一位國小教師行動研究歷程之探究

全文

(1)國立臺中師範學院自然科學教育研究所碩士論文指導教授：黃鴻博博士. 一位國小教師行動研究歷程之探究 Probe by a Primary School Teacher into the Action Research Process. 研究生：鍾慧萍撰中華民國九十四年元月. I.

(2) 中文摘要研究者經由合作參與過程，描述一位沒有研究經驗的國小教師，於九十三年二月至十一月期間，經由參與教師行動研究社群，從事行動研究的歷程，以探討影響教師行動研究相關因素及在研究期間教師與研究者本身之專業成長。獲得以下重要結果：（一）個案教師在整個行動研究的歷程中，其初始動機是以興趣和助人為出發，過程中尋找的研究問題一直在自己的興趣和對研究者需要的預期間調整，其對研究方法隨著經驗累積而逐漸純熟，撰寫文字紀錄與報告則是教師比較困擾的部分。（二）影響個案教師參與行動研究的重要因素包括：時間不夠、協同合作伙伴難覓，以及學術理想和實務工作間落差。（三）個案教師在行動研究中所獲得之主要專業成長有：獲得成就感、嘗試使用新的教學媒體，促進教師反思，以及將行動研究的方法融入於日常教學之中。（四）研究者自省在此研究期間的專業成長為對行動研究的再認知與開啟新的研究動力，並對於問題學生的處理有新的體認。基於上述研究發現，分別針對教師、學校、以及師資培育等提出建議。關鍵詞：行動研究、個案研究、教師專業成長. I.

(3) II.

(4) Probe by a Primary School Teacher into the Action Research Process Chung Hui-ping. Abstract In the present case, the researcher—a primary school teacher who was still a green hand in the action research—participated in a school teachers’ action research society during February~November 2004. During the process, she engaged in the hands-on action research process in an effort to probe into the factors which have influence upon the teacher’s performance in action research and to look into the professional growth in both the teacher and the researcher. The study yielded quite a few significant findings, including notably the following: （1） In the entire action research process, the teacher in the present case was initially motivated by own interests and by the intent to help others. In the process she constantly adjusted herself amidst the interests and the researcher’s needs. She became increasingly sophisticated in the methodology of study in line with accumulation of experiences. The jobs to write documented records and reports are the parts which significantly perplex the teacher. （2） The key factors which more significantly affect the teacher in the present case to participate in the action research include: Inadequate time, difficulty in finding teammates as well as the gap between the academic aspiration and practice. （3） The teacher in the present case has reaped expertise in the action research, including mainly excitement of achievement, the attempt to use the new teaching media, stimulus upon the teacher into introspection and the application of the action research methodology into routine teaching activities. （4） The researcher reflects herself that during the period of study, the growth in the expertise would give renewed momentum to go further work on the action research. She, meanwhile, earns the new construct on how to guide problem students. III.

(5) On the grounds of aforementioned key findings yielded in the study, the researcher would like to offer constructive proposals to schoolteachers, schools and regarding further development of teaching talents. Key words: Action Study, Case Study, Teacher’s Professional Growth. IV.

(6) 目錄中文摘要………………………………..………………………………... Ⅰ. 英文摘要…………………………………………………………………. Ⅲ. 目錄…………………………………………………………………........ Ⅴ. 圖次目錄…………………………………………………………………. Ⅶ. 表次目錄…………………………………………………………………. Ⅷ. 第一章緒論…………………………………………………….………. 1. 第一節問題背景與研究動機……………………………………….. 1. 第二節研究目的與問題…………………………………………….. 5. 第三節名詞解釋…………………………………………………….. 5. 第二章. 文獻探討………………………………………………..…... 6. 第一節九年一貫課程與教師專業發展………………………..……. 6. 第二節行動研究……………………………………………………. 23. 第三章. 研究方法……………………...……………………………. 43. 第一節研究情境與實施經過………………………………………. 43. 第二節教師進行行動研究的情境…………………………………. 48. 第三節研究流程與進度……………………………………………. 52. 第四節資料收集與分析……………………………………………. 57. 第五節研究倫理……………………………………………………. 63. 第四章結果與討論……………………………………………………. 65. 第一節教師從事行動研究的歷程…………………………………. 65. 第二節影響教師從事行動研究的因素……………………………. 81. 第三節教師從事行動研究過程中的專業成長……………………. 94. 第四節研究者的專業成長…………………………………………. 106. V.

(7) 第五章結論與建議……………………………………………………. 112. 第一節結論…………………………………………………………. 112. 第二節建議………………………………………………………….. 116. 參考文獻………………………………………………………................. 119 附錄………………………………………………………………………. 124 附錄一研究計畫格式……………………........................................... 124 附錄二個案教師研究日誌書寫格式………………………………... 125 附錄三教師研究方案一……………………………………………... 126 附錄四教師研究方案二……………………………………………... 127 附錄五學習單一…………………………………………………….... 128. 附錄六「公主的月亮」故事內容…………………………………… 129 附錄七學習單二…………………………………………………….... 132. 附錄八訪談大綱逐字稿……………………………………………... 133 附錄九國小教師行動研究方法與實務研習問卷調查……………... 134 附錄十研究者的研究日誌實例……………………………………... 140 附錄十一小堇的研究心得一………………………………………... 141 附錄十二小堇的研究心得二………………………………………... 142 附錄十三美美國小校園植物網站…………………………………... 143. VI.

(8) 圖次目錄圖 2-1 合作探究模式 … … … … … … … … … … … … … … …. 30. 圖 2-2 NcNiff 等人「環中環」的模式 … … … … … … … …. 31. 圖 2-3 批判行動研究的模式 … … … … … … … … … … … …. 32. 圖 2-4 學校本位專業發展行動研究的螺旋狀模式 … … …. 33. 圖 3-1 研究流程圖 … … … … … … … … … … … … … … … …. 54. VII.

(9) 表次目錄表 2-1 九年一貫課程教師的新角色 … … … … … … … … … … … 12 表 2-2 教師專業發展階段 … … … … … … … … … … … … … … … 17 表 2-3 行動研究程序整理表 … … … … … … … … … … … … … … 34 表 2-4 從事行動研究的成效整理表 … … … … … … … … … … … 37 表 3-1 國小教師行動研究方法與實務研習課程表 … … … … … 48 表 3-2 研究進度與資料收集表 … … … … … … … … … … … … … 52 表 3-3 小堇的研究 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 55 表 3-4 資料編碼表 … … … … … … … … … … … … … … … … … … 60 表 3-5 主要參與研究人員代號表 … … … … … … … … … … … … 61 表 4-1 小堇一週學校的時間分配. VIII. … … … … … … … … … … … 82.

(10) 第一章. 緒論. 本章第一節針對問題的背景與研究動機做簡要的說明，第二節將介紹研究目的與問題，第三節則是名詞解釋。. 第一節問題背景與研究動機隨著時代的巨輪不斷往前推進，全世界也興起一股教育改革的浪潮，日、英、美國等在 1987 年以後陸陸續續推出教育改革的措施（楊益風，民 88），而我國理當不能自外於此，民國八十七年九月三十日教育部正式公佈了九年一貫新課程，九十年度起開始分階段實施，中華民國教育史正式的邁向一個新的紀元。過去台灣施行一元化的教育，我們以升學為導向的菁英式教學內容和方法，造成了教學上的層層箝制和困擾，學生被訓練成考試的工具，卻無法把知識連結於生活，九年一貫課程的出現，其用意在教學以生活經驗為重心，培養現代國民所需的基本能力。改革的主要動力在於教師，教育品質的關鍵也在於教師（林素卿，民 91），課程改革的成敗，繫於教師能否參與改革過程、能否扮演積極的角色（歐用生，民 88）。過去改革的失敗，肇因於忽視教師的知識、信念和態度（ Driel , Beijaard ,& Verloop , 2001）。傳統的教育改革一向忽視了教師的重要性，認為教師只是「知識的守門員」，是新課程方案的接受者、詮釋者和實施者，而事實上，教師的一舉一動都影響著學生，也牽動著整個教育體制的運作，教師亦是. 1.

(11) 理想與實踐之間的媒介，國家頒佈的課程綱要只是一個理想、一個大方向，落到基層教師的手中就要轉化為實際的課程，從熟悉教材內容、準備教具到正式上課，這中間都是依靠老師作為媒介，因此，老師的角色至為重要（歐用生，民 83）。九年一貫課程不但是推行一些新的課程理念，也更新教學內容和技術，更重視教師知識觀與個人理論的重建（陳美玉， 91），教師不再只是課程實踐的主體，更應實際參與課程的發展，教師的知識應受到尊重，不再只是承受「由上而下」的改革壓力（歐用生，民 88）。九年一貫強調反集權（或權威）、反學科本位（或專業）、反菁英導向等精神（陳伯璋，民 88），期望能把專業自主權還諸教師，教師在教學的過程中也能藉由反思與探究產生最實際而有用的知識，以彌補理論與實際之間的鴻溝。九年一貫課程的實施，對教師來說是莫大的衝擊，雖然擁有更多的專業自主權，但相對的，也要付出許多精力來建立自己的專業形象，為因應新時代、新課程，教師勢必要走出象牙塔，擺脫過去孤獨的形象，積極爭取與人合作，以謀求符合未來教育的知識，許多研究證明，教師同僚間很少進行有效的互動，以及現在學校文化充斥的個人主義，都是促使教師經驗快速僵化，專業發展停滯的主要原因（陳美玉，民 88 年），從教育部公佈的九年一貫課程綱要及其相關配套措施，可發現與過去不同的有學校本位課程發展、統整課程、協同教學與教師行動研究的理念，這些牽涉到教師文化的改變，鼓勵合作的文化，因為教師的教學是無法獨立於他人或文化脈絡，教師有必要透過與學校社群成員、甚至是社區家長的互動、協商與合作，釐清自己的看法、改進教學、促進自己的專業成長（楊. 2.

(12) 智穎，民 89），而行動研究就符合這些需求。行動研究在今日已是教師專業發展的重要手段了，教師研究自己的教學實際，建立自己的教學哲學，以改進並提高教學品質，落實課程與教學革新（歐用生，民 88）。行動研究強調在行動當中實施研究，在研究中採取改革行動，極適合教師使用（歐用生，民 83），教師是學校課程的實際運作者，對於課程的相關問題的困難與成效最為清楚，近年來，「教師即研究者」的理念在歐美十分風行，是行動研究的特色之一，為配合九年一貫課程改革的推動，教育部擬定「課程實施行動研究計畫」，鼓勵教師對九年一貫的基本能力、學習領域、課程統整、協同教學、基本能力指標、多元評量方法等內容，進行行動研究（蔡清田，民 91）。雖然過去二十餘年來，行動研究 Stenhouse 所提倡的教師行動研究運動，已獲得廣泛回響，尤其在進修學位的誘因之下，許多英、美教師紛紛投入一些大型的行動研究，而我國近幾年來也累積了不少的研究成果，但在實行的程度仍然不理想，呂錘卿和林生傳（民 90）以文獻分析的方式，建立教師專業成長指標，歸納了十八個層面，而行動研究就在其中，經編製成問卷抽樣調查，由教師自評，而行動研究是屬於表現較不足夠的層面，名列倒數第三。謝寶梅（民 92）針對 1970-2003.7 間發表的 227 篇行動研究期刊論文分析，發現行動研究運用於教學研究的論文，仍以學位論文居多，未受過研究所教育的教師則較少從事行動研究。再者，許多行動研究的論文是關於教學、課程、評量方面的改進，諸如翁秀玉、段曉林（民 87）；熊同鑫、王振興、陳淑麗（民 90）；顏婉幸、張惠博（民 89）；李戊益（民 91）；席家玉（民 91）。. 3.

(13) 但針對行動研究的歷程所遭遇的困難、影響的因素則較少探究。由於教師行動研究的表現不佳，一般未受過研究所教育的教師較少從事行動研究，再加上缺乏行動研究歷程的相關研究，因此本研究將以一個協助者的角度，嘗試透過合作行動研究的方式，來探討個案教師初次進行行動研究的歷程。試圖了解一般教師在進行行動研究的過程中可能遭遇的困難、影響的因素和專業的成長，以供政府機關、師資培育機構、學校與教師們做為行動研究時的參考。. 4.

(14) 第二節研究目的與問題. 本研究擬藉由合作行動研究的方式，探討一位沒有研究經驗的國小老師，從事行動研究所面臨的困難、挑戰、所需的支援和資源，以及在此歷程中認知、情意和能力的轉變。並且經由本項個案研究，促進研究者本身的專業成長，本研究問題如下：（一）個案教師進行行動研究的歷程為何？（二）影響個案教師進行行動研究的因素為何？（三）個案教師從行動研究的歷程中獲得的專業成長為何？（四）研究者在合作行動研究的歷程中，獲得的專業成長為何？. 5.

(15) 第三節名詞解釋. 研究中的重要名詞說明如下：（一）行動研究本研究對行動研究的定義是採用歐用生（民 88）所提出的說法：行動研究是實際工作者採取質疑、研究和批判的態度，在行動中反省，以改進實際，增進對實際的了解，並改革實際所在的情境。（二）九年一貫課程以民國九十年教育部公佈的九年一貫課程實施綱要所載內容為主，以培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民為基本理念（教育部，民 90）。. 6.

(16) 第二章文獻探討本研究探討教師進行行動研究所遭遇的問題與困難、教師專業知能如何改變以及影響教師進行行動研究的因素等問題。文獻探討分為兩節，第一節了解九年一貫課程與教師專業成長的關係；第二節是行動研究的緣起、特徵、模式、以及行動研究如何促進教師專業成長做探討，期望透過文獻探討形成本研究的架構、研究方法，以詮釋研究問題。. 第一節. 九年一貫課程與教師專業成長. 國民中小學九年一貫課程綱要之公布與實施，無疑是近年來對教師最嚴峻的挑戰。本節文獻分從九年一貫課程的特徵，教師面對九年一貫課程所需要的知能，最後是教師的專業成長。. 壹、九年一貫課程的特徵九年一貫課程更是我國繼九年國民教育之後的國教課程改革里程碑。（陳伯璋，民 88），以下就九年一貫課程改革的背景與特徵做一說明。. 一、九年一貫課程改革的背景近十餘年來，由於科技的發達，連帶促使整個國際社會的價值急速變遷；冷戰時代的結束，更催化了政治民主化的趨勢，教育也. 7.

(17) 抵擋不住此波改革的洪流，許多先進國家都紛紛投入改革的行列（楊益風，民 88）。民國 85 年，行政院教改會針對學校教育的現況分析，指出我國傳統學校各科教學與各項活動分立，各處室實施計畫欠缺協調與統合，導致學生承受零散的課程內容，學生經驗無法統整，學生人格發展無法統整，全人教育無法實現的弊端（陳伯璋，民 88；楊益風，民 88；蔡清田，民 92）為因應國家發展需求與回應社會的期待，近年來政府致力於教育改革，教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新（教育部，民 90）。九年一貫課程亦是因應潮流與變遷的結果（張惠博，民 92）。其中自然與生活科技領域的課程改革，更是受到社會變遷、生態危機、學術研究、與現況檢討 … … 等影響，（教育部，民 92）. 二、九年一貫課程改革的特徵九年一貫課程到底有什麼特徵呢？許多學者紛紛對此提出他們的看法：陳伯璋（民 90）提到九年一貫課程的內涵無論就目標、學習領域與基本能力或實施原則，約略可以看出本次課程改革的理念：（ 1）學校本位。（ 2）課程統整。（ 3）空白課程。（ 4）能力本位。（ 5）績效責任。吳清山和林天祐（民 88）認為九年一貫具備的時代意義是（ 1）符應教育改革需求。（ 2）重視學生能力的培養。（ 3）反應課程統整的需要。四、強調學校本位的課程發展。. 8.

(18) 唐偉成和林錦英（民 90）直接指出九年一貫新課程的特徵：（ 1）強調基本能力的課程設計。（ 2）統整課程。（ 3）具有地方特色的教材設計。（ 4）課程改革中的教學活動與行動研究。而九年一貫自然與生活科技領域的特色是：（ 1）十大能力的學習。（ 2）七大領域的課程。（ 3）科學素養的擴增。（ 4）增加生活科技的教材。（ 5）彈性化的課程。（ 6）社會議題融入教材中。（ 7）多元評量取代紙筆測驗（王美芬，民 89）。. 綜合以上學者所述，就九年一貫課程的內涵、時代意義、特徵來分析，研究者認為九年一貫課程中最受重視的特點有基本能力的培養、課程的統整、以及學校本位與彈性時間，茲分述如下：. （一）基本能力林清江先生曾說：「培養學生帶得走的基本能力，而不是背不動的書包」，總綱列出的十項課程目標，也是受完九年國民教育後學生至少必須具備的基本能力： 1.瞭解自我與發展潛能 2.欣賞、表現與創新 3.生涯規劃與終身學習 4.表達、溝通與分享 5.尊重關懷與團隊合作 6.文化學習與國際理解 7.規劃、組織與實踐 8.運用科技與資訊. 9.

(19) 9.主動探索與研究 10.獨立思考與解決問題（二）課程統整過去因舊有的教育制度導致學科分立、知識的分化，學生學得太多零碎的知識，課程太多太雜、學生的負擔太重，為此，新課程中的課程特別注重統整性，從尊重學習者的立場出發，打破學科的界線，結合生活經驗，提供完整的、主動的學習機會。盧玉玲和連啟瑞（民 88）認為可利用批判性思考教學促成各學科間的科際整合。統整課程主要有兩層意涵，一是將過去的學科本位課程（國中 22 科、國小 11 科）統整為七大領域；第二是指明教師於進行教學設計時應把握統整原則，以加強學科知識之間的完整性、關聯性。（三）學校本位與彈性時間學校是教育改革的重要基礎，過去採取由上而下的課程決定及課程設計模式，強調全國統一而標準化的課程標準，再加上其他相關法令的要求及規定，造成比中央政府更接近學生學習現場的地方政府、學校及教師等層級，相對地缺乏發展切合學生需要之課程與教材的空間，教師因此荒廢了課程設計與研發的「武功」（陳伯璋，民 90），因此九年一貫課程有別於舊課程的是，將各學習領域的教學總節數區分為「基本教學節數」及「彈性教學節數」。其中，彈性教學節數所佔的比例為百分之二十，並且進一步區分為「學校行事節數」及「班級彈性教學節數」二種，學校及教師可利用此時段設計學生所需要的活動，以發展學校本位課程，提昇教師專業的能力。. 10.

(20) 教師對此課程大幅的變革應有具體的專業成長，才不致被淘汰，另外從九年一貫課程改革的理論層面來看，深受人本心理學、多元智能發展理論、社會批判理論、以及建構知識論的影響，欲使國民中小學的教育，從封閉到開放、從傳遞到參與、從接受到質疑的變革局面（甄曉蘭，民 88）。在這開放的年代，教師是改革的靈魂所在，新課程的時代精神在於反「集權」（或權威）、反「知識本位」（或專業）、與反「菁英」導向（陳伯璋，民 90）。教師不再只是課程的執行者，他們必需參與課程的研發；不再是知識的奉行者，他們自己也能產生知識；不再只是遵從專業，他們自己也必需是專業。. 貳、九年一貫課程帶給教師的挑戰課程與教學是教育改革的軟體工程，最近一連串的課程與教學的改革活動，似乎為台灣的教育現象中許多陳痾帶來了整治更新的契機，但一時間推動許多重大變革，卻也為教育實務工作者及社會大眾帶來不少的困惑與不安（甄曉蘭，民 88）。九年一貫課程帶給教師的挑戰新課程的實施帶給老師極大的衝擊，由於以往學校課程大多係依據中央「課程標準」的規定來實施，學校自主空間有限，教師亦習於全國統一的課程內容、全校齊一的作息步調和教學進度。一旦大幅「鬆綁」與「開放」後，而面臨自行設計課程、彈性運用教學時間和統整性質的教學 … 等大變革（黃義良， 89）。課程改革是複雜的，必須努力發展教材、合適的教學、持續的引入現場實施（ Anderson,1992），因教學文化具有孤立、保守和懼變等特性，教師難免抗拒改革（單文經，民 89）。教學信念、方法、. 11.

(21) 評量若是不變，有的教師可能會採取消極的方式應付（宋佩芬、周鳳美，民 92）。黃義良（ 90）指出九年一貫課程實施之後（ 1）教師專業知識有待提昇（ 2）家長認知不足，常成阻力。（ 3）教師工作負荷大，備課時間不足。（ 4）過度製作書面資料，耗時又浪費。（ 5）合作教學不足，流於單打獨鬥。（ 6）研習與考評太多，時機與內容有待斟酌，這些都是教師壓力的主要來源。雖然九年一貫課程帶給老師很大的壓力，但也給了老師很大的權力。過去課程能讓教師展現專業能力的地方並不多，九年一貫不但將課程的決定權交給了學校，更直接將一切與教學有關的決策權交給了老師，於是學校的經營績效與教師的專業表現就被完全的攤在陽光下讓社會大眾檢視（唐偉成、林錦英，民 90）。饒見維（民 91）提到九年一貫課程對教師的角色期望有一個根本的變革。教師已經從國家標準的執行者，轉變成「課程的決定者」。教師不但被期望要參與學校課程結構的規劃，教師還必須自己思考如何協助學生達成課程綱要所揭示的基本能力。教師擔此重責大任，因應之道為何呢？教師應該要重塑學校專業文化，以支持教育改革。例如：將孤立的、私人的學校文化轉變為支持、合作、反省的專業文化，並將消費者，如學生、父母、僱用者等的經驗和知覺列入考慮，在共同關心的基礎上進行合作的反思，批判影響實際的課程結構，並發揮能力去影響改革（歐用生，民 88）。改變、支持、共同使命感對進行教學實務是很重要的（ Dass, 2001）。甄曉蘭（ 88）認為在推動九年一貫課程階段，培養老師對新課程綱要實質內涵的了解，以及提供教師親身檢視、省思自身的教學. 12.

(22) 信念的機會，都是極為必需的。而高博詮（民 91）則認為：應加強教育專業知能、體察國際社會脈動、發揮團隊合作精神、善用現代資訊科技、以及建構終身學習機制等。這波課程改革中，教師確實遇到了前所未有的挑戰，一方面藉著「虛擬」（網路）的力量迫使老師提升自己的資訊科技知能，並將其轉化為課程設計的內涵；另一方面，在「現實」的工作環境中，教師必需從過去孤立的工作形態中試著與他人進行「連結」，透過參與、協作、分享、討論來重新建構課程專業技能（錢清泓，民 90）。九年一貫的實施，教師需要調適自己的角色（黃義良， 89），教育改革拓展教師的角色—教師必須用新知識來判斷他們在課堂中使用的策略和方法（ Kenneth, 1996）。以下有多位學者對教師的新角色分別闡述如表 2-1：. 表 2 -1 九年一貫課程教師的新角色. 學者周甘逢、吳明隆. 年代民 90. 王嘉陵. 民 91. 教師的新角色（ 1）課程編輯者（ 2）教學革新者（ 3）行為輔導者（ 4）資訊給予者（ 5）問題診斷者（ 6）活動規劃者（ 7）溝通促進者（ 8）學習導引者（ 9）事件處理者（ 10）組織營造者（ 11）能力培養者（ 12）行政管理者（ 13）知識催化者（ 14）教學策略者（ 15）終身學習者。從 Giroux 的批判教育學理論，思考現今九年一貫課程中，教師應扮演的角色：（ 1）掃除壓迫的社會運動者（ 2）解放學生思想的啟迪者（ 3）打破文本權威的教學者（ 4）善於引導溝通的對話者（ 5）跨越邊界的行動改革者。（續）. 13.

(23) 謝寶梅. 民 92. 田福連. 民 89. （ 1）參與學校課程發展委員會之組織，而要成為參與課程決策的角色。（ 2）因為要充份的轉化課程內涵及能力指標而必須確實研究課程與教學。（ 3）為了規劃全校課程而改變傳統的班級獨立教學的工作習慣，而需要與同仁互動與合作的協同角色（ 4）需要成為理論實踐者而是一個行動研究之創新角色（ 5）因為要評鑑課程實施之成效，必需從過去學習評量之角色擴大為擔負起課程實施評鑑者之角色。（ 1）課程設計角色（ 2）專業自主角色（ 3）終身學習角色（ 4）統整能力. 研究者根據以上學者的說法分析九年一貫課程的新角色有：（一）課程的設計與實踐者饒見維（民 91）指出一個專業的教師本來就應該以「課程的設計者」自我期許，教師在課程設計上的專業能力與專業自信大概是目前最受到質疑的地方。如何提昇教師的專業能力與專業自信，乃成為這一波課程改革最大的挑戰與課題。教師應該具有統整課程、編輯教學素材、實施多元評量、學校課程發展與規劃彈性課程的研發能力（周甘逢、吳明隆，民 90）。（二）溝通協調與合作者根據 Vygotsky 的社會心理學理論，不同個體在社會文化中互動的重要性，教師的教學是無法獨立於他人或文化脈絡，有必要透過與學校社群成員的互動、協商與合作，釐清與建構自己對教學的看法，同時在他人的協助下，促進自己的專業成長. 14.

(24) （楊智穎，民 89）。九年一貫課程的實施，注重教師人際關係與溝通表達能力（饒見維、民 91），並學會應用協同教學策略（周甘逢、吳明隆，民 90），才能獲得較佳的教學效果。歐用生（ 88）認為要重塑學校專業文化，以支持教育改革。例如：將孤立的、私人的學校文化轉變為支持、合作、反省的專業文化，並將消費者，如學生、父母、僱用者等的經驗和知覺列入考慮，在共同關心的基礎上作合作的反思，批判影響實際的課程結構，並發揮能力去影響改革。陳永發（民 90）也提出應建構一個學習型教師合作取向之專業成長學校，以增進教師彼此之間的情誼、營造有利於專業成長的文化、提供教師專業成長的管道與機會、以及建構專業成長資源網。（三）行動研究者 Elliott（ 1991）認為行動研究中特別帶有一種反學術本位、反權威、反固定作業程序的意味，這和陳伯璋（民 88）所提九年一貫強調反集權（或權威）、反學科本位（或專業）、反菁英導向等精神相符合。而為因應時代的變遷，教師進修研習的理念，應該轉換成「學習者」和「研究者」兩個觀念而成的「教師專業發展」（李錫津，民 90）。教師應具備行動研究知能與實踐能力（周甘逢、吳明隆，民 90）；蕭英勵（民 91）指出教師社群不僅要時時進行九年一貫的相關知能研習，如能更以謙卑的態度與其他社群進行互動與分享彼此的專業知能，以補足其它知能的不足，可行的方法是透過一個教育專案的行動研究，將教學與教師發展、課程發展和評鑑、研究和哲學反省，結合入一個「反省性的教育實踐」的統整概念中（ Elliott,. 15.

(25) 1991）。唐偉成、林錦英（民 90）指出教師進行教學改變策略時，也必需伴隨著行動研究的進行，再好的教學策略都必須能夠隨著學生的回饋隨時進行動態的修正，絕非一成不變，對教學進行行動研究是絕對必要的，只有透過實踐過程而得到的真實經驗記錄才是教師專業成長的最佳證明。（四）資訊科技的運用與教學者科技時代的來臨，生活中充滿了數位化的儀器，這些資訊的產品可以幫助教師進行教學的工作，所以九年一貫的實施，希望教師擁有科技融入領域的教學能力、資訊科技素養的應用與能力（周甘逢、吳明隆，民 90）能夠運用電腦尋找、分析、組織及呈現資訊（饒見維、民 91）。. 為因應教育的改革，教師要提升教學品質與自己的專業素養（陳慧芬、林生傳，民 91），教師勢必調適角色，（ 1）做一個課程的設計與實踐者、（ 2）溝通協調與合作者、（ 3）行動研究者、（ 4）資訊科技的運用與教學者。. 叁、教師專業成長九年一貫課程的實施，讓社會大眾對教師期望更深，促進教師專業的成長是時之所趨，以下就教師專業的內涵、教師專業發展的時期、學校本位的教師專業發展模式以及促進專業發展的條件作說明。. 一、教師專業的內涵. 16.

(26) 教師工作是一種專業工作，且教師是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究的歷程，以提升專業水準與專業表現。而教師專業的終極理想，是要能激發出教師的自我控制、自我導引與自我成長，經自我抉擇所進行的各項活動與學習的歷程，以促進專業成長改進教學效果。並透過互動的型態，使教師們彼此互相激發各方面的專業成長（饒見維，民 91）。而自然教師的專業包括：（ 1）學科知識、（ 2）教學技巧、（ 3）對教學環境的認知和情意（王美芬，民 87）。教師專業成長的主要內容包括：教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神。教師在專業工作場所與期間，經由主動、積極參加各種提昇專業的學習活動和反省思考過程；以期在專業知識、技能及態度上達到符合教師專業的標準；而表現有效率的教學行為，做出合理的專業判斷。（顏慶祥，民 89；呂錘卿、林生傳， 90）呂錘卿和林生傳（ 90）經由文獻探討的方式，把教師專業成長指標分為 18 個層面 89 個指標項目： A.能建構自己的教育理念 B.能了解教育改革的趨勢 C.能了解學生的發展與學習心理 D.能了解課程設計原理與發展趨勢 E.能正確掌握教學目標 F.能精通所教學科的教材 G.能有效進行教學活動 H.能活用適當的教學方法 I.能善用進步的教學媒體以輔助教學 J.能充分利用教學資源 K.能有效進行教學評量 L.能做好學生輔導工作 M.能有效經營班級 N.具有良好的表達與溝通能力 O.能熟悉並參與學校經營 P.能從事行動研究 Q.具有良好的教育專業態度 R.能做好生涯規劃。綜合上述，教師專業成長的內涵應該包括教師專業所必備「認. 17.

(27) 知」、「能力」、「信念」三方面。. 二、教師專業發展的時期許多學者依不同的標準，紛紛把教師專業發展時期分成許多階段，如下：. 表 2-2 教師專業發展階段學者. 年代. 教師專業發展的階段職前. 顏慶祥. 民 89. 在職. （ 1）師資培育階段. （ 3）合格教師發展階. （ 2）實習導入階段袁志晃. 民 90. （ 1）預備階段. （ 2）專家階段、（ 3）退縮階段、（ 4）更新階段（ 5）離開階段. 張景媛、呂玉琴、何縕琪、吳青蓉和林奕宏. 民 91. （ 1）想像期. （ 2）挫折期、（ 3）習慣期、（ 4）激發期到（ 5）思考期、（ 6）試驗期、（ 7）修正期及（ 8）推廣期八階段。. 由上表可知，教師專業發展的階段並不因為師資培育階段的結束而結束，相反的，這些學者都認為在職的階段更是專業發展的重頭戲，而九年一貫課程的實施，首當其衝的就是在職教師，他們被要求立刻起而行，投入課程改革的行列，追求自己的專業成長。. 三、學校本位教師專業發展 Loucks-Horsley 和 Matsumoto(1999)指出教師專業發展的本質 18.

(28) 由四個成分組成：內容 (content)、過程 (process)、策略和結構 (strategies and structures)、脈絡 (context)。學校組織團隊，會影響學校教學革新的成效與教師專業成長（王靜如，民 89）。美國國家科學教育標準（ 1996）中也提到：教師的專業成長不只是單方面的自我成長而已，必須在學校組織中才能加以實現。學校組織是否能給與支持，組織的學習氣氛、環境、教師同儕、學校行政的軟硬體之配合等，都會影響到教師專業成長的情形。另有學者（鍾添騰，民 91；張德銳，民 90 ）認為教師專業的成長，必須透過學校團隊組織與同儕的視導，來提升教師專業的成長。張德銳、李俊達（民 88）綜合學者的意見，認為學校中心的教師專業成長可定義為「以學校經營及教師需求為基礎，設計一系列有組織有系統的活動，其目的在推動教師的專業成長，進而促進學生的學習。」此一定義有以下特徵：（ 1）活動是以學校經營及教師成長的需求為基礎；（ 2）活動目的兼顧組織目標的達成及教師個人需求的滿足；（ 3）活動內容包括教師專業成長和興趣；（ 4）教師在整個活動及課程設計上扮演更積極的角色；（ 5）活動場地可以在校內或校外。九年一貫課程的特徵之一是學校本位，張德銳（民 88）的學校本位課程之專業成長模式為先營造一個有利成長的學校文化、界定需求之後，擬定專業成長計畫、實施專業成長活動，最後對成果進行評鑑。吳政憲（民 90）綜攬國內學者的研究，歸納較適合我國中小學教育實施的學校本位專業發展實施途徑有教學觀摩或示範教學、協同成長團體、協同行動研究和自我導向式的學習與研究等。. 19.

(29) 四、促進教師專業成長之可能途徑許素梅（民 89）指出為因應九年一貫，教師專業發展策略有（ 1）教學研討會致力於專業學習。（ 2）讀書會追求成長（ 3）主題研究提昇系統化知識。在整體社會朝向知識經濟社會邁進的同時，教師追求專業成長是相當重要的事，教師專業成長就是教師有關教學知能（教育理論、教學實務理論與相關技能）的提升。所以，運用知識管理的相關理念與技術，將可有效促進教師專業成長。（陳永發， 91）。在九年一貫的實施過程中，確有必要強化個人對於自身知識系統化管理、創新、累積、與他人分享的能力，促進實踐新課程的成效與學校組織的教育發展，極大化教師個人知識再創新的空間與使用的價值。饒見維（民 91）提出「知行思交融模式」，知是已知和新知；行是具體行動；思則是從行動中對於經驗所進行的反思、綜合、評鑑等認知活動，並應注意專業理論、專業實務與省思活動的配合，並符合六項原則：已備、預備、經驗、省思、建構以及協同等原則。顏慶祥（民 89）歸納文獻，認為想要暢通教師專業成長的途徑，首先要培養教師具有好學的精神和開放的胸襟，並能運用各種反省、觀摩、討論、對話和互相評鑑的策略，使自己在課程、教學、學生問題處理等方面，不斷修正、改進與創新。此外，也應從多元的角度改善教師的工作環境，他歸納出幾個方向：（ 1）建立教師證照制度，確立生涯進階劃分，暢通教師晉昇管道、（ 2）建立教師專業組織，維護教師專業尊嚴與專業自主、（ 3）強化教師在職進修，兼重教學和研究能力的養成，肯定教師建構知識和理論的能力、（ 4）發展學校中心的專業成長模式，倡導合作的學校文化。. 20.

(30) 林進材（民 88）提出教師教學專業成長的途逕：（ 1）教學反省批判；（ 2）有效監控教學行為；（ 3）教學科學與藝術的涵養；（ 4）建立有效教學的知識庫；（ 5）發展教學的專業知識。 Driel et al.（ 2001）也提出要使教師實際發生改變，必需有一長期的專業發展計劃，其中有效的策略是：在網絡中學習、同儕教練、合作行動研究等。. 研究者歸納文獻中增進教師專業成長的途徑與策略如下：（一）省思札記陳美玉（民 88）指出：透過經驗的反省，能促成教師專業的成長。即教師透過自我認知以及專業省思，藉由札記以文字紀錄事件與感覺，描述教師動態的成長歷程，經過討論、分享與交流，可以激發教師成長、增進信心與自我認知，提昇教師專業知能、促進教師專業成長。（二）教師教學檔案施惠（民 89）的研究中也肯定檔案評量方法能改進教與學，並促進教師專業發展。因此，教學檔案的內容包括教學工作的內容和學生的學習結果，例如報告、相片或錄音、錄影的形式、教案、省思札記 ..等等。教學檔案的製作，協助教師更有目的、更有方向的邁向專業之成長，也為自己的努力留下成長的軌跡。教學檔案可能幫助學生學習、提供教師了解個人的教學哲學觀，以及教師知識的發展。（三）同儕教練式的教學視導（ peer coaching） Driel et al.（ 2001）從發展教師實務知識的觀點，討論. 21.

(31) 近代科學教育改革中教師的專業發展，認為教師可以透過同儕教練，促進教師的實務知識。同儕教練式的教學視導是指教師同輩間，構成夥伴關係，形成合作的團隊，共同擬定教學計劃，相互觀察、共同討論彼此回饋（鍾添騰，民 91）。而同儕教練式的教學視導是指教師與同儕間形成工作夥伴，互相觀察、分析、評鑑，以增進教師的專業成長， Joyce 和 Showers 指出同儕教練模式實施步驟如下（引自張德銳，民 90）： 1.研習：教師以三至六人為一組，共同閱讀、討論特定的教學模式或教學方法，以熟悉教學模式與理論。 2.示範教學：由某一位教師擔任教練進行示範教學，讓其他教師觀察教學要領和技術。 3.指導式練習與回饋：小組教師輪流進行教學，熟悉教學技術後，再找班級進行教學方案與教學模式的試驗。 4.獨立練習與回饋：教師回到任教班級，實施新教學方法與教學模式，小組成員持續觀察並提供回饋。（四）行動研究 Driel et al.（ 2001）從發展教師實務知識的觀點，討論近代科學教育改革中教師的專業發展，認為教師可以透過合作的行動研究，以促進教師的實務知識。行動研究強調教師實際教學的探究，藉由行動研究，教師才能從被動化為主動。所以行動研究不僅能解決問題、驗證理論與實際，透過有系統的研究、合作的機制與批判性的反省，更能增強教師的專業能力，促進教師的專業成長。. 22.

(32) （五）網路學習 Driel et al.（ 2001）從發展教師實務知識的觀點，討論近代科學教育改革中教師的專業發展，認為網路學習可以促進教師的實務知識。而電腦網路的技術一日千里，若能將之結合研究與教學於一體，則透過網路，教師和師資培育機構可進行教學輔導及教學資源交換，其利益不可限量，並且，透過電腦網路的遠距教育，讓國小自然教師可上網查詢大量資料，亦可進行彼此互動、交談和回饋，以促進教師的專業成長。. 23.

(33) 第二節行動研究本節就行動研究與教師專業成長的關係、行動研究的內涵、行動研究的方法、與教師進行行動研究的現況做說明。. 壹、行動研究與教師專業成長如前所述，若要落實九年一貫課程的實施，教師勢必要追求專業的成長，而行動研究應扮演重要的角色。近年來在教育領域中行動研究有逐漸重新被重視的趨勢，有越來越多的研究在探討如何透過行動研究作為培育師資、發展教師專業的能力，促進學校的教育革新並拉近理論與實踐之間的差距（黃鴻博，民 88）。Elliott（ 1992）就鼓勵教師以行動研究（ action research）探究自己的教學，建構屬於教師個人的專業實踐理論，行動研究已被學術社群視為是提昇教師專業能力、維護教學自主與落實教育改革的有效途徑。 Noffke ＆ Brennan（ 1991）提到行動研究是改進課程和教學，落實教育革新的手段，其主要理由有三：第一，行動研究的知識論是民主的，使教師成為教育知識的生產者，每一個人都能生產知識，能決定研究的主題和過程，使研究的過程透明化，每個參與的人員都有貢獻；第二，行動研究是合作的，重視每個人自己的實踐及影響實踐的整體情境，使教師思考教師之間及其與教學專業之間的關係，打破個人主義和孤立的障礙，進一步澄清理論與實際之間的關聯；使課程和教學問題成為日常工作統整的一部分，從研究自己的. 24.

(34) 實踐中獲得理念，並將自己的知識列為分析的對象；第三，行動研究具有暫時性、繼續性和循環性，是建構和解構的過程，並未在研究過程中強加人工的範疇，永久保持彈性，解決一些問題，但帶來更多的問題，發現研究和實際間的辨證關係（引自歐用生， 83）。蕭英勵（民 91）認為，行動研究對於師生、家長和行政人員的互動，教學法的省思，有正面的影響，更能提升教師專業的角色。因此，行動研究可協助實務工作者在遭遇到問題或困難的實際情境中，透過研究與行動，嘗試解決問題。在研究過程中，經由不斷地與相關人員相互交流，在研究告一段落，某一問題獲得解決之後，實務工作人員也同時獲得了研究與解決實務問題的經驗累積，增進本身的專業理解。謝寶梅（民 92）認為自從九年一貫課程實施以來，由於部份學科合併為領域，並強調課程統整和學校本位的精神，教師原有的專業能力不足，需要教師協同教學或一起研究教學。為了動員學校教師共同規劃全校整體課程和設計本位課程，和改變傳統教學，教師若能以行動研究的理念實施課程和教學，將能發揮教師研究發展與實施並且不斷檢討改進的專業精神。 Elliot（ 1991）也鼓勵教師以行動研究探究自己的教學，建構屬於教師個人的專業實踐理論蔚為風潮，並且被學術社群視為是提昇教師專業能力、維護教學自主與落實教育改革的有效途徑。二十一世紀是知識經濟的時代，知識的取得有兩種途徑：一為向外蒐集（即輸入型），一是自我研發（即自創型），後者能創造更高的利潤（張玉成，民 90），教師進行行動研究即為自創知識，符合時代潮流。. 25.

(35) 貳、行動研究的內涵以下從行動研究的歷史沿革、定義、目的與特徵來分述行動研究的內涵：. 一、行動研究的歷史沿革根據許多學者的看法（吳清山、林天祐，民 88；吳明隆，民 90；林素卿，民 91），行動研究的產生，根據柯恩等人 (Cohen & Manion) 的看法， 1920 年代左右，就有美國教師開始應用科學方法來解決教育問題。而當時學術界對團體互動和團體歷程 (group process)的興趣，以及進步主義教育 (progressive education)的出現，對於後來行動研究的發展，均有很大的影響。1946 年，社會心理學家 Lewin，鼓勵人們透過對自身的探究以增進人際關係。Lewin 發展出的研究模式，後來成為 Kemmis、Elliot 與 Ebbutt 等人行動研究的理論基礎。 1953 年 Corey 發表 "以行動研究增進學校實務 "。隨後行動研究即逐漸被傳統的教育研究取代。這種由上而下的研究趨勢直至 1970～ 1980 間才逐漸改觀。 1970 年代和 1980 年代教育界再度興起行動研究改革的熱潮，英國學者 Adelman 和 Elliott 認為如果教育改革要持續，教師必須參與教育探究的過程與理論的發展，在此同時「教師及研究者」的運動也同時風行於美國和澳洲（林素卿，民 91）。 1990 年代，行動研究則有增加的趨勢（吳清山、林天祐， 88）。. 26.

(36) 二、行動研究的定義社會心理學家勒溫 (Lewin)將 action 與 research 結合在一起而成為「行動研究」一詞（ Elliot,1991；秦麗花，民 90）。由實際工作者研究自己的實際，加以改進（歐用生， 83），或是結合學者專家的力量，針對實務問題進行研究，研擬解決問題的途徑策略方法，並透過實際行動付諸實施執行力進而加以評鑑、反省、回饋、修正，以解決實際問題，以謀求解決實際所遭遇的問題（吳清山、林天祐， 88；蔡清田，民 88）。 McNiff 等人認為行動研究是實務工作者研究（ practitioner research）的一種型態，即經由研究者個人進入自己的實務工作單位來完成研究（吳美枝、何禮恩譯，民 91）。 Kenneth（ 1996）定義行動研究為教師參與以理解和促進教學實務的探究。行動研究意義可以歸納如下：「行動研究，就是實務工作者在真實際工作情境中，為了改進實務行動的品質，所採取的研究行動。行動研究者往往是實務工作者，他們根據實務活動上所遭遇的實際問題進行研究，並於研究後根據研究結果擬訂解決辦法，進而採取行動解決問題。教育行動研究，則是教育實務工作者對於實際教育問題所進行的研究（吳明隆，民 90），他們一方面研擬解決教育問題的途徑、策略與方法，並透過實際行動訴諸實施執行，最後加以評鑑、反省、回饋、修正，以解決實際的教育問題，提昇教育實務工作者的專業素養與實踐智慧。」. 27.

(37) 三、行動研究的目的與特徵進行行動研究的主要目的為何呢？歐用生（民 83）認為它可以是一種手段、在職訓練的方式與一種工具。可以治療在特定情境中診斷出的問題，或改善某一特定的環境；提供教師新的技術和方法，增強其分析的能力，提高其自覺；並將變通的、革新的方法介入現行制度中，試圖加以改革；實際工作的教師和學術研究者間的溝通一向很少，行動研究法是改善這種關係的工具，並矯正傳統研究不能提出明確之治療處方的缺點；行動研究雖缺少真正科學研究的活力，但能提供與傳統的主觀的、印象主義的問題解決法不同的其他方法。吳清山和林天祐（民 88）行動研究在教育上的優點是：能廣泛運用之教育各層次和各領域；它能夠幫助實務工作者確定問題及其解決之道；增進實務工作者專業成長，使其更具能力；提供教育合作研究的空間，增進同事間良好關係。另外從理論基礎來看合作行動研究的特色，甄曉蘭（民 84）提出有行動化理論、批判性觀點、詮釋性理解、對話試探究、多元化認知等觀點。 Cohen. Manion（ 1989）指出行動研究有下列特質： 1.. 行動研究隨情境而異，旨在特定的情境中診斷並解決問題； 2.是集體合作的，研究小組和實際工作人員共同進行研究； 3.是參與的，是研究成員在進行研究時，直接的或間接的參與；4.是自我評鑑的，修正方案在進行過程中不斷地被評鑑，最後目的在改進實際問題（引自歐用生， 83）。歐用生（ 88）認為行動研究的特徵如下列：（ 1）它是一種社會過程（ 2）它是參與的（ 3）它是合作的（ 4）具解放性的（ 5）是批. 28.

(38) 判的、是反省 -辯論的。吳明隆（民 90）則由教師角色、研究目的、研究場所、研究過程、研究推論、研究內涵、研究方法等方面，加以說明教育行動研究的特徵，教師是研究參與者、觀察者、問題診斷者、資料分析者、研究結果之應用者，行動研究的目的是在解決目前教育實務的問題，行動研究中，教師本身即為研究者，學校或班級即成為一個實驗室，課程、教學、評量、行政工作、輔導、行為管理等都是教師研究的內容；研究的對象可能是個體、群體或事件。行動研究重視的是研究成員間的協同研究歷程，行動研究方法叫偏向質化研究法，研究情境有其特定限制，不宜過度推論。綜合以上所述，教育行動研究作為一種教育的研究方法，其在實際的運用上具有下列的特徵： (一 ) 在教育情境中，行動研究通常由教師發起，但一些時間較長的行動研究則需要許多人共同合作以維持研究動力。 (二 ) 教育行動研究源於日常教育工作中所產生的實際問題，特別強調解決問題的即時性，行動研究是以解決問題為導向的。 (三 ) 行動研究的環境最好就是真實的工作環境。 (四 ) 行動研究應該提供實務工作者從事研究與發展實務的一些簡要策略與方法。研究者應該就是應用研究結果的人。 (五 ) 行動研究的目的在協助教師能夠不斷地進行反省性行動，期許教師能發展出屬於個人的知識，進而獲得專業的成長。 (六 ) 行動研究中學術研究者的角色應該是在旁協助、指導角. 29.

(39) 色，實地的操作與研究者主要仍是實務工作者。 (七 ) 行動研究的過程特別強調協同工作。 (八 ) 行動研究對象具有「個殊性」，至於研究對象的「代表性」則非其選擇研究對象時的重點。 (九 ) 行動研究不作理論上一般性的推論，其結論往往只適用於該實務工作情境。 (十 ) 行動研究常發展出具有彈性、反省性的行動計畫，惟在進行行動研究時，仍有其基本的研究步驟與程序。 (十一 ) 行動研究者不只是執行既定研究程序的技術專家，在研究過程中，他更是不斷反省、進行回饋修正的「反省性實務工作者」。. 參、行動研究的方法行動研究要比一般研究更為彈性與多樣化（歐用生，民 88），它並無特定程序和方法，完全依參與者共同關心的問題而定（甄曉蘭，民 84）。但既為研究，也有許多學者提出一些可以依循的模式和步驟，試分述如下：. 一、行動研究的模式（一）甄曉蘭〈民 84〉根據國外學者 Grundy(1987)、 Kemmis & McTaggart(1988)之行動研究螺旋，以及參考 Kolb(1983)的學習過程模式，重新架構了「行動探究流程」及「合作行動探究循環」，作為探究「合作行動研究為實踐藝術」(Co-operative. 30.

(40) inquiry as practical art)的藍本，並將合作探究流程分為六個步驟：〈 1〉分析現狀、〈 2〉發現問題、〈 3〉擬定方案、〈 4〉綜合情況、〈 5〉採取行動、及〈 6〉評估成效：. 圖 2-1 合作探究模式資料來源：甄曉蘭（民 84）. 31.

(41) （二）葉連琪（民 89）參考 NcNiff 等人「環中環」的模式，建構行動研究的一般模式. 圖2-2 NcNiff等人「環中環」的模式資料來源：，葉連琪（民 89）. 32.

(42) （三）、批判行動研究的模式（引自熊同鑫、王振興，民 88）：. 圖 2-3. 批判行動研究的模式. 資料來源：熊同鑫、王振興（民 88）. 此模式提供了教師在實踐上的原則，包括：（ 1）教師行動研究是教師計劃、行動、觀察和反省不斷循環；（ 2）教師行動研究以實務為導向；（ 3）教師行動的過程是參與合作的；（ 4）教師行動研究必須考慮社會脈絡；（ 5）教師行動研究是不斷建構與再建構的過程。批判的行動研究本身即行動的過程，教師在自我反省的探究過程中是研究者，同時也在實現教師自主、負責的角色。. （四）、蔡清田（民 91）提到學校本位專業發展行動研究的螺旋狀模式：. 33.

(43) 圖 2-4. 學校本位專業發展行動研究的螺旋狀模式資料來源：蔡清田（民 91）. 34.

(44) 二、行動研究的步驟行動研究可以分為「個人行動研究」和「協同行動研究」，其中「協同行動研究」對促進教師專業發展更有助益，因為透過團體互動的歷程，能擴大教師的經驗範疇，刺激教師發展多重的觀點，此協同行動研究的基本精神在建立學習型的社會，以及合作策略的應用，參與者互為對方的「協同研究者」，增進彼此的溝通，縮短理論和實際的差異，激發出行動策略以改進教學實務（王靜如，民 89）。甄曉蘭（民 84）也提到合作行動研究以實務為研究探索中心，以實用性為推展研究取向，並以批判性為拓展研究層面的原動力，因此合作行動研究較傳統教育研究方式更能了解教育實況、改善教育問題功能，更能達到理論與實踐的理想。. 以下是許多學者針對行動研究的程序所提出的看法，茲整理如下表：. 表 2-3 行動研究程序整理表年代. 作者. 行動研究的程序. 民 90. 蔡清田. 行動研究的程序 1. 陳述所關注的問題 2. 規劃上述問題的可能解決方案 3. 尋求可能的合作對象 4. 採取行動實施方案 5. 評鑑與回饋 6. 發表與呈現教師專業成長之行動研究證據（續）. 35.

(45) 民 88. 吳清山、林天祐. 主要研究過程 1. 確定研究問題及其重點 2. 與相關人士討論初步研究計畫 3. 參考相關文獻 4. 決定研究方式（問題調查、觀察記錄、文件分析、訪談等） 5. 進行資料收集 6. 進行資料結果分析與解釋 7. 提出改進建議研究報告. 民 83. 歐用生. 行動研究的步驟 1. 確定、評鑑並形成問題。 2. 參與團體－教師、研究者、諮商者和支持者間的初步討論和磋商。 3. 文獻探討。 4. 修正或再定義問題，形成可驗證的假設，或形成一組引導的目標，使存在於方案中的假定更為明顯。 5. 確定研究程序。 6. 選擇評量程序，使評量能繼續實施。 7. 進行研究。 8. 資料的解釋、推論和整體的評量。. 民 84. 甄曉蘭. 合作行動研究的設計和實施原則有六步驟：（1）分析現狀（2）發現問題（3）擬定方案（4）綜合情況（5）採取行動（6）評估成效. 從前面的兩個模式可以看到，行動研究必須不斷地根據實施的成效檢視原先的概念、計畫，並視實際狀況予以修正。所以行動研究的過程其實是相當有彈性的。根據前述，我們可以再將教師行動研究的程序及步驟敘述如下： (一 ) 在實務工作中尋找一個研究的起始點 ─ 研究者根據個人興趣、能力或欲解決的問題對象，來界定研究問題。並且針對問題的焦點，分條陳述其研究意圖或研究目的。 (二 ) 研擬解決問題的可能行動方案 ─ 在找到並釐清問題後，研 36.

(46) 究者應該研擬出解決問題的可能行動方案，這些方案應該包括了下列的考慮： 1.提出可能解決問題的假設性策略。 2.尋求可能的合作夥伴 ─ 學校同仁、學者專家，甚至學生與家長。 3.資料蒐集 ─ 包括觀察、訪談、書面調查 (如問卷 )、研究日誌及其他資料。 4.資料分析 ─ 於蒐集資料後，進行初步的資料分析與整理。 5.規劃行動方案，其中包括能夠維持繼續討論反省的相關程序，與時間的安排。 6.釐清實施行動程序的先後順序。 (三 ) 採取行動策略並予以實踐 ─ 並根據實踐的結果進行方案的修訂，故與第二階段常是相互循環的。這也是行動研究的一個重要特色。 (四 ) 公開教師的知識 ─ 老師的行動研究和科學家一樣，如果沒有寫成報告與人分享，就會降低這些成果的可看性（陳佩正，民 90），隨著社會的進步與資訊科技的發達，教師可以透過出版、網路等多元化的方式展現自己的研究成果，成為一個知識的生產與創作者。公開研究成果有下列的好處： 1.紀錄研究成果，以免遺忘。 2.撰寫的過程可以增進反省。 3.發揮實際的影響力量，提昇教師的專業地位與自信。. 37.

(47) 肆、教師從事行動研究者的成效與困境一、行動研究的成效從事行動研究有許多的成效，茲將學者的看法整理如下：表 2-4 作者. 從事行動研究的成效整理表年代. 從事行動研究的成效. 鄭章華、邱守榕、王夕堯. 民 91. 以合作協助者之立場作為有助於個案教師在教學上正向轉變 1. 教師學習且願意向學生學習 2. 教師在教學情境與學習社群中學習 3. 協助者應選擇恰當的題材切入 4. 協助教師識別其教學問題 5. 情意上的支持. 黃鴻博、郭重吉. 民 87. 研究小組的運作朝向建立一個學習型組織的形態，在實際運作的過程獲得下面的經驗 1. 建立參與人員的主體性 2. 共同參與知識建構的過程 3. 建構取向的學習 4. 自然的情境、多元的途徑 5. 平等合作的互動關係 6. 反思、分享、批判的互動關係. 歐用生. 民 88. 鼓舞教師實施動力 1. 行動研究比其他研究更能發展關於教育事業的深層智慧，更敏銳於教育實際。 2. 教師參與行動研究，不再只是權威設計的政策、課程和教學的實施者，而是自己專業領域中的專家。 3. 教師實際行動研究能驗證一般研究不感興趣的教與學的許多問題。 4. 教師們實施合作的行動研究，在專業社區中，相互學習、共享價值，共創意義，深層的分析和批判，塑造共同的目標和願景。（續）. 38.

(48) McNiff, Lomax, and Whitehead.. 民 91. 實施一個良好的行動研究可以獲致如下結果： 1. 改善自己的專業發展 2. 使專業實務更加卓越 3. 改善工作情境 4. 因努力而締造更好的社會秩序（引自吳美枝、何禮恩譯，民 91）. 葉興華. 民 90. 行動研究推動的必要性 1. 有助於解決教育的實際問題 2. 能促進教育與學校的革新 3. 能增進學校教育人員的專業成長 4. 能幫助教師將內隱之事的公開化 5. 能促進教師的合作 6. 能促進教育學術的進展. 由以上各學者所提出的論點，我們可以看出從事行動研究可獲得下列的益處：一、促進自己的專業成長二、在工作情境中建立合作互助的關係三、可以參與重新驗證知識或建構知識四、學習反思與批判的技巧。. 二、行動研究的困難雖然教師從事行動研究有許多成效，但大多數老師認為教師研究者的角色無法持久（ Bennett, 1993），事實上教師進行行動研究會面臨許多的困難，針對這點，研究者整理學者的說法如下：（一）缺乏研究的自發意願傳統上，研究被認為是大學教授、學者或專家的工作，與教師無關，教師只接受別人生產的知識，不必也沒有能力作研. 39.

(49) 究（歐用生，民 83）。也認為研究不是教師職責所在，而教師的保守、孤立、冷默心態，產生對行動研究的無奈感（吳遠山，民 91），除此之外，欠缺信心是不敢從事行動研究的原因之一，因此教師期待外在誘因，缺乏自發意願（吳明隆，民 90）。大部分的行動研究都不是教師動作的，而是外力支持或要求的，教師做行動研究，也只是實施行政官員或政策決定者設計的改革而已，如果支持教師研究的資源並非來自於他的專業生活，而研究往往無法繼續，教師在決定主題、選擇方法上也沒有扮演重要的角色，也只是再協助實施而已，教師沒有成就感和信心，很快就會失去研究動機（歐用生，民 88）。（二）教師負荷太大教師沒有時間做研究（吳明隆，民 90）是一個很大的問題，教師在教學工作中本來就扮演著多樣化的角色，現在又加上了研究者的角色，同時又要和研究伙伴相互協調，使工作負荷雪上加霜，不僅容易造成教師身心的疲憊，時間的調配更是最實際面臨的問題（葉興華，民 90）。（三）方法論的不明確 Small（ 1995）提到偏向實證主義的量化研究可以按圖索驥，照著固定的研究程序依樣畫葫蘆，但行動研究本身沒有所屬的方法論，對於深處不同的教育情境的研究者而言，只有觀念的提示作用，無法作為實際操作的參考（引自王嘉陵，民 93）。學者也認為行動研究只是教師心中存在的一種假設，效度的問題是首要的挑戰，希望經由實踐與經驗理性的歸納，尋求具體而完整的系統化模式（吳遠山，民 91）。. 40.