行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
從多文化主義觀點探討改善新聞教育的實踐研究
計畫類別： 個別型計畫 計畫編號： NSC92-2412-H-002-019- 執行期間： 92 年 08 月 01 日至 94 年 01 月 31 日 執行單位： 國立臺灣大學新聞研究所 計畫主持人： 張錦華 報告類型： 精簡報告 報告附件： 出席國際會議研究心得報告及發表論文 處理方式： 本計畫可公開查詢中 華 民 國 94 年 4 月 28 日
中文摘要
本計劃為接續上一期研究的後續計劃，主要目的是希望了解新聞教育界對多文化意的 認識，並且提升多文化觀點的教學內容。上一期研究結果顯示我國現有教科書中相當缺乏 多文化意識觀點的內涵，忽視族群和性別的相關新聞議題，並且均相當程度再製既有的刻 板形象。因此，如何提升新聞教育界的多文化意識是十分重要的課題，也是這個後續研究 的主題。 本份研究報告聚焦說明多元文化觀點的課程教學如何培養多元文化意識的內涵。引用巴西 批判教學者 Friere 的意識覺醒教育的觀點,深入訪談多元文化課程學生,分析如何在命 名、反省、以及行動三個層次,開展多元文化意識。英文摘要
The research is proposed to continue my former research on the review of the gender and racial consciousness of the journalistic textbooks. It is found that most of the journalistic textbooks lack the awareness of multiculturalism, and reproduce the stereotypes of gender and indigenous people. Therefore, it is imperative to raise the consciousness of multicultural perspectives in journalistic education. The current research is thus designed to adopt the praxis approach to develop the multicultural awareness for teachers in basic editing/writing/interviewing courses.
There are three parts of the praxis research:
1. To understand the research participants’ (i.e., teachers for the editing/writing/interviewing course) theory-in-use with respect to the multiculturalist perspectives in news coverage.
2. To develop the action research strategy with the appropriate news cases for those research participants to identify the problems from the multicultural perspectives.
3. To cooperate with the research participant to design a set of strategies to incorporate multicultural perspectives into the pedagogy.
4. To share the multicultural documents thereafter and conduct interview three months later to find out how the action process has been implemented and what are the effects.
壹、研究目的
多文化主義的發展促使傳播學者對新聞傳播的再現提出批判，並認為社會要追求更合 理的正義與自由，必須警覺對弱勢族群（主要包括性別、族群、階級等）的歧視和刻板印 象，並肯認弱勢族群的文化尊嚴。 本研究的目的將藉此了解我國新聞教育界對多文化主義觀點的敏感度及其不足；研究 結果將做為進一步推動多文化主義傳播教育的依據，包括對新聞學教科書的建議、對新聞 教育界與實務界的建議，以增進我國新聞傳播對弱勢族群的報導品質，俾提升民主自由的 內涵和對社會正義的維護。 本研究將採取「實踐取向的研究」原則，強調研究過程本身，即是推動解放與改變， 研究者與被研究者將藉由互動對話，導引自我反省，啟發文化轉化過程。 而目前我國各傳播院校開設多元文化課程者仍不普遍，因此，如何在大眾傳播科系中 開設具有多元文化觀點的課程，以培養未來的傳播工作者具備多元文化意識，即是本研究 討論的重點。因此，本研究先藉由台大新聞研究所在 93 年上學期所開設的「多元文化與傳 播研究」課程，來檢視該課程如何開展多元文化意識，如何設計教材與教法，其成效如何。 並依據這個課程的檢討來對於相關傳播系所開設類似課程提出建議。貳、文獻探討
(一) 新聞傳播教育應重視多元文化觀點
新聞和傳播教育的重要目標之一就是教導學生對於構成社會的各族群有著同樣的社會 責任，要達到這樣的目標，必須讓學生瞭解少數族群經驗，並且教導他們大眾媒體之於所 有族群的價值所在(Bramlett-Solomon, 1989: 26)。 因此，許多學者都認為新聞及大眾傳播教育對於讓學生具備感知能力，以解決種族/ 族群偏見，避免再製少數族群的刻板印象，實扮演極重要的角色。而學生們今日在新聞課 堂中所獲得的文化與族群敏感度訓練，必然將對未來的少數族群報導有正面的影響。 (Dickson, 1995: 41 ； Martindale, 1988; Bramlett-Solomon, 1989; Stocking and Gross, 1989; Holloway, 1990; and Martindale, 1991)(Bramlett-Solomon, 1989: 27)。學者們建議設計多元文化傳播的課程，幫助學生更具有多元文化的敏感度、更能夠判 別少數族群團體的特點，懂得利用正確的管道和多元文化團體接觸，並且能夠越過文化界 線自在地進行採訪，俾為個別的多元文化族群做出適當的報導、(Kern-Foxworth & Miller, 1993: 55) 所以建議設計專門的課程，針對主要的少數族群的歷史做較完整的介紹，並且可以檢 視新聞媒體如何描繪他們；或者，在一般課程中，也可以加入多元文化的內容，將得以影 響更多的學生(Martindale, 1991: 34)。 授課的方式，則建議可以多多使用視聽教材、書籍，並且邀請客座講師（最好是族群 代表）來講述少數族群媒體(minority media)的歷史、他們如何被主流媒體呈現，以及出 現何種偏差，將十分有助於增進了解和去除偏見(Martindale, 1991: 35)。 由於多元文化精神的教育實踐，具體展現在課程與教學的策略，以良好的互動來帶動 多元文化意識的提升，因此以下先討論弗雷勒(P. Friere)的對話三層面和成人對話教育概 念來說明多元文化教育如何啟動學生具有反省文化偏見和理解他者的意識。
(二)弗雷勒的觀點
弗雷勒(Freire P.)一九二一年出生於德國勒西菲(Recife)，從小家境清苦，成長過程 使他了解貧苦對人的打擊，並在親人溫暖、熱愛與宗教的信念中，感受尊重人類、發揮愛 心、堅定意志的重要，並從與家人的日常生活相處中體驗對話的意義，即如何透過對話， 產生改變社會的力量。所以他投入巴西和智利的文盲識字教育工作時，即提出了涵彰顯成 人批判理性的開展進路。他所強調的對話方式，並非漫談，或只是空泛的理論之見；而是 融合理論與實踐以導向人性化社會的重建工作。本質上是一種社會批判的行動歷程(王秋 絨，1992)。以下即做較詳細的說明1.弗雷勒的「對話」式的成人教育哲學觀
根據吳聰賢 1999 年的研究(轉引自鄭善福，2000)，弗雷勒的教育概念有幾個特徵，一 是強調思考和行動的聯合，二是問題啟發式的教育，過程中強調對話與師生之間的雙向互 動，三為其方法純粹是成人教育的範疇，係針對成人而非兒童。 就弗雷勒的理論而言，教育內容便是他的識字訓練計畫，也就是自覺的過程，教學內 涵主要是辨證化的教學內容，強調對話進行的結構性、程序性，使受教者能夠自覺解放的 過程，而非僅在於教材內容。 因此，弗雷勒提出質疑式的教學方法，他認為對話是認知行動的標記，但並非所有的 對話都跟知識產生關係，對話只有在對話者不斷質疑，才能使自己面對存有處境時接受挑戰，人才可能反省、超越現狀，獲得新視野。所以，弗雷勒相當強調教學與學習過程中的 參與、共同探究和反省、對話、行動，亦即師生間的雙向互動。 弗雷勒從動態知識論的觀點指出，「知的對象或內容不是由老師所獨有」，而是由師生 共同彰顯有意義的對話過程，師生之間能夠民主對話，是使對話成為溝通的解放過程之必 要條件。教師在教學中扮演的角色是「協調者」、「引導者」、「學習者」，師生之間關係是平 等的，相互尊重的，彼此為和諧互惠的共同探究者和經驗分享者(Jarvis，1893；轉引自鄭 善福，2000)。 因此，本研究將採用弗雷勒的「對話」觀念來檢視多元文化教育施行過程中的課室情 境與教師角色。
2.三種人類意識層次
根據鄭善福 2000 年的研究，弗雷勒認為「知」是人類存在，人的意識與世界不斷地對 話參與歷史文化的轉化創造，以達到人性化社會的目的。在歷史文化轉化創造的過程中， 形成了知識。所以知識是以人性化社會的實現為目的，是個人的意識與社會在不斷地反省 與行動的結合。故知識沒有固定發展的內涵，存在於人類生存的生活情境的經驗裡。 根據弗雷勒的看法，人類意識的發展是由於個人與社會的互動，在互動過程中，人的 意識不斷對自己所處的世界，進行反省工作，反省包括「命名、反省、行動」等三個對話 層面。弗雷勒按照對巴西社會的實際觀察，同時以「人性化」的社會實踐規準，作為批判 依據，將人類的意識主體性的開展區分成三種層次：神奇意識(magic consciousness)、素 樸意識(naive consciousness)、批判意識(critical consciousness)。他並指出批判意識 的發展是從覺察神奇意識、素樸意識著手，而人無論是在神奇意識、素樸意識的階段，在 命名、反省、行動的層次上，都失去主體性的存有開展(王秋絨，1992)。 神奇意識的特色是宿命論，具有自我貶抑的性格，因為個體已經將支配性文化所賦予 他們的價值觀內化了。在對話行動中的命名多數繞著「生存」打轉，缺乏歷史視野的生命 感。在反省方面，神奇意識使人將外在的事實當作控制自己的力量，將事情的發生歸咎於 他人或外在客觀環境。既然再神奇意識階段，外在事物有較優越的支配性，在行動上，人 也失去對實在界選擇批判的能力，只有被動的向環境低頭，適應環境。 素樸意識的階段，人開始反省批判自己生存的環境，感覺可以改變自己的處境，但仍 保留壓制他人的意識。在命名方面，人們不再像神奇意識的階段一樣順從統治者的期待， 而開始自責、自怨無法像統治者一樣為所欲為。在反省方面，意識到少數統治團體的剝奪， 不再完全聽命於統治者，而有明顯的反抗行為。因此表現在行動上，人們積極地抵制、反 擊，期望改變自己的生活處境，所有反制行動孕含了非理性、偏差性的平等主義觀念，以 及盲從的情緒性。批判意識是意識發展的最高層次，代表著人是「以一種批判的方式與世 界產生關係。他們透過反省，了解社會現象中的資料，同時在批判性知覺的行動中，人發現自己的時間性，以革命的精神，透過創造、再造和決定，人參與了歷史的紀元」，此時人 的存有代表著人與世界的多元辨證關係。 在命名方面，人們不再一味地認同統治者，而了解到壓制事實帶來的非人性化社會現 象，不能由反制行動來轉變，而應由自我負責即改變社會結構著手。反省方面，以科學的 態度，理解、批判壓制者的意識型態與共謀以及社會體制的運作。根據前面的理性批判覺 察，此階段人們最大的關懷在於將批判非人性化社會，透過行動轉化為人性化的社會，以 求達到自我實現並轉變社會結構(王秋絨，1992；鄭善福，2000)。 多元文化教育的目標在於促成學生多元文化意識的轉變，旨在讓學生培養多元文化能 力並發展多元的知覺、信仰和行動，並能夠與不同文化進行理解與溝通。弗雷勒將人類意 識開展的主體性區分為三種層次的架構，正可用來檢視本研究中學生多元文化意識轉變的 想法與過程。
(三)多元文化教育設計
從以上多元文化教育的理念，可知多元文化教育施行攸關改革學校與課室環境。為協助學 生建構、轉換多元觀點的意識，培養適當的知識、態度與行動，以發展容忍、接納的跨文 化觀點。當代教育學者針對課程規劃和教育場域(如課室情境)和教師角色等均有許多討論。參、研究方法
(一) 訪談
本研究使用深度訪談法(In-depth Interview)，所謂深度訪談是在訪問者和受訪者之 間針對研究的概略計畫互動，在本質上由訪問者建立對話的方向，再針對受訪者提出的若 干特殊主題加以追問，理想的情況是由受訪者負責大部分的對話。與結構性的問卷訪談差 異在於，深度訪談的設計是彈性的、反覆的、持續的，並非研究者事前準備，然後照本宣 科。 本研究中，研究者與受訪者的訪談通常大多是事先約定，並坐下來進行大約每人一小 時左右的面對面談話，資料收集是在九十三年一月間。訪談開始進行的時候，研究者會先 陳述解釋訪談的目的，然後向受訪者徵詢是否能夠全程使用錄音設備。由於研究題目是上 課後心得分享，多數受訪者都能發表己見、侃侃而談，似乎不因錄音而受影響。訪談者本 身亦為修課學生之一，因此對於受訪者的討論內容有一定的熟悉度，並可以進一步探問相 關意見。 此外，雖然本研究均向受訪者說明匿名原則，但由於訪談期間正值學期結束後，成績結果尚未出爐之前，也許同學會有分數上的顧慮。但研究過程中發現本課程的教學評價反 應普遍良好，同學似乎都能暢所欲言，有批評亦能直接提出，因此，並沒有感受到同學有 所顧忌和隱藏的現象。
(二)研究對象
1.修課學生
台灣大學新聞研究所九十三年度第一學期修習「多元文化論與傳播研究」共 13 人，本 研究以立意抽樣(purposive sampling)方式抽出 10 人進行深度訪談，所抽取樣本以普遍涵 蓋學生年級與系所組別為原則 。2.「多元文化論與傳播研究」課程簡介
本課程是台大新聞所的一個選的的理論課程，並不是採訪寫作式的實務課。目的在於 認識「台灣族群的多元性」以及培養學生具有多元文化的意識和敏感度，能夠認識大眾媒 體和日常生活中的刻板形象，也能夠自我反省個人的族群偏見。課程內容同時包括理論觀 點與族群案例，課程方式則以老師講授和同學報告同時進行，老師負責講授主要理論觀點 的意涵，同學則負責找出相關實例，並且蒐尋適當影像資料播放及討論。 理論方面主要探討多元文化論的相關理論，如自由主義、後殖民主義、批判理論、文 化研究、(後)結構主義、女性主義等等。案例研究則是要讓學生了解弱勢族群，他/她們的 文化脈胳與價值、受害經驗以及增權策略，主要是以種族為例，包括原住民族、伊斯蘭教、 外籍配偶等。同時，本課程也運用大量的媒體再現的文本讓同學討論批評，以增進元文化 意識的敏感度。 另外，本項研究未檢討本課程的評估方式，由於本課程強調對話，因此課程進行中有 大量的討論和互動，最後尚需繳交期末報告，但是後者也在課堂中作過大綱報告和期末發 報（即報告主要發現內容）。因此，課堂的互動討論是本研究主要評估的主題。肆、結果與討論
(一)研究結論
多元文化教育的目標在於，為文化差異的學生爭取教育平等的機會，並且建構多元觀 點的知識本質，協助學生培養適當的知識、態度與行動，以發展容忍接納的跨文化觀點，從弗雷勒的對話三層面本研究可發展研究結論如下：
1.修課後學生具有清晰的「命名」能力
研究發現幾乎所有訪談的學生在修課後都能夠說出印象深刻的課程主題，也能夠清楚 地說出原因，但是原因較少出自對於社會、新聞觀察與課程的聯結，因此學生將課程理論 應用在實際社會的能力尚可。多數原因為個人興趣、課程所學可提供觀察社會的理論依據。 研究還發現學生在命名方面，多數都有一定程度多元文化個人意識的敏感與覺醒，會警覺 到自己以往對於某族群的偏見與刻板印象，並非僅能說出初步的、稍縱即逝的想法「肯認 的政治」、「當前台灣社會的族群想像」、「自由主義與多元文化論」、「多元文化論和女性主 義」以及「他者的再現：媒體再現分析」，都是這次訪談學生提及多次印象較為深刻的主題。2.修課後學生具有強烈的「反省」能力
多數學生原本不甚在意台灣社會族群議題或者對某族群抱持著刻板印象，而皆能藉由 上課與討論，意識到自己原本對社會上其他族群抱持偏見、歧視的態度，對象包括台灣外 籍族群與原住民。有的學生則認為自己以前就有多元文化意識，上完這堂課後則出現「強 化」作用，這些學生背景多是有接觸社會弱勢/少數族群的經驗或者修習過相關課程的經 驗，而他們也多能將課程所學內化成個人看待社會其他族群文化脈絡的理論意識，並對於 與族群相關的親身經歷作批判性思考，並且有將思考開展成行動的契機。也有極少數訪談 學生回答「沒有什麼特別感覺」與「不清楚」。3.修課後學生具有「行動」意願，但行動力似乎不足
上課之後強化了學生參與相關族群社會行動的意願，多數學生在面對個人利益與社會 公益的天平時，幾乎都會回答「盡自己最大的可能」、「先衡量自己的狀況」。但是可以發現 除了課程影響外，是否曾經參與幫助弱勢族群的「個人經驗」與「個人特質」也和投入社 會行動的意願呈高度相關，諸如主動積極接觸關懷所族群的資訊、認為幫助他人可從中獲 得成就感…等。較為被動的訪談學生投入社會運動程度不高的原因多數是，族群議題沒有 切身性、不願主動了解相關議題等。族群社會運動投入程度部分，訪談學生的回答光譜平 均分佈，包含「視議題而定」、「被動」、「衡量自身情況盡力投入」、「想做就會去作」，以「衡 量自身情況盡力投入」的回答最多。同時，若以「族群」的範圍為前提，原住民兒童教育、 新台灣之子在台灣的處境、外籍新娘生活教育是訪談同學提及願意投入的社會運動。4.學生給予課程「對話」
、影片與不同族群人士演講高度評價
就多元文化教育而言，教室提供一個可以公開討論的地方，可以呈現不同的觀點、看 法和分析，弗雷勒成人教育概念的特徵之一，也就是問題啟發式的教育，過程中強調「對話」與師生之間的雙向互動。從「多元文化論與傳播研究」這堂課看來，多數訪談同學對 於上課時和老師、同學的「對話」互動氣氛給予極高評價，不會害怕上課老師點名發言， 反而認為能夠激發思考。必須注意的是，還是有極少數同學仍不知如何具體或者不敢發言。 訪談學生中表示對於課程中台灣族群相關議題應已有概括性了解，如原住民、外籍新娘以 及台灣省籍議題。有的學生還建議老師擴大課程討論主題，如醫療弱勢、同志等團體，訪 談同學給予口頭報告使用輔助影片給予高評價，如「吳鳳的故事」為吳鳳與鄒族的歷史翻 案。此外，課程會邀請不同族群人士前來演講，學生也視為讓他們有實際接觸其他族群的 機會，如回教教長馬孝棋先生、公共電視原住民新聞雜誌製作人童春慶先生。
(二)建議
1.培養學生的「行動」意識
從弗雷勒的理論看來，教育的目標在於解放，就是「意識的覺醒」，在於改變壓迫的社 會、文化結構，他將教育看成是一種解放及達成理想的工具，所以弗雷勒的教育意義除了 自我察覺、自主負責、社會理性與自我批判的涵養之外，就是以行動建立人性化的社會， 轉變不合理的社會結構(鄭善福，2000)。研究發現修課學生在「命名」、「反省」對話階段 都發展出良好的認知與意識，但是在「行動」方面則稍嫌薄弱，原因也許來自每週課程時 間並不長，難以出現立即的行動效果。建議也許可從改變課程方式強化修課學生的行動意 願、主動積極的態度與投入活動的程度，如修課同學所建議將這門課開成上下學期，或者 初級、進階的課程。2. 加強修課學生與多元文化社會聯結
同時，必須注意的是修課學生在發展「命名」、「反省」和「行動」三階段時皆離不開 個人切身性，諸如關心與個人背景與生活經驗相關的族群議題，或以為原住民與外籍新娘 是很「遙遠」的議題。「多元文化論與傳播研究」的課程目標在於以台灣族群多元文化為主 題，探討個人與社會聯結，建議也應強化學生對於探究社會上族群的主動性、敏感性與切 身性，以及將理論與社會、新聞觀察結合的能力，例如延續邀請不同族群人士演講、擅用 影片所給予同學的真實圖像感。另外,若能要求學生參與實際的弱勢族群維權活動,則可以 更具體讓學生認識弱勢情境及培力行動意識。參考文獻 (一)中文部分 王秋絨（1992）。〈批判的成人對話教育家〉，劉焜輝（編），《人類航路的燈塔》，頁 192- 239。台北：正中書局。 官孟璋 (2003)。《原住民班級在多元文化教育下的調適－以花蓮海星中學「原住民音樂與 文化專班為例」》。國立東華大學族群關係與文化研究所碩士論文。 彭雅君 (2003)。《多元文化教育政策與實踐的斷裂－以互助國小為例》。世新大學社會發 展研究所碩士論文。 鄭善福 (2000)。《弗雷勒對話教育在成人基本教育上的應用－以上楓社區成教班為例》。 中正大學繼續教育研究所碩士論文。 (二)英文部分
Dickson, T. (2000). Mass media education in transition: preparing for the 21st
century. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Dickson, T. (1995). Assessing education’s response to multicultural issues.
Journalism Educator, (Autumn): 41-51.
Dickson, T. (1993). Sensitizing journalism students to minority issues. AEJMC Insights, (Winter): 1-5.
Kellner, D. (1995). Cultural Studies, Multiculturalism, and Media Culture. In Dines, G. & Humez, J. (Eds.) Gender, Race, and Class in Media, pp. 5-17. Thousand Oaks, Calif.: Sage.
Kern-Foxworth, M. & Miller, D. A. (1993). Multicultural journalism education
revisited: 1982-1991. Journalism Educator, (Summer): 46-55.
Martindale, C. (1991). Infusing cultural diversity into communication courses.
Journalism Educator, 45(4): 34-38.
Martindale, C. (1988). Sensitizing students to racial coverage. Journalism Educator, (Summer): 79-81.
