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從學習遷移談漢字教學的改進策略

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Academic year: 2021

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從學習遷移談漢字教學的改進策略

周碧香

*

文字是語言的紀錄,突破了時空的限制,使訊息能流通於異時、異地,故文字 又是文化薪傳的媒介。識字是語文教育的根本,其良窳攸關著語文教育、文化的薪 傳。筆者關懷學童語文學習的相關問題,認為應該由最基礎的工作著手,即強化漢 字教學。 本文乃由學習理論切入,談談學習遷移及相關知識,嘗試結合學習理論、文字 學知識、圖解識字三者,提出可兼融於現行教學、以促進正向遷移為目標的策略: 利用圖像,易於理解與記憶;連接語音,強化書寫與辨識,編成歌謠韻文,強化動 機與記憶;給予原則規律,利於類推;連接詞語教學,給予明確的語境;連繫寫字、 閱讀與寫作,創造遷移的機會,反覆鞏固所學,降低遺忘率;注重情境學習等。如 是,為漢字教學尋求融合中外的理論基礎,以利調整教學,期能提高教學成效。 關鍵詞:學習理論、學習遷移、學習歷程、漢字教學、改進策略 * 國立臺中教育大學語文教育學系助理教授

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從學習遷移談漢字教學的改進策略

周碧香

壹、前言

文字是語言的紀錄,它突破了時空的限制,使訊息能流通於異時、異地,故文 字是文化薪傳的媒介,所謂「前人所以垂後,後人所以識古」之依憑。識字是語文 教育的根本,其良窳攸關著語文教育、文化的薪傳,這是千古不變的道理。 當今臺灣學童國語文的表現不盡理想,令人堪慮。細究之,現代聲光媒體過度 干擾語文學習,造成學童國語文程度低落,乃原因之一;再者,係課程架構改變直 接且深層地影響所致。自民國 90 年實施九年一貫課程以來,以領域代替學科,加 入外國語文和鄉土語文、大輻縮減語文課的時數,使得本國語文的教學面臨前所未 有的困境,對教師來說可謂「外患內憂」交集。 首當其衝者,教師必須精算課程時數、思索在被壓縮的時數中,如何讓語文的 聽說讀寫作五個向度仍然維持一定的水準?如何改變教學方法?諸如此類的問 題,皆是第一線教師被迫面對的課題,即為「外患」。況且,國小師資培育與教育 現場未能完全脗合,未以教師專業考量仍採包班制度,無論教師的專長為何,一旦 成了導師,就必須負責該班本國語文課程,然而並非所有教師皆是語教系或中文系 出身;教師學經歷的條件,未必能切合教學需要,此即筆者所謂的「內憂」。故而, 既定的政策之下、現有的時數之內、無法施行專業教學之時,如何幫助教師成長以 提升教學成效,此係筆者關注漢字教學的契機之一。 筆者關懷語文學習的相關問題,認為語文學習應該從識而讀、從識而寫、從讀 寫而作,識、讀、寫、作是相互接續、環環相扣的;故而理應溯本清源,由最基礎 的工作著手,即強化漢字教學;再由字連接詞語、句子的教學,完成由字而詞、詞 而句、句而篇的語文教學。但是,對第一線教育工作者而言,如何在有限的時間內 提升漢字學習的質與量呢?該如何進行改變語文教學呢?這是值得關注的課題。 以教學對象而言,漢字是目前世界上唯一仍在使用的意音文字,具有形音義三

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位一體的特質,此為漢字的優點,也是漢字學習的難處。諸如形體相似、同音字、 同形詞等,均是漢字學習的困難點,自然是教學的重點。身為教育工作者,應當設 法幫助學習者克服這些障礙,使其跨越困難、進而能體現在識字、寫字、用字三方 面正確性,讓漢字教學達到事半功倍之效。 就理論層面觀之,有效的教學理論應立基於相關的學習理論之上(施良方, 1996,22),學習理論在設計和評估教學的實務操作提供有效的機制(Margaret E. Gredler,1994,12)。對本國語文的教師而言,汲取傳統文字學知識、吸收學習理 論相關知識,挹注新觀念於漢字教學之中,讓語文教學能達到「短而精、少而美」 的境界,是一種新的嘗試。 本文由學習理論切入,談談學習歷程、影響學習遷移的因素。這些理論對於漢 字教學有哪些啟發?我們如何幫助漢字學習者進行正向遷移呢?據此提出在現行 體制之內、有限時間之下,可行的教學改進策略,期盼達成更有效能的漢字教學, 進而提升學習者的語文能力。

貳、學習及學習遷移

學習是人類的特質,更是個體進步與文明累進最重要的憑藉。教育學及心理學 將學習細分為不同的要素及若干的步驟,我們嘗試瞭解學習的定義、要件、內在進 行的模式及階段等概念。

一、學習及其歷程

學習究竟何指?Kimble(1967):‘learning as a relatively permanent change in behavior potentiality which occurs as a result of reinforced practice.’(引自張新仁等 人,2003,3 頁)此為普遍被採用的觀點,主張學習係因於增強練習的結果,並對 行為潛能產生持久性的變化。 學習的要件,除了學習者先備條件和認知歷程等內在因素外,尚有環境刺激, 社會、家庭等外在條件。故 Gagné 揭示學習乃是學習者的內在狀態、認知歷程與 外在環境互動產生的結果。(Gredler,1994,159 頁)P. Ausuble 主張學習者能知覺 到新的學習內容和其大腦原有認知結構中的舊知識有所關聯,將新舊知識連結,學 習後內化為認知結構的一部分,方為「有意義的學習」(meaningful learning)。(張

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新仁等人,2003,221 頁)人類因能主動認知、獲得與保留訊息,使新知識與舊經 驗取得關聯,故為學習的主體。 依此,無論內外環境交互作用,或者是新舊知識的聯結,學習是訊息處理一連 串的、接續的過程,以下圖表示: 圖1 訊息處理心理歷程圖 資料來源:張春興,1996,225 頁 學習者由感官輸入外在環境的刺激,由注意進入短期記憶區運作記憶,同時也 由長期記憶區提取相關的先備知識;經由反覆複習,將未被遺忘的訊息進行情節記 憶及語意記憶,並貯存於長期記憶區之中;至此,個體將環境刺激知覺、刺激轉化 為可記憶的符碼,儲存成為日後來可提取的先備知識。最後,對原有的刺激作出反 應。 總言之,學習者將環境給予的各種刺激訊息,進行內在的認知加工、處理,最 後獲得能力的一系列過程即為學習,也是新舊知識交互作用的歷程。

二、學習階段及學習遷移

Gagné 將學習分為九個步驟,執行時有先後之分具程序性,並歸併為準備學習、 習得表現、學習遷移三階段,如下表所示:

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表1 學習階段表 階 段 步 驟 功 能 ⑴ 注意 使學習者對刺激有所警覺 ⑵ 期望 將學習者導向學習目標 1.準備學習 ⑶ 提取相關訊息 或技能至運作 記憶 先備能力的喚起 ⑷ 選擇性知覺 使重要之刺激特徵暫存於運作記憶(短期記 憶)中 ⑸ 語意編碼 將刺激特徵和相關資訊轉移至長期記憶 ⑹ 提取與反應 將儲存之資訊轉回到個體之反應引發機制,並 發動反應 2.習得與表現 ⑺ 增強 證實學習者之學習目標達成 ⑻ 提取線索 為日後習得能力的回憶提供額外線索 3.學習遷移 ⑼ 類化 促進學習遷移至新的情境 資料來源:Gredler,1994,p. 170 學者將學習歷程結合課堂教學實踐及相關實驗研究,提出教學上廣義的知識學 習的三階段(皮連生,1997,103-105 頁),將「習得與表現」細分為習得、鞏固 與轉化;並強調「學習遷移」的運用,稱之為「遷移與運用」。以下談談不同階段 學習者的心理及教學上的重點。

(一)準備學習

此為學習的前發階段,學習者先接受相關刺激,並建立期望。所謂刺激,可能 是語言、文字、圖案或動作等訊息,期望反映個體抵達學習目標的動機,能導向目 標成就,並促進學習者選擇適切的資訊。然後至長期憶提取必要的先備能力,學習 者具有適當的知識準備,將成為新的學習產生的重要因素。 學習始於學習者的注意和預期,因著學習目標的期望,學習者處於激起狀態, 原有知識被激活進入工作記憶中,隨時準備吸收新知識。

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(二)習得與表現

這是學習的核心階段。選擇性知覺,學習者將刺激轉化為可辨識的屬性,並暫 時保留在運作記憶中以利編碼。編碼階段是刺激特質賦予概念性或意義性架構,然 後貯存在長期記憶中,這是重要的階段。貯存的符碼可能是概念命題,或其他有意 義的組織;學習的結果需有實作表現,以及對新技能的確認,學習者從長期記憶中 提取新貯存的編碼,而執行反應。再者是回饋,可能來自於環境,或學習者自身的 觀察;當證實已達成或幾近達成目標時,就具有增強的效果。 在教學目標的指引下,學習者有選擇地接受新的訊息,並暫存於短時記憶中, 再與處於激活狀態的原有知識相互作用;最後,新知識以一定的方式與原有知識形 成聯繫。 至此,新知識進入原有的命題網絡,可能有兩種發展:一部分繼續貯存於命題 網絡中,通過適當的複習,得到鞏固,而改組或重建原有的命題網絡;一部分經過 多種變化練習,轉化為以產生系統表徵和貯存的程序性知識。這兩種知識以不同的 方式,貯存於長時記憶中,為日後使用而準備,此為鞏固與轉化。 教學者須注意教學設計要能吸引學生的注意,激活其原有的知識;教材內容和 題材,應該避免重複;教學方法應有變化,使學習者保有新穎感。對於陳述性知識, 可著重於複習或教導有效的學習策略,如關鍵字連想記憶術的教導;對程序性知 識,要設計多變化的練習,督促使學生練習,並對結果提供及時的回饋與糾正。學 習後的兩天遺忘量將多達70%,教師應掌握時間及時安排複習與練習。

(三)學習遷移

學習遷移(transfer of learning)「先前相似作業的學習,使得某學習益形容易。」 (Gredler,1994,p. 473)新學習要能類化到數個情境之中,應用的情境愈多,日 後被提取該技能的線索也就愈多、愈清楚,這是學習完成的階段。 不同類型的知識被用以解決不同的問題。陳述性的知識被提取用來解決「是什 麼」的問題;程序性的知識則可解決「怎麼辦」之類的問題。解決問題的過程與動 作,即是所學的遷移與運用,乃涉及習得的成果是否鞏固或能否轉化,主體是否能 妥切地運用。 教學亦在此時進行測量和評價,教學者應針對不同類型的知識,採用不同的行 為指標、設計不同的問題情境,才能獲得真實可信的結果。

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就時間來說,學習者準備學習,只需要數分鐘;習得與表現是學習的重心,真 正代表新能力的獲得,可能需要一至數節課的時間;學習遷移乃在習得新技能的數 天後便可發生。這是學習最後的階段,一般所說的「舉一反三」、「觸類旁通」就 是「學習遷移」,它不僅是教育追求的目標,更是檢覈學習是否達成效能的項目。 學者依不同的標準,將學習遷移分為若干類別(黃永和,1998,165-178 頁; 林生傳,2003,231-233 頁;葉重新,2005,343-345 頁)。 1. 以影響效果區分,有正向遷移與負向遷移之別。正向遷移(positive transfer)指一 種學習對另一種學習起促進作用,此為教學追求的目標,具體表現在節省時間、 練習次數較少、學習效果更好。負向遷移(negative transfer)乃一種學習對另一 種學習起消極、干擾或抑制作用,時間更長、學習的次數較多,學習效果愈不好。 2. 以影響方向區分,有水平遷移和垂直遷移之別。個人把已學到的經驗推廣應用在 類似的情境,通常難易程度相同的兩種學習,比較容易產生此種遷移。平常所說 的「舉一反三」或「觸類旁通」都屬水平遷移。垂直遷移指兩種學習之間的難易 度不同,彼此產生相互影響,亦即低階技能與高階技能的相互遷移,如在已有的 概念為基礎,歸納出原則,即為垂直的學習遷移。此為「由易而難」、「由具體 到抽象」的教學原則的依據;教學者先提出原理原則,再進行舉例說明,亦是此 種遷移原理的運用。

三、影響學習遷移的要素

個體的心智狀態、學習歷程和情境等,均有可能影響學習遷移。茲歸納如下(黃 永和,1998,165-178 頁; Bransford,2004,83-93 頁): 1.動 機:動機來自於個體內在的興趣趨動、同儕團體的激發。動機將影響個體 在學習上所付出的時間、投入程度及持續程度;也決定了是否主動尋 求來源情境與目的情境間的共同性,這都會影響遷移的表現。讓學習 者了解正在學習的事物在遷移應用上的好處,也能加強學習動機及學 習遷移。 2.信 心:信心指個體相信自己能將所學應用至新情境的信念。信心是新手與專 家的區別。專家常肯定自己擁有比較多的特定領域知識,使他們能運 用所知來處理問題。此外同儕的鼓勵與信任,較能激發信心。 3.先備知識:個體的學習歷程與經驗不同,不同的先備知識,使得個體面對遷移情

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境有不同的詮釋。先備知識的質與量,均影響新學習的進行與效果。 4.練 習:學習歷程中,若能增加範例的數目與變異性,可以增進遷移的表現。 廣泛的練習有助於技能的自動化、多樣的練習則能產生連鎖反應。 5.時 間:練習需要大量的時間才能產生效果,故而教學者要注意給學生足夠的 時間學習、來完成訊息處理的工作。 6.方 式:若能以理解的方式來學習,並適當地結合抽象規則與實例或個案,才 能產生較好的遷移表現。 7.多 元 化:多元的表徵,能避免僵化知識與錯誤概念,並能激發認知的變通性, 而促進遷移。 8.情 境:前後學習的情境的關連性,如外在的特徵、結構性、背景事件、氣氛 等因素,越具相似性,將越有益於遷移作用。 學習遷移的發生說明學習是累進式的模式,由個體的心智狀態、學習歷程及情 境交互影響而成,並更迭地重組與改變。 瞭解學習理論之後,教學者應該有若干思考點。首先,教學時要特別注意學習 者的先備知識,重視新舊經驗相接軌,激發學習者的動機,使其樂於學習、同化並 記憶新知識;再者,講解清晰,使其產生垂直遷移,同時鼓勵聯想及討論;應給予 寬裕足夠的時間練習,使學習者能自動化而逐步建立信心;其次,教學者有責任營 造適於學習的環境。最終,必須以提升正向遷移、避免負向遷移為目標,以激發更 多量、更優質的學習遷移結果,方得達到最佳學習效果、最有效的教學。

參、漢字教學的改進策略

有效的教學(effective teaching),指「透過教育活動,使有學習興趣的學生達 到最大的學習效果。」(洪志成等人,2000,49 頁),對漢字教學來說,則必須體 現於識字、寫字、用字三方面的成果。 假若時間短缺、練習次數不足的現實情況下,欲維持一定的效度,必須將這些 觀念運用於漢字教學之中,如何讓學習者快速掌握要訣、進行正向的學習遷移,達 到優質的學習成效,進而提升語文能力,是教學者變通法則。以下提出幾點淺見, 就教於方家。(以下古文字皆取自中央研究院「漢字構形資料庫」。)

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一、利用圖像,強化理解與記憶

漢字的演進與圖形關係密切。識字教學時,正可利用此點,將圖形與文字結合, 可以提高學生的學習的動機、達到分辨字形、字義的效果。筆者提倡的圖解識字教 學,乃以圖像的方式呈現造字本義、介紹字形演變、解釋相同成分的字、分析形似 字。 根據訊息處理的過程,學習者接收到環境中的刺激,進入感官收錄後,必須注 意才能進入短期記憶、從短期記憶必須複習,方得以進入長期記憶區;但同時也伴 隨著遺忘的產生。換言之,被記憶下來的僅是未被遺忘的部分,如何才能讓學習者 的遺忘降到最少的量呢?這是教學者關切的事項。圖像是否有助於理解與記憶、且 減少遺忘呢?日人久恒啟一(2002)提倡利用圖形來思考,因為圖形能連結各種情 報訊息、使情況簡單明瞭,故而有一目了然的效果;在傳達形式上,圖形能較語言 的記憶力高出30%的記憶力;若同時使用語言與圖形則可提高至 90%,即使經過了 120 小時,仍能留有 60%的記憶。既然圖文結合的運用,能大幅提升記憶與傳達效 果,理應妥善運用之。教學時,可以利用構字取象圖、字形演變卡呈現之。

(一)構字取象圖

構字取象圖,乃指先民造字時取自某一事物的重點,是字義與字形緊密結合的 表現;製作時應以較早的文字形體為主,以探知祖先造字之智慧。 試以獨體字瓜、牛及合體字盥字三者為例,說明如下: 1.瓜字取象圖: 圖2 瓜字取象圖

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由圖可以推想瓜字的構成,左右乃取藤蔓緜延的樣子、中間以水滴形狀表示結 實纍纍的瓜果。 2.牛字取象圖: 圖3 牛字取象圖 先人取牛隻的雙角、雙耳,及頭部的形狀,線條化後構成「牛」字。 3.盥字取象圖: 圖4 盥字取象圖 甲骨文的「盥」字,取雙手在皿中、皿中有水,表示洗手的動作。 如上各字,藉由圖像與字形結合,強調文字構形的來源及取義的重點,學習者 可理解字形結構的來源,並辨識之、記憶之。

(二)字形演變卡

單個字的取象圖之外,更可將一個字的相關訊息,製作成字形演變卡,以下以 舟、雨、宗、化、擔各字說明之。

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1.舟字卡:

甲骨文 金文 簡帛書 小篆 楷書 舟 舟 舟 舟 舟

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0

0

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6

6

部件:舟 構字:般、搬、洀、侜、舢、舺、船 本義:船也。古者共鼓、貨狄刳木為舟,剡木為楫, 以濟部通。象形。凡舟之屬皆从舟。 常用義:船。如:「輕舟」、「獨木舟」、「舟車困 頓」、「一葉扁舟」。 造句:乘一葉扁舟悠遊於長江三峽,如今也只能是回 憶了。 圖5 舟字卡(蔡孟婷作品) 2.雨字卡:

筆劃:8

讀音:

部件:雨

部首:雨

ㄩ ˇ ㄩ ˋ 雨~字型演變 •甲骨文: •金文: •小篆:

本義:

水從雲下也。一象天冂。

象雲水霝其閒也 。

常用義:

(1)下雨。

(2)指老朋友。如:「舊

雨新知」

構字:

雨→霖→雲

構詞:

雨水、梅雨、風雨交加。

造句:

我喜歡坐在窗旁欣賞雨景 。

圖6 雨字卡(黃妙玲作品)

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3.宗字卡:

•部首:宀部 •總筆劃:8 •筆劃外部首:5 •本義《說文解字》:尊祖廟也。从宀示。 ㄗ ㄨ ㄥ

•常用義:(1)祖先。(2)家族。 (3)派別。 •構字:崇 、粽 、綜 、棕 •構詞:祖宗、宗廟、宗族、宗教 •造句:清明節是祭拜祖先的日子。 佛教是盛行的宗教派別之一。 ㄗ ㄨ ㄥ ㄔ ㄨˊ ㄥ ㄗ ㄨˋ ㄥ ㄗ ㄨˋ ㄥ ㄗ ㄨ ㄥ 圖7 宗字卡(李菁端作品) 4.化字卡: 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 【

】 部首:匕 筆劃:2/4 字形演變: 金文 小篆 甲骨文 ㄚ ㄨ ㄏ ˋ 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 部 件 : 筆 順 : 匕 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 會意 本義:敎行也。从匕人,匕亦聲(說文384頁) 常用義: (1)勸導使性情變好。 (2)使物體形態改變。 (3)接於名詞或形容詞之後,表示狀態的改 變。 構字:花、貨、訛 構詞:化解、電腦化、融化、變化 造句:雲朵在天空變化萬千真是漂亮啊! 圖8 化字卡(何書謹作品)

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5.擔字卡: 六書 形聲 上頁 擔-3/3 1 2 3 4 5 6 9 8 7 10 11 12 13 14 15 16 1.部首:手 3.部首外筆畫/總筆畫:13/16 4.讀音&常用義:

2.部件:扌+詹 六書 形聲 擔-1/3 用肩膀挑。如:擔水、擔柴。 量詞。用於計算成挑物品的單位 。如: 一擔 。 (1) (2) 肩負的責任。如:重擔。 挑東西的擔子。如:扁擔。 5.字形演變: 6.筆順: 7.課本詞語:擔仔麵。 8.課本句子:過了不久,老闆端來了擔仔麵。 9.構字:詹-瞻、膽、澹、憺、蟾、癚。 六書 形聲 上頁

擔-2/3 圖9 擔字卡(陳儷文作品) 如上各個字卡,將一個字的要點整理、聚集於同一平面上,讓學習者得以迅速 地掌握相關訊息。 這些構字取象圖與字形演變卡,不但是教學上有利的教具,更能成為教室佈置 的一部分,課餘時學生自主且無壓力地學習,誠為情境學習的最佳器具,讓學習者 置身於良好的文字環境之中。

二、連接語音,強化書寫與辨識

習寫生字時,筆順的指導是關鍵的,將影響到書寫的正確性。讓學習者書空之 際,應須要求其唸出筆畫名稱,一邊寫一邊唸、而且反覆練習,利用語音為媒介, 將口說、耳聞、手寫、眼識四者連接起來,使之加深印象,預防產生錯別字。

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此外,利用口訣與字族文,兼可連繫字音與詞語,提供相關線索,能夠幫助記 憶,為將來提取運用時先提取音近的線索做準備。同時能進行形似字的區辨,防止 錯別字發生。如「堯字口訣」(貝為紅,1999,25): 用 火 燒 , 用 水 澆 , 太 陽 將 出 是 拂 曉 , 豐 衣 足 食 為 富 饒 , 絞 絲 細 細 彎 彎 繞 。 所謂「字族文」乃以漢字的義符或聲符作為識字歸納的線索,將具有同部件的 字排在一起,以便記憶,將識字與閱讀融為一體,具有「以讀帶識、以識帶讀」的 效果。如「卒字歌」(羅秋昭,2006,55): 翠 綠 果 實 一 大 堆 , 細 心 研 磨 又 搗 碎 , 萃 取 果 實 的 菁 華 , 做 出 食 品 好 滋 味 , 吃 了 令 人 多 陶 醉 。 又如「暑期教師教學專長增能班」薛雅文老師編製的「包字歌」: 包 小 弟 真 頑 皮 吃 飯 要 吃 飽 伸 手 要 抱 抱 生 氣 就 咆 哮 過 年 喜 歡 放 鞭 炮 夏 天 愛 穿 長 袍 最 愛 吹 泡 泡 要 是 遇 見 他 拔 腿 就 快 跑 以上都是利用同聲符的一群字編成的歌謠。當然,也可以運用同部首字來編, 如「酉字族之詩」為例:

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酉的本義為酒罈,酉從水旁便成酒, 飲酒過量令人醉,豆麥發酵做醬油, 米麥高粱釀為醋,酸性PH值低於七。 屈原獨醒以見放,李白獨酌邀明月。 華佗扁鵲古神醫,仁心良術把藥配, 漢武酷吏行殘政,民心遭踐似酥酪, 若問人性善或惡?美醜自有人評說。 圖10 酉字族之詩(林雅純作品)

三、給予原則規律,利於類推

類推,是人類語言重要的機制,存在於語言各個層面之中,亦即學習理論中的 「類化」;傳統文字學「右文說」,即為此規則的具體表現。在識字的分辨及記憶 之上,正可好好地運用類推,對學習者講述其中的規則,使其垂直遷移;利用實例 圖像,提升學生的興趣,藉由教具將原理與例證結合起來。 圖解識字教學法的「形似圖」,正是運用此種力量,將一群字的相似部分置於 中間,其字環繞其四周,類似太陽的形狀。所謂「相似部分」,可以是聲符、部首 或部件。如「輪、淪、崙、崘、倫、掄、綸」等字從「侖」字得聲;「輻、福、逼、 偪、蝠、揊、褔、富、楅、諨」等字從「畐 」字得聲;「輻、輪、軾、轍、軟、軒、 軔、軻、軸、較、載、輔」等字屬「車」部;「相、想、沐、林、森、休」等字皆 有部件「木」;「步、齒、涉、此、武、歷、泚、些、歸、跑、企、頻」的共同部 件為「止」字。(周碧香,2009,58-59 頁) 1.土字族圖:同部首字的聚集。

圖11 土字族圖(盧瑋盈作品)

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2.鳥字族圖:同部首字的聚集。

鴿

圖12 鳥字族圖(王楷翔作品) 3.侖字族圖:同聲符字的集合。

圖13 侖字族圖(彭于綸作品) 4.瓜字族圖:同聲符字的集合。 圖14 瓜字族圖(潘雯紋作品)

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5.豕字族圖:同部件字的匯聚。

圖15 豕字族圖(黃家蓉作品) 6.風字族圖:同部件字的匯聚。 圖16 風字族圖(吳雅婷作品) 彙集相同成分的族群,學習者能由獨體的部件,推測其他字的意義或讀音;或 者從某個已經認識的字而類推其他字的意義。 教具的製作之外,教學者還應該教導學生部首在構字及辨義上的作用,如從 「魚」部字則與水中生物有關,如鯨、鯊、魟、鱗等;從「糸」就和絲織品有關, 紋、紅、綠、紡都是。再者,連繫到讀音,如字中有「易」的部件者,韻母為「ㄧ」, 如錫、蜴等;字中有「昜」者,韻母則收「ㄤ」音,如湯、揚等。從「舀」得聲者 則讀「ㄠ」音,如稻、蹈、滔等;從「臽」得聲則是「ㄧ ㄢ」音,如陷、焰、餡等。如

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是,讓學習者不但能知其然,更能知其所以然,習得規則、掌握規律,並可「依此 類推」,進行水平遷移。

四、連接詞語教學,明確語境

目前臺灣的識字教學仍以隨文識字法為主,將生字分散到課文,根據單字的發 音、筆順、講解詞義,逐次教學,讓學生在有意義的情境中學習,並與先備知識、 舊經驗相結合,有利於水平遷移。這種邊閱讀、邊識字的基本途徑,具有「字不離 詞、詞不離句、句不離文」的優點,強調識字應該在具體的語言環境中進行。 教學時應聯繫詞語教學,給予學生明確的語境,強化其用法,防止學生過度類 化,形成錯誤影響,造成負向遷移。如「小華將蜂蜜罐密封起來。」、「用手打擊, 用線連繫。」,字族文的編寫也是利用語境來創造與分辨。據此,尚應該聯繫到閱 讀教學,將識字、用字體現於閱讀之中,由語境來強化漢字的用法;學習者知道識 字能閱讀、能寫字、能寫作,將可提升漢字學習的動機,有利於學習的正向遷移。

五、創造遷移的機會與可能

漢字教學的有效學習,於辨認、寫字、用字三方面表現出來。聯繫閱讀與寫字, 讀與寫的運用,屬於心智技能,需要連結學習的九個步驟;寫字,同時屬於動作技 能,動作技能可以經由反覆練習而得到精確與進步。 有形的紙筆測驗之外,讓學習者由一堆形似字之中尋求規則,如目部字與視覺 有關、虫部字與昆蟲、爬蟲類有關等;若能閱讀相關的書籍或資料,更能讓學習者 有機會產生學習遷移。累積學習到一段時日、有足夠的識字量之後,利用彈性時間 或閱讀課,設計若干問題,如「易字族與昜字族的差別」,教師不直接給予規則或 答案,僅從旁輔助,指導先找出兩個字族的成員、分類,並歸納同一字族成員的共 同點,此即規律的尋找。若是中高年級者,可以讓學生在辨識之後,連繫寫作教學, 如以形似字為材料編寫成歌謠或故事,分組發表成果,運用分組競賽相互觀摩,強 化動機、激勵學習,可收鞏固與強化之效。 如是,連繫寫字、寫作及閱讀,創造學習遷移的機會,讓學生自己思考、尋找 規律,才能進入學習的最高階層-問題索解,即遷移與運用。這樣的學習模式及成果, 必將回饋於學習者自身;倘若得到回饋與增強,可直接激發學習動機,也能成為將

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來學習的先備知識,並為下一個學習遷移做好準備。

六、巧思佈置,注重情境學習

從學習理論我們知道學習是新舊知識相互運用的過程,而且是內在條件、外在 條件交集的成果。學習並非僅指教學事件本身,還包括來自於外在環境的刺激,二 者都是學習的外在條件。 教師應該巧妙地佈置學習環境,以學校為例,大至校園、小則是教室,都是學 習的環境。教學者可將教室規劃若干不同的學習角落,設計不同的主題,除利用廠 商所提供的教材、教具之外,教師自行製作構字取象圖、字形演變卡、形似圖、字 族文、字謎等,更要經常更換,保持新鮮感,激發學生興趣。 對於年紀較小的學習者,教學者應該考慮運用具有操作性的教具,除更有吸引 力,激發其學習動機之外,藉由手眼操作與協調來鞏固所學,將漢字像拼圖一樣拆 解再組合,如把「想」先字拆開為「相」、「心」二部分,再將「相」拆為「木」、 「目」兩個部件,「想」字共得「木」、「目」、「心」三個部件;反之,「木」、 「目」可以組成「相」字,「相」和「心」又能構成「想」字。或以堆積木的方式 將「中」和「心」合成一個「忠」字;兩「中」變成一個「串」字。如此,從遊戲 當中熟悉漢字,化難為易。 如是,學習者在充滿漢字的良好氛圍情境裡進行學習,有益於正向遷移。

肆、結論

本文由學習理論觀點切入,瞭解學習的步驟與過程、學習遷移的要素等理論。 據此反思漢字教學的改進策略,嘗試提出以促進正向遷移為目標的教學方式,可兼 融於現行教學之中,如:利用圖像,易於理解與記憶,預防錯别字產生;連接語音, 強化書寫與辨識,編成歌謠韻文,強化動機與記憶,讓教學更活潑生動;給予原則 規律,利於類推,讓學生能見一知三;連接詞語教學,給予明確的語境,進而確實 字詞的用法;連繫寫字、閱讀與寫作,在教學中時時創造學習遷移的機會與可能, 讓學習者能反覆鞏固所學,降低遺忘發生;教師運用巧思佈置環境,注重情境學習, 於其間潛移默化。

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總之,結合文字形音義三要素、連接寫字、閱讀與寫作,可收事半功倍之效。 教師是學生學習的引領者,更是教學的主導者,只要教師能熟知方法且用心經營, 學生就有福。若能寖濡於漢字學習的環境當中,由識而寫、由識而讀、由讀寫而寫 作,每個環節都照顧到,語文能力必能大幅提升。野人獻曝,希望能為現行漢字教 學略盡棉薄之力,殷切盼望藉此拋磚之舉,能引得美玉,讓學界更關注漢字教學、 語文教育的相關問題。

參考文獻

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The Improvement Strategy of

Chinese-Character-Teaching Based on

Transfer of Learning

Pi-Hsiang Chou

*

Abstract

The written word, a way of recording language, breaks through the constraints of space and time to allow information to circulate among different times and places. For this reason, words are also the media that passes down culture. Word recognition is the root of language and literacy education; moreover, the quality of it is in connection with language education and the pass-down of culture. It’s an undeniable truth.

The research discussed about learning transfer and related knowledge based on learning theory. It is combined with learning theory, knowledge of etymology, and word recognition with pictures, hoping to make integration between Eastern and Western theory bases for Chinese-character-teaching to improve the process of teaching. As a result, it was expected to reinforce effect of Chinese-character-teaching.

Key words: learning theory, learning transfer, learning process, Chinese-character -teaching, improvement strategy

* Assistant Professor, Department of Language & Literature Education, National Taichung University

數據

表 1 學習階段表 階 段 步 驟 功 能 ⑴ 注意 使學習者對刺激有所警覺 ⑵ 期望 將學習者導向學習目標1.準備學習 ⑶ 提取相關訊息 或技能至運作 記憶 先備能力的喚起 ⑷ 選擇性知覺 使重要之刺激特徵暫存於運作記憶(短期記 憶)中 ⑸ 語意編碼 將刺激特徵和相關資訊轉移至長期記憶 ⑹ 提取與反應 將儲存之資訊轉回到個體之反應引發機制,並 發動反應2.習得與表現 ⑺ 增強 證實學習者之學習目標達成 ⑻ 提取線索 為日後習得能力的回憶提供額外線索3.學習遷移 ⑼ 類化 促進學習遷移至新的情境 資料來源:

參考文獻

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