.500
0.03
.188
0.09
.313
0.13
251
V6j0.08
.143
0.12
>.500
0.07
.001
0.16
.034
0.08
.022
V7J0.25
.029
0.04
162
o
343
0.1
仇。>.500
0.21
>.500
VSj
0.14
002
0.07
155
0.03
008
0.12
.263
0.05
154
V9j
0.08
026
0.03
.235
0.03
.019
0.05
.326
0.07
030
fij0.172
0.166
0.129
0.142
。 145 註: VC 指 variance component 變異數成分的縮寫。*p<.05
四、假設三檢驗:學校支持的直接
效果
本研究進一步驗證截距項的存在是否可由 層次二變數(即學校支持)來解釋，茲以驗證 凹的成立與否，分析模式如下:
Level
I: 互動討論 ij= POj
+戶 Ij (親和性 ij) +仇 (正直↑生 ij) +戶3j (外向性 ij) +恥(神經質。)
+ PSj
(開放性。)
+ YijJ
Level2:
戶。Ij=YOO+YOI(學校支持 J)
+ UO)
分析結果顯示，不論是互動討論、心胸開 放、問題解決、多元教學和自主學習， YOI 都
達顯著水準( YOI二 48
' se=.IO ' p<O.OOl;
YOI=
.3
6 ' se=.09 '
p=.OO I ; YOI=.34 ' se=.08 '
p<O.OOI ; YOI=
.3
4 ' se=.08 ' p<O.OOI ; YOI=
.4
1 '
se=.IO'p<O.OOI)
，顯示學校支持會影響教師 創意教學的高低。進一步觀察變異成分的結 果，相對應的變異成分值仍達顯著(l=34
.4
5 '
d抖 ， p=.OOO ; X
2=20.05 '
d抖，
p=.006 ; l=16.29 ' df=7 ' p=.022 ; l=16.26 '
df=7 '
p=.021 ; l=34
.3
0 ' df=7 ' p=.OOO)
， 此
一結果顯示仍有其他層次二的變數未被本研究 所考量。綜合上述結果可知，學校支持會對教 師創意教學各面向皆產生直接影響效果，換吉 之，假設三獲得支持，此研究結果與過去研究 如邱皓政 (2002 )、鄭英耀和王文中 (2002)
以及 Sandrers (2004) 的研究結果相仿。而由於層次三的變異成分仍然顯著地存在，表示仍
有其他層次三的變數影響著創意教學的高低， 因此研究者仍須進一步尋找可能的影響因素。 對照假設一的檢驗，層次二學校支持對於創意 教學五大構面的解釋變異量分別為 48.01% 、 72. 69% 、 73.85% 、 27.69%和 54.29% '也就是 說，對心胸開放以及問題解決來說，群體層次 變項學校支持的解釋變異量將高於個體層次的 五大人格特質及復原力。五、假設四:多層次中介效果檢驗
多層次中介效果檢驗的第一個程序，是檢 驗創意教學 (Yl 到 Y5) 以及復原力( MI 到 M4) 九個模型中的結果費項，各自是否可以 被總體層次解釋變項:學校支持 (Z) 有效解 釋，模型中並沒有任何個體層次解釋變項，屬 於以截距?有結果費項模型(intercept-as-outcome model)
，其迴歸方程式如公式( I
)、公式 (2 )。在公式(I
)中，重要的 是， YCOl 的估計值是否達到顯著水準'如果 ycol 的估計值顯薯，則表示學校支持對於復原力中 的問題解決與認知成熟構面的中介效果存在。 而在公式 (2 )中，關心的是 yaOI 的估計值顯 著與否，只有達到顯著，我們才可繼續進行檢 測。限於篇幅，公式(I
)、公式 (2) 僅以互 動討論、問題解決與認知成熟為例列出公式。 互動討論。=PCOj+£\ PCOj=yCOO+yCol 學校支持 j+UCOj
公式 (1) 問題解決與認知成熟「 PaOJ+EaIj paOj=yaOO+γaOl 學校支持 J+UaOj
公式 (2) 分析結果顯示，不論是互動討論、心胸開 放、問題解決、多元教學和自主學習部分，YOI
都達顯著水準 (ycol= .4 6
' se=.ll '
p<O.OOI ;
r"01=
.3
4 ' se=.
1O '
p=.OOI ; Y
C
oI=
.3
6 ' se=.08 '
p<O.OOI ; Y
C
OI=.31 ' se=.12 '
p=.OIO ; Y
C
oI=
.4
5 '
se=.11 'p<O.OOI)
，顯示學校支持會影響教師 創意教學的高低，也就是說，學校支持對於互 動討論、心胸開放、問題解決、多元教學和自 主學習部分都達顯著影響。再者，不論是問題 解決與認知成熟、希望與樂觀、同理心或是情 緒調節部分， yaOl 都達顯著水準 (yaol= .3 7'
se=.10 ' p=.OOI ; y
a
ol=
.3
3 ' se=.12 '
p=.006 ;
y
a
ol=
.3
6 ' se=.11 '
p=.003 ; y
a
ol=
.3
4 ' se=.ll '
p=.003)
， 顯示學校支持會影響教師復原力的高低。這九個以截距?為結果變項模型的截距變 異數(即 τ00 )皆仍然顯薯，表示當學校支持
教師人格特質、復原力與創意教學關聯之研究:多層次調節式中介效果的探討·
101 .
(Z) 對於各教師的 YI 到 Y5 以及 MI 到 M4 等九個平均數分別進行解釋後，各自仍然存在 學校間的差異，有待進-步由學校層級解釋變 項來加以解釋。 第三個程序則是進 A步將高層次解釋變項與中介變項一起放入方程式中，檢驗 Z 與 M
(MI 、 M2 、 M3 、 M4) 變項對 Y 的解釋力， 尤其著重於公式(3a)r
f1
yC 01
(Z→Y) 的顯著 性考驗。此時，斜率被設定為固定常數，不檢 驗跨層級交互作用(調節效果) ，所以不會有 斜率變異數的估計，~固定斜率之無調節效果 模型。 互動討論 ij=pbOj+p\ 問題解決與認知成熟+戶已j 希望與樂觀 +p\ [8J理心+p\ 情緒調節+£\
pb吋 =yboo+ycil 學校支持 j+ljtyOJ
Ftylj=yhlo
Fh2J=yhN)
p九三 yhM}
PUJ=yU()
公式(3 a)
在 3a 的模型中，同時考量四個中介變項 與總體解釋變項後，首先，以互動討論來看‘yC 01
F 降到 0.25 '重點是亦達到顯著水準( t=
4.17
,
p<O.OO
I)
，所以為部分中介效果。 而四個中介變項僅有問題解決與認知成熟以及同理心達到顯著水準(llO=O.刃，=4.39， p<O.OO
I;
仇。=0.25，t=4.17，
p<O.OO
I
)表示
Z→MI →Y 、 Z→M3 →Y 的間接效果成立。第 二，以心胸開放來看， Yt: 。l 增加到 O.施，亦達 到顯著水準( t=3.75句 p<O.OOI) ，所以不具有 中介效果。第三，以問題解決來看， YCOl 下降 到 0.13 '重點是亦達到顯著水准(
t=
4
.4
3
,
p<O.OOI)
，所以為部分中介效果。而四個中 介變項僅有問題解決與認知成熟以及同理心達到顯著水準 (l lO=0.34，
t=
6.54
,
p<O.OOI;
lJo=0.28
,
t=6.40,
p<O.OOI
)表示
Z→MI →Y 、 Z→M3 →Y 的間接效果成立。第 四，以多元教學來看'y" 01 T降到 0.13 '重點
是亦達到顯著水準 (t=2.70 ， P夫的9) ，所以為 部分中介效果。而四個中介變項僅有問題解決 與認知成熟以及同理心達到顯著水準
(lI0=0.21
, t=
3.05
,
p=.003; l30=0.31
, t=
5.57
,
p<.OOI)
，表示 Z→MI →Y 、 Z→M3→Y 的間 接效果成立。最後，以自主學習來看， YCOl 一 樣是 0.45 '亦達到顯著水準( t=4.15 可p<.OOI)
，所以並無中介效果。 分析至此，本研究發現，學校支持可透過 教師復原力構面中的問題解決與認知成熟以及 同理心兩個構面對教師創意教學的互動討論、 問題解決與多元教學產生部分中介的效果 o 此 外，值得注意的是，在計算效果值時，除可利用心 l 的改變量來計算外(如以多元教學為
例 'yCol-ycol=0 .3 2-0.13=0.19) ，也可以二 個中介變項的間接效果值加總而得。其中， Z→MI →Y 的間接效果值 =0 .3 7xO.21=0.0777 ;
Z→M3→Y 的間接效果值=0.3 6x0.3 1
=0.1116 ;
:者相加會等於 0.1893 '近似於 yCOl
的改變
量。據此，本研究所發展的假設四獲得成立， 也就是說，學校支持會透過教師復原力(問題 解決與認知成熟以及同理心)的部分中介而對 創意教學草生影響，此結果與組織支持理論中 的重點頗為一致，也與過去研究，例如: Rhoades 與 Eisenberger (2002) 的研究結果相 符。也就是說，若教師感受到學校的支持，則 他在問題解決與認知成熟、同理心此二復原力 的構面中會獲得中介提升，符合支持理論中 「互惠機制」的認知成分具有中介效應。但與 過去研究較為不同之處在於，目前國內外研究 少有將教師復原力視為個體層次的中介變項， 而是多以個體層次的解釋變項來處理，更少綜 合討論群體層次因素透過個體層次因素中介所 產生的效應，這對於過去研究結果的知識累積 應具有相當程度的貢獻。公式 (3b)
