安其所適，成其所才 ~ 社區本位藝術教育展現的融合蘊義

Doi: 10.6218/GEQ.2014.131.1-9

安其所適，成其所才

~ 社區本位藝術教育展現的融合蘊義

陳偉仁

國立嘉義大學特殊教育學系助理教授

摘 要

融合教育強調對人的「差異」的接納、欣賞與轉化，因此融合教育是以人為本 的教育實踐。本文分享一位國小美術班老師實施的「社區本位藝術教育」，在校園 中轉化學生的差異為合作資源，以及將學生的才能發展與地方關懷結合，並與藝術 教育社群積極分享自身的實踐，創造具有地方感的藝術才能發展教育，呈現出後現 代藝術教育家Gude (2007)所指的「關注生活的課程」(attentive living curriculum)， 體現「安其所適，成其所才」的融合蘊義。

關鍵詞：融合、藝術才能發展、社區本位藝術教育

Adaptive Dwelling, Appropriate Developing:

Implication of Inclusion in Community-based Art

Education

Wei-Ren Chen

Assistant Professor,

Department of Special Education, National Chiayi University

Abstract

Inclusion is human-centered educational praxis. Community-based art education implemented by an elementary school art teacher for students with art talents was analyzed to explore its implication for inclusion and the curriculum was formulated to connect visual arts and community in a variety of location. The art teacher’s curriculum design is akin to “attentive living curriculum” (Gude, 2007) and reveals the implication of inclusive education—adaptive dwelling, appropriate developing.

Keywords: inclusion, art talent development, community-based art education

壹、緣起：用藝術實踐融合

圖1 校園米勒展指引 2008年夏天，我為了尋訪論文研究參與 者而踏入了小青老師（化名）的藝術教學世 界，如同上面這個校園藝術展覽指引，小青 老師給我的是繽紛斑斕的藝術性的邀請，邀 我一探她如何在河流國小（化名）有聲有色 的 與 團 隊 經 營 出 「 一 盞 小 燈 」（ 訪 談 _06302008），用藝術點亮河流國小。 這盞小燈，並不只照耀河流國小中的美 術班學生，而是讓全校的師生都感受到藝術 就在他們身邊。那個夏天，小青老師利用一 次在普通班上美術課的時間，帶學生參觀校 園內的米勒藝術展（圖1），展場中一個饒富 興味的角落中，有幾幅得獎作品出自她所任 教的普通班學生。小青老師在課堂介紹並操 作玩攝影的基礎技巧後，利用課餘時間針對 感興趣的學生，教導更進階的攝影技巧，鼓 勵他們自己走訪巷弄，捕捉社區中那些辛勤 工作人的樣貌，於是，有人拍下魚丸阿伯親 切卻略帶羞澀的微笑，有人則在賣麵阿姨舀 湯的那一刻按下快門，蒸騰的熱氣氳出暖烘 烘的實在，呼應米勒畫作中耕耘者的身影。 課後小青老師與我分享，由於同時任教 於美術班和普通班，讓她可以自在的調度兩 邊 資 源 充 實 彼 此 ， 並 思 考 學 生 不 同 的 立 足 點，調整課程設計，而且這樣跨越資普界線 的身分，也容易和學校藝術人文領域的老師 們打成一片，共同以關懷在地社區為核心， 一起擘劃河流國小更有系統性的藝術課程， 引導學生從藝術的體驗去發想河流地區的未 來。 小青老師這樣的課程意識與實踐，不就 呼應了融合教育的精神嗎？提供適性的支持 與服務，讓特殊需求者積極有效能的參與社 區生活，一直是融合教育努力的方向(Smith, 2006; Taylor, Bogdan, & Racino, 1991)；將資 優教育的實踐延展為所有學生學習的充實與 挑戰，也是倡議融合取向資優教育者的核心 關懷。Hertzog (2009)便說資優教育教師應該 辨識與讚賞學生的多元性，並且與所有老師 合作，修改、調整、設計和發展適切的經驗， 讓所有學生投入學習並獲得挑戰，成為學校 運作架構的一部份，支援學生高品質且真實 的學習機會。 基於對學校藝術學習的整體關懷，小青 老師實踐著「社區本位藝術教育」，以社區做 為行動場域，學生在藝術學習上的多元樣貌 為基底，交織出呼應生命、關懷在地、融入 社區的「關注生活的課程」(Gude, 2007)，這 就是本文探究的焦點。

貳、充滿在地關懷的藝術教育

家

小青老師「從事藝術教育從一畢業就開 始了，從小就很喜歡畫畫，那種愛畫的程度 是 熱 情 ， 但 是 就 像 火 在 燒 一 樣 」（ 訪 談 _01212010）。「引導、遊戲、啟發、探索」進 而培養「品味」，這是小青老師從1996年與夥 伴共同創立河流國小美術班後，慢慢摸索出 的教育信念。她曾參加由師大舉辦的藝術才 能 班 教 師 在 職 進 修 ， 除 了 更 了 解 資 優 特 質 外，也使得小青老師在往後教學的日子裡， 持續關注藝術發展趨勢，不但融入課程賦予 教學新意，也持續翻轉她自身創作的理念， 持續嘗試新的媒材創作，和團隊另外三位老 師開設了幾次教師聯展。

從校園裝置到教室環境布置，則可以看 出小青老師積極運用「社區」為元素引導學 生以創作回應環境的努力。進入校門後，我 總喜歡走在兩排樹蔭間一條由馬賽克鋪排的 小徑（圖2），那是某一屆美術班學生以河流 地區特色鳥種為題材的作品。 圖2 一條以馬賽克拼貼地區特有鳥類的 校園小徑 與走廊上大師之作輝映成趣的則是小青 老師四樓美術教室外的學生作品，有別出心 裁的「河流國小鳥踏紀實」鳥語音箱，也有 漂流木擺設成的環境生態意象（見圖3）。小 青老師認為兒童要從想像、創意和閱讀中學 習藝術，並透過廣泛媒材的探索、觀察的學 習，以及生活和藝術經驗的充實，建構出個 人獨有的藝術理念，最後應該與真實的觀眾 對話，從互動回應中再思自我的創作手法和 觀點。 圖3 美術教室外的學生裝置藝術 浸身在小青老師藝術課堂觀察時，我內 心 不 斷 浮 現 美 國 藝 術 教 育 工 作 者 —Olivia Gude的身影。Gude是伊利諾大學芝加哥校區 的教授，獲邀到我就讀博士班的伊大香檳校 區演講，當時的我撼動於幾件在芝加哥社區 街頭的巨型創作，Gude娓娓道來藝術走入社 區和弱勢學生共舞的挫敗與欣喜，以及她如 何與當地的青少年針對社區因發展沒落而帶 來的破敗陳腐進行討論，而後決定以不同的 媒材呈現出他們的觀點與訴求。Gude所做的 也是一種「社區本位藝術教育」，而且是更激 進的直接走入社區之中和真實對話，運用藝 術在街角點燃一爐暖火，給了公民意識正在 萌發，且對於發聲躍躍欲試的青少年取暖慰 藉的可能。 一位是以校園為主要的展演舞台，透過 社區議題在校園中提盞溫情的小燈，讓藝術 成為學生心中的一道暖光；一位是直接走入 社區中與社區青少年對話，將藝術創作延燃 成熊熊的街火，讓行動實踐的能量拓展藝術 的 可 能 性 。 在 臺 灣 的 小 青 老 師 ， 在 美 國 的 Olivia Gude，實踐取向或有不同，但在跨時 空的相互映顯下都落實了下面這段話： 「藝術家創造社會空間—給予人們或暫 時或長久的連結和互動的機會，美術老 師可以成為社區本位的藝術家—提出社 區主題、與學生共同進行美感式的主題 探究，並且在學生的藝術作品中創造新 的論述空間，投入在地和不同地方的社 群中」（Gude, 2007, p. 13）。 接下來，就讓我們深入小青老師的藝術 教學世界，並援引Gude (2007; 2009)的論述， 呈現小青老師實踐出蘊含融合理念的社區本 位藝術教育。

參、從在地關懷到社區融合的實

踐

一、差異轉化為資源：校慶藝術嘉年華 學校，是小青老師實踐「社區本位藝術

教育」的核心場域。社區議題探討與藝術創 作的歷程中，學生感知到自己是社區中的一 份子，帶著多元在地的生活經驗進行對話， 也以不同的藝術涵養投入創作，「差異」便浮 現為重要的課題。 Gude (2007)將「遭逢差異」(encountering difference)視為優質藝術課程的內涵之一， 學生從多元複雜的美學、社會和歷史情境去 賞析藝術及理解創作。從藝術的眼光看待「差 異」，教室裡學生的多元樣貌會是豐富的「資 源」，透過老師巧妙的安排與引導，學生會有 適得其所的發揮，體現融合的精神。但老師 要如何具體地將差異轉化為資源，實踐這樣 教學的藝術性呢？對小青老師而言，是以「大 修正」（考量群體的基本能力、特質）與「小 修正」（個人的藝術學習狀況）創造學生合作 的空間，「讓每個人都有他的用處」 （訪談_01212010）。 當然，即便在這樣適得其所的「分工」 中，學生依舊會因個性、興趣、能力等因素 有僵持不下的狀況，小青老師認為那就要「分 塊」，也就是「我們考慮好主題之後，我就切 成 幾 塊 …… 我 把 我 的 區 域 做 完 」 ( 訪 談 _01212010)，若小組中還是有參差不齊的狀 況出現，小青老師就會以「分數」作為把關， 同 一 組 中 視 投 入 的 程 度 予 以 不 同 的 評 量 結 果。層層調整下，小青老師讓學生達成合作 的共識，「校慶嘉年華」的單元便是這類鮮活 的例子。 「校慶嘉年華」是河流國小每年校慶的 重頭戲，美術老師會引導任教的班級選擇主 題製作道具進行繞場活動，那一年由小青老 師指導的一班六年級普通班學生，以環保女 神守護河流地區生態自然為主題的展演，讓 人驚艷！製作過程中她依據投入程度、對藝 術的興趣，以及對媒材的掌握度，將學生分 成五組創作，小青老師說這五組大致可依挑 戰程度區分為進階、中等和初階，以下是一 堂課中同時進行的三個學習區塊： （一）進階挑戰：女神頭部、綠色地球 女神頭部和綠色地球的製作需要較進階 的技巧或合作程度。小青老師分派兩位擅於 繪畫且較喜歡獨立創作的一男一女負責女神 頭部的繪製（見圖4），其難度是需要運用3D 立體的概念呈現女神的形貌，小青老師扮演 著激發者（motivator）的角色，除了讚賞他 們構思出用不同的面部顏色製造立體效果， 而且不斷鼓勵風格顯得較為謹慎的他們勇於 嘗試，因為他們所使用的壓克力顏料很容易 修改。 圖4 環保女神頭部繪製 製作綠色地球的是由五位男孩合作的小 組（圖5），他們除了要用竹藤架撐起一個球 狀體外，而且還要在上面覆蓋綠色紗網，表 達綠色永續的意象。小青老師相當欣賞這組 的合作： 「他們合作得很好，尤其恩漢（化名） 是這個團隊中很棒的領導者。剛開始我 們是想用鐵絲製作地球的框架，後來發 現它太軟了，難以支撐起來，而且沒辦 法在上面做一些裝飾，這組學生看起來 滿挫折的，但是恩漢仍然鼓勵大家，而 且主動找我討論要如何解決。最後，我 們 才 想 到 可 以 用 竹 籐 ， 雖 然 效 果 達 到 了，但是要用竹籐來塑型，還是很有難 度的，不過恩漢還是很有責任心的帶領 大家完成……」（觀察_10302009）。

完成竹籐塑型後，就要開始鋪上綠色紗 網，在這一步步克服難關後的成就感，清楚 的寫在學生充滿笑意的臉上。 對這個小組而言，有具領導力的學生引 領 大 家 ， 其 他 人 也 樂 於 貢 獻 克 服 困 難 的 想 法。回應這樣的主動性，小青老師扮演的是 諮詢者的角色，在學生面臨瓶頸時，從她的 專業判斷給予學生建議。 圖5 綠色環保地球製作 （二）中等挑戰：女神長袍設計、飛鳥 製作 在教室右邊的角落，有五位女生正討論 著如何將這片長寬各150公分和50公分的粉 紅色的布設計成女神的長袍（圖6），小青老 師來到這一組，傾聽她們的討論，並請當中 的一位女孩分享她們目前的構思，她建議： 「 很 好 ， 你 們 想 到 了 之 前 所 用 過 的 媒 材，我覺得用圓點裝飾這件衣服去呼應 地球那組的想法也很不錯，但是，注意！ 就像我們先前學過的，我建議你們可以 放 一 個 圓 在 這 裡 ， 另 一 個 放 在 上 面 一 點，（動手示範）讓它們的位置不同，這 樣對觀眾來說，才會有一些意想不到的 視覺效果」（觀察_10302009）。 也就是說，小青老師先是尊重學生自發 性的想法，而後直接示範了如何運用先前曾 經學過的美感原則來裝飾女神的長袍，這時 小青老師是一位示範者，清楚的示範與提供 建議使學生的作品更有美感。 圖6 設計女神長袍 負責飛鳥製作的有兩個小組，其中一男 一女的組別正爭執著，男孩指責女孩不夠用 心，沒有盡力剪裁出一塊塊棕色的小紙片， 讓他貼在飛鳥上裝飾成羽毛，但是女孩抱怨 著這樣太費時耗力（圖7）。小青老師思考了 一下，拿了一片棕色的紙片放在鳥的身體上 並說： 「你們可以看看那兩個女生（也在製作 鳥 的 另 外 一 組 ） 她 們 一 樣 在 做 鳥 的 羽 毛，但是她們剪了幾個半圓而且剪出一 條條的鬚鬚，然後層層疊疊的做出羽毛 效果，這樣是不是省力多了呢？」（觀察 _103020009）。 男孩點點頭，小青老師繼續說：「而且我 們的道具都很大，我們在做的物件也要大一 點，這樣觀眾才能看得清楚。」 相較於對「女神長袍」組的直接示範， 小青老師扮演協調者的角色，連結學生不同 的想法並思考不同的可能性。後續，這組學 生決定將製作羽毛的紙片加大，而且把顏色 調整淺綠、深綠和黃色，在近似的色系中製 造出羽毛的層次感。

圖7 討論如何製作飛鳥羽毛 （三）初階挑戰：花朵製作 班上對於美術不是很感興趣的學生，小 青老師同樣賦予他們任務。除了機動性的幫 忙他組之外（例如：幫「女神長袍」組裁剪、 協助「綠色地球」組固定竹籐），小青老師也 請了一位靈巧的女孩擔任他們的小老師，教 導 他 們 用 鐵 絲 和 皺 紋 紙 做 出 一 朵 朵 盛 開 的 花，以便後續裝飾在綠色地球上，小青老師 則是為監督者，了解學生製作的進度和品質。 校慶當天，這群學生不畏風雨的拿著齊 心協力完成的作品，許河流地區一個乾淨永 續的未來！ 圖8 校慶嘉年華中展演 在這個歷時近乎兩個月的「校慶嘉年華」 （ 圖 8 ） 單 元 中 ， 小 青 老 師 以 計 畫 性 分 組 (planned grouping)的方式對這群普通學生進 行區分性的教學，回應融合情境中學生對藝 術學習的多元差異，差異成為資源，貢獻這 個合作性的藝術方案。頗值得玩味的是小青 老師以不同的角色（激發者、諮詢者、示範 者、協調者、監督者）穿梭於不同的組別間， 予以適性的引導，Renzulli和Reis (2008)便說 在區分性課室的師生互動中，教師可以調整 自我，呈現出與純粹的教學者有質的不同的 角色以促進學生學習。 二、愛，是延展差異的昇華：向施乾致 敬 走出校園，河流國小所處的社區，是多 元 並 置 的 後 現 代 空 間 。 新 舊 快 慢 景 致 的 並 存，看似習以為常，但是對於「生活」在河 流地區多年的小青老師卻是在地情感的時代 演變，且成為她創作靈感的來源，她說「有 時候創作就像是生命的紀錄」，紀錄變化當中 的不變，對小青老師來說那個「不變」就是— 愛。 探訪小青老師藝術教學的那段日子裡， 她不只一次用「愛」這個字表達對深耕河流 國小藝術教育的一份疼惜之情，也由於對河 流地區的關愛，她才會以藝術之眼，時時觀 想 河 流 地 區 變 化 歷 程 中 ， 有 什 麼 是 恆 存 保 留，值得學生以藝術的手法表現出來，甚或 經過時間的醞釀，產生在地的影響力。小青 老師的努力和Gude (2009)的觀點不謀而合： 「個體對藝術的投入會深化主體性的覺 知，以及能夠型塑這個世界的信念，這 個存在於一般人創意能量的信念是深植 在民主社會中的。身為民主的人民，必 須 相 信 我 們 的 所 作 所 為 會 影 響 這 個 世 界，也會創造不同」。(P.1) 創造不同便會延展出多元差異的樣貌， 這時候更需要以「愛」來接納差異，將這樣 的愛昇華為藝術創作的一部分。美術班四年 級「愛的表現」就是一個體現延展差異為藝 術創作的課程實例。 「愛的表現」單元一開始，小青老師將

學生的視野從學校拉到社區，仔細地探究一 個幾乎被漠視，但卻值得遙想緬懷的角落— 施乾公園，這個公園紀念的是日據時代出生 於河流地區的仁者施乾，有「乞丐之父」尊 稱的他站在人道立場集結資源設立「愛愛寮」 照護當地的遊民和貧病無依的人，實踐社會 救助的理想。 小青老師邀請學校裡對這段歷史頗有研 究的老師來美術班進行專題講座，實際創作 前，她也引導學生欣賞人、動物、昆蟲世界 展現出愛的圖片，有物種之間共通的愛意表 現，也有物種傳情達意的獨有方式，以及她 身為人母的情感，對上帝的信望愛，以及與 家庭親情有關的深情蘊藉。欣賞的過程中， 小青老師適時插入思考性的問題：「愛是我們 這次創作的主題，想想看愛在哪裡？有沒有 想過，真正無私不為己的大愛是什麼？」（觀 察_11272009）。 這些對「愛」的根本性思考，不就是融 合教育中應該體現的精神嗎？因為有愛，差 異本身才能獲得接納、理解與尊重，而後產 生行動去實踐人與人之間的相互提升。這群 美術班四年級的學生浸淫在關於愛的切身思 考中，運用美國雙色陶土進行創作，素燒完 後「每個孩子在作品中訴說著愛的故事」（觀 察_10302009)，母鳥育雛、父愛環抱、姻緣 情愛……等（圖9），都是學生在作品中表現 出的愛的故事。 這次「愛的表現」單元，或許就提供了 孩子在「學生、藝術家和創作者」(Gude, 2007) 之間身分的穿梭，從「愛」的意涵中重新形 塑自我，這是有待深入細究的議題，但在實 際的師生互動過程中，小青老師確實感受到 這個以「愛」為主題的創作，引動學生對人 表達真切的關懷。 從社區本位藝術教育的角度來看，美術 班學生那一個個呼應施乾無私大愛的陶板創 作，也是學生將藝術才能表現與社區意識融 合的真實行動。小青老師清楚點明了這群有 藝術才能的學生，擁有以圖象感動世界的本 能，因此，藝術可以是走入生活的學習，以 社區做為思考、創作、展演的平台，用非語 言式的方式傳達意念，才能發展自然的與身 邊情境融合，這時候藝術教育是「觸動他們 的感受，藝術學習就不只是技法的獲得，也 包 括 了 培 養 他 們 的 性 情 和 敏 感 度 」（ 訪 談 _01212010）。 圖9 「愛的表現」陶版畫 三、藝術本無相：「美力」校園的理念推廣 從學校課堂學習連結社區環境，從藝術 才能發展連結到社會貢獻，這些熟發且有機 的教學實踐，也促動著小青老師走入更寬廣

的社群，從社群互動中汲取養分，反饋給孜 孜矻矻經營的藝術教育世界。 小 青 老 師 以 藝 術 專 長 參 與 社 區 活 動 的 經驗，無形中示範了如何連結藝術學習和社 區環境。在一堂引導普通班六年級學生素描 的課堂裡，小青老師展示了一幅自己的鉛筆 素描，省思河流地區交通建設對眼前地景的 影響，試圖讓學生意識到畫筆下的線條，有 時 是 心 緒 關 懷 的 轉 化 （觀察_11202009）。 更有一次小青老師為了讓美術班四年級學生了 解繪本製作時圖文搭配的巧妙，她展示自己曾經 負責社區「河流藝文」（圖10）的美編作品，約 莫二十張十六開的草圖貼黏文字，旁邊就是小青 老師繪製的插圖，她用濃墨勾勒線條，淡墨淺淺 上色，上面罩著一張同樣大小的描圖紙，用紅色 簽字筆註明想要印製的效果（觀察_12182009）。 圖10 小青老師美編的「河流藝文」 除了參與社區藝文活動外，小青老師也 獲邀進行藝術與人文領域的課本編輯，貢獻 她的經驗和智慧給藝術教育的社群，過程中 反而啟發了她從教師中心的教學，漸漸走向 師生共構的適性設計，積極思考老師要懂得 「換花樣」，「讓每一個孩子喜歡這個單元」 （訪談_01212010）。跳脫活動表面的設計， 更深一層的將學習嵌在潛在課程中，讓小青 老師有更多的角度去玩味藝術課程經營的可 能性，因此，小青老師也常獲邀至他校分享 河流國小的藝文領域課程經驗，在藝術教育 的社群中扮演傳承與創新的角色。 在一份演講的簡報中，小青老師界定「美 是天賦的實踐力」，希望能夠： 「在操作中，訓練孩子的基本能力，培 養勤勞及我能的人格特質；在探索中， 培養孩子勇於嘗試的精神；在鑑賞中， 提升孩子的視覺感受，認識名家藝術創 作、流派、展覽，以期開拓藝術視野」(文 件_103020001)。 除了提出教學案例外，身為一位藝術教 育的推動者，小青老師有她的衷心期盼中內 含著對藝術教育現況的批判： 「美的教育能拓展孩子的新視野、內化 美的情操、在生命中實踐美的應用！到 那時我們可以不用欽慕歐洲的古堡、藝 術，可以不用到日本朝拜櫻花，可以不 用抱怨咱們的臺北沒有天空線。而這一 切若沒將藝術變為顯學，沒將藝術課程 回歸藝術教育者的手中，沒將藝術節數 還給孩子們；所有外加的藝術計畫將成 為安慰劑」(文件_10302001)。 最後，她引用了漢寶德的一段話，呈現 批判過後的深切期許： 「我深信藝術在教育中的地位應該是核 心不是邊緣。每一個教育學家都應有藝 術家的胸襟，因為放開心胸看世界，沒 有一種學問或執業上的成就不需要藝術 家的精神，而教育的本身就是一種藝術」 (文件_10302001)。 所以，「藝術本無象」，生活中的實踐都 需要藝術，也都可能充滿了藝術性的啟發。 小青老師將「美力校園」的種子散播在更寬 廣的藝術教育社群時，讓高品質的藝術教育 更融入學生、教師和社區中，希望透過多元 形式的美感探究，使得人透過藝術更了解自 身有著創作和轉動世界的能量，這是人類存 有(being)意識的啟蒙與覺知(Gude, 2009)。

肆、結語：安其所適，成其所

才

融合，就是以人為本的教育實踐。對「人」 的差異的接納、欣賞，甚或轉化為資源，恆 常是融合教育的核心關懷，這樣的關懷可以 在課室運作中發揮，也能夠於學校情境裡營 造，更可以擴及至社區生活、社群互動，達 致「生根」(root)的融合。小青老師從學校、 地方到社群的藝術教育教學實踐，讓我們看 到這樣的可能性。 Clark和Zimmerman (2004)認為對學生而 言，社區本位藝術方案是透過文化的角度深 化學生的藝術性思考，引發他們在創作時探 究何謂藝術和為何如此創作，並同時觸及人 類經驗的差異，以及藝術在什麼樣的情境脈 絡 中 持 續 地 被 創 作 與 發 掘 的 議 題 。 Gude (2009)進一步指出，這些探索、分析、省思和 再現的能力就是參與式民主中的人民所需具 備的關鍵技巧，也就是一個人主動有感融入 社會的核心能力。 社區本位藝術教育以學生生活環境和經 驗為教學的素材，學習成為學生發現、認識 和了解社區環境特性與藝術文化價值觀的歷 程，並賦予學生以多元媒材發聲的機會，形 同於參與社區營造，與社區環境建立互動互 惠的關係。當地方意識融入藝術課程，展現 Gude (2007)所指的「關注生活的課程」之際， 生活給出了差異與多元「安居」(dwell)的存 有，也使得潛能與才華在融合的情境中被賦 予新的意義與價值，「安其所適，成其所才」， 便是社區本位藝術教育所展現的融合蘊義， 以 及 融 合 取 向 資 優 教 育 可 以 持 續 努 力 的 方 向。

參考文獻

Clark, G., & Zimmerman, E. (2004). Teaching talented art students: Principles and practices. New York: Teacher College.

Gude, O. (2007). Principles of possibility: Considerations of a 21th-century art & culture curriculum. Art Education, 60(1), 6-17.

Gude, O. (2009). Art education for democratic life: 2009 Lowenfeld Lecture. Retrieved from: https://naea.digication.com/omg/Art_Education_fo r_Democratic_Life.

Hertzog, N. B. (2009). The arbitrary nature of giftedness. In L. Shavinina (Ed.) Handbook on giftedness (pp. 205-214). New York, NY: Springer. doi: 10.1007/978-1-4020-6162-2_8

Renzulli, J., & Reis, S. (2008). Enriching curriculum for all students (2nd ed.). Thousand Oaks. CA: Crowing.

Smith, D. D. (2006). Introduction to special education: Making a difference. Boston, MA: Allyn & Bacon. Taylor, S., Bogdan, R., & Racino, J. (1991). Life in the

community: Case studies of organizations supporting people with disabilities. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.