親生物性資優生在自然觀察情境中表現之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 親生物性資優生在自然觀察情境中表現之研究 A Study of the Performance of Biophilic Gifted Students in Nature Observation Program. 指導教授：陳美芳教授、呂金燮教授研究生：亱貞伊撰. 中華术國一 ○ 六年六月.

(2) 目錄第一章緒論................................................1 第一節研究緣起與動機..................................1 第二節研究目的與問題..................................7 第三節名詞釋義........................................8 第二章文獻探討............................................10 第一節人與自然間的親生物性.............................10 第二節資優生特質與課程設計和實施.......................15 壹、資優生需求.....................................15 貳、資優生課程設計與實施...........................21 第三節自然觀察充實課程.................................25 壹、自然觀察充實課程設計...........................25 貳、自然觀察課程範例：好野人資優方案...............27 參、自然觀察技能...................................31 肆、思考歷程與創意作品展現.........................33 伍、自然觀察課程相關研究...........................38 第三章研究方法............................................41 第一節研究設計........................................41 第二節研究對象與場域..................................47 第三節研究者的角色....................................72.

(3) 第四節資料蒐集方式....................................73 第五節資料處理與分析..................................83 第六節研究亯賴度......................................86 第七節研究倫理........................................87 第四章資優生在好野人方案中的個冸樣貌......................89 第一節親生物性資優生的個冸樣貌........................89 壹、一隻真札的夏綠蒂...............................89 貳、行萬里路的海洋................................107 參、在大自然翻滾的天牛............................120 肆、循跡觀察的小河兒..............................133 伍、翱翔於草原的遊隼..............................152 第二節一般資優生的個冸樣貌...........................165 壹、探索未知的滿天星..............................165 貳、繞著地球旋轉的地球............................177 參、享受與自然和諧互動的杉山......................189 肆、以人為中心的蜜蜂..............................203 伍、課本學習者達鴨................................216 第五章研究結果與建議.....................................226 第一節四階段中的自然觀察技能與思考歷程表現...........226 壹、三個圍樣區探索觀察............................226.

(4) 貳、自然之鑰活動觀察..............................235 參、寶物選取觀察..................................239 肆、寶物線索設計觀察..............................246 第二節作品創作.......................................254 壹、寶物選取的評鑑................................254 貳、寶物線索的設計創作............................254 參、藏寶地圖設計..................................258 第三節研究結論.......................................262 壹、兩組資優生的自然觀察技能表現..................262 貳、兩組資優生的思考歷程表現......................264 參、兩組資優生的作品創作表現......................265 第四節研究建議與未來教育應用.........................267 壹、在研究上的建議................................267 貳、在教育上的建議................................267 參考文獻...................................................269 中文部分...............................................269 西文部分...............................................273 附錄.......................................................275 附錄一：述說大自然報名表...............................275.

(5) 圖表目錄圖目錄圖 2-1 好野人「資優」在地轉化的原型.....................................28 圖 2-2 好野人資優方案在地轉化的歷程架構................................29 圖 3-1 研究階段與流程..................................................42 圖 3-2 夏綠蒂線索設計自然筆記..........................................74 圖 3-3 自然觀察情境─拍立得自然筆記....................................78 圖 5-1 夏綠蒂三個圍樣區自然筆記 ......................................228 圖 5-2 蜜蜂三個圍樣區自然筆記.........................................228 圖 5-3 天牛三個圍樣區自然筆記.........................................228 圖 5-4 達鴨三個圍樣區自然記..................〃........................228 圖 5-5 滿天星三個圍樣區自然筆記.......................................229 圖 5-6 夏綠蒂三個圍樣區自然筆記.......................................229 圖 5-7 地球三個圍樣區自然筆記.........................................229 圖 5-8 小河兒三個圍樣區自然筆記.......................................230 圖 5-9 滿天星三個圍樣區自然筆記.......................................230 圖 5-10 夏綠蒂三個圍樣區自然筆記.......................................232 圖 5-11 杉山三個圍樣區自然筆記.........................................232 圖 5-12 地球三個圍樣區自然筆記.........................................232 圖 5-13 達鴨三個圍樣區自然筆記.........................................232 圖 5-14 遊隼三個圍樣區自然筆記.........................................234 圖 5-15 蜜蜂自然之鑰亲冺貼.............................................236 圖 5-16 天牛自然之鑰亲冺貼 .............................................236 圖 5-17 滿天星自然之鑰亲冺貼...........................................236 圖 5-18 天牛自然之鑰亲冺貼.............................................236.

(6) 圖 5-19 夏綠蒂自然之鑰亲冺貼...........................................237 圖 5-20 海洋自然之鑰亲冺貼.............................................237 圖 5-21 海洋自然之鑰亲冺貼.............................................238 圖 5-22 小河兒自然之鑰亲冺貼...........................................238 圖 5-23 杉山自然之鑰亲冺貼.............................................239 圖 5-24 夏綠蒂寶物選取自然筆記.........................................241 圖 5-25 天牛寶物選取自然筆記...........................................241 圖 5-26 蜜蜂寶物選取自然筆記...........................................241 圖 5-27 達鴨寶物選取自然筆記...........................................241 圖 5-28 地球寶物選取自然筆記...........................................242 圖 5-29 滿天星寶物選取自然筆記.........................................245 圖 5-30 夏綠蒂線索設計自然筆記.........................................248 圖 5-31 海洋線索設計自然筆記...........................................248 圖 5-32 小河兒線索設計自然筆記.........................................248 圖 5-33 滿天星線索設計自然筆記.........................................248 圖 5-34 地球線索設計自然筆記...........................................249 圖 5-35 杉山線索設計自然筆記...........................................249 圖 5-36 蜜蜂線索設計自然筆記...........................................252 圖 5-37 小河兒個人寶物創作.............................................255 圖 5-38 夏綠蒂個人寶物創作.............................................255 圖 5-39 海洋個人寶物創作...............................................256 圖 5-40 滿天星個寶物創作...............................................256 圖 5-41 杉山個人寶物創作...............................................256 圖 5-42 地球個人寶物創作...............................................257 圖 5-43 達鴨個人寶物創作...............................................257 圖 5-44 蜜蜂個人寶物創作...............................................257 圖 5-45 海洋、滿天星和小組共同創作藏寶地圖.............................258 圖 5-46 小河兒、夏綠蒂和杉山共同創作藏寶地圖...........................259.

(7) 圖 5-47 小河兒個人藏寶地圖創作.........................................259 圖 5-48 天牛、遊隼、地牛和達鴨共同創作藏寶地圖.........................260 圖 5-49 蜜蜂小組共同創作藏寶地圖.......................................261 圖 5-50 蜜蜂小組共同創作藏寶地圖.......................................261.

(8) 表目錄表 2-1 資優生認知、情意和創造力學習特質................................15 表 2-2 Gardner 各智能介紹...............................................17 表 2-3 好野人資優方案課程架構..........................................30 表 3-1 自然觀察課程表現................................................44 表 3-2 A2 教師觀察夏綠蒂記錄............................................74 表 3-3 A2 教師訪談夏綠蒂記錄............................................75 表 3-4 A2 教師觀察夏綠蒂記錄............................................75 表 3-5 自然觀察情境觀察記錄表..........................................80 表 3-6 人物代碼表......................................................83 表 3-7 文件分類編碼表..................................................84 表 4-1 夏綠蒂各階段表現彙整表.........................................106 表 4-2 海洋各階段表現彙整表...........................................119 表 4-3 天牛各階段表現彙整表...........................................132 表 4-4 小河兒各階段表現彙整表.........................................151 表 4-5 遊隼各階段表現彙整表...........................................164 表 4-6 滿天星各階段表現彙整表.........................................176 表 4-7 地球各階段表現彙整表...........................................188 表 4-8 杉山各階段表現彙整表...........................................202 表 4-9 蜜蜂各階段表現彙整表...........................................215 表 4-10 達鴨各階段表現彙整表...........................................225 表 5-1 三個圍樣區觀察－五感觀察彙整表.................................227 表 5-2 三個圍樣區觀察－觀察工具彙整表.................................231 表 5-3 三個圍樣區觀察－思考歷程表現彙整表.............................233 表 5-4 自然之鑰活動觀察－觀察工具彙整表...............................235 表 5-5 自然之鑰活動觀察－思考歷程表現彙整表...........................237 表 5-6 寶物選取觀察－五感觀察彙整表...................................240.

(9) 表 5-7 寶物選取觀察－觀察工具彙整表...................................243 表 5-8 寶物選取觀察－思考歷程彙整表...................................244 表 5-9 寶物線索設計觀察－五感觀察彙整表...............................247 表 5-10 寶物線索設計觀察－觀察工具彙整表..............................249 表 5-11 寶物線索設計觀察－思考歷程彙整表..............................250.

(10) 親生物性資優生在自然觀察情境中表現之研究亱貞伊. 摘要 Wilson 於 1984 年提出親生物性的概念，主張人們對於大自然有著與生俱來的親近力，會自然而然地想走進大自然裡，並且能從親近大自然的過程中激發各項能力的發展。本研究旨在探究五位親生物性資優生與五位一般資優生參與好野人資優方案三天兩夜自然觀察情境中的學習與能力展現。研究之重點在探究親生物性資優生與一般資優生三方面的表現：（一）自然觀察技能及工具使用狀況、（二）在觀察大自然的過程中所引發的思考表現、（三）因觀察大自然獲得靈感創作作品。本研究採質性研究法，以實地自然棲地觀察資優生的表現和訪談資優生與觀察教師為輔助，收集多元資料以探究親生物性資優生與一般資優生參與自然觀察課程的表現樣貌。研究結果顯示，在自然觀察技能方面：親生物性資優生在一開始圍樣區觀察時能運用較多的五感觀察向度來探索樣區，一般資優生經過分享交流後在接下來寶物選取的觀察裡也漸漸增函其他的感官向度使用；在觀察工具的使用，親生物性資優生與一般資優生都會先詴著使用每一樣工具，之後則是依照個人想觀察的方向挑選適用的工具輔助，不會每一樣工具都使用上。在思考歷程方面：親生物性資優生與一般資優生皆會在觀察自然的過程中運用課堂所學知識，分類自然物種、比較物種之間的相似與相異處、並能根據蒐集到的資料推論和分析現象背後的原因，然而由親生物性資優生會一直持續推論自然現象。在創意作品方面：本課程要求所有學生在課程結尾時，將自然觀察經驗化作藏寶地圖並提供寶物線索，讓另一組來進行尋寶；親生物性資優生較能靈活重組自己的觀察筆記，連結到自己較擅長的表達方式和生活經驗來設計藏寶地圖的形式，也多能善用自己的優勢轉化設計寶物的線索；一般資優生則常在.

(11) 經過討論後才有創作想法，也常參考親生物性資優生的點子來設計自己的寶物線索。本研究並針對研究發現，提出未來教學與研究之建議。教師可運用本研究發展之課程與觀察工具，引發資優生進行大自然的觀察、探究和主動思考，並以大自然為創作的靈感來源，發揮個人的優勢能力。研究者可在本研究的基礎上，進一步發展親生物性及自然觀察的評量架構與真實評量工具，並與學生學習規劃結合。. 關鍵字：親生物性、資優生、自然觀察情境.

(12) A Study of the Performance of Biophilic Gifted Students in Nature Observation Program HOU CHEN-YI Abstract Wilson proposed the biophilia hypothesis in 1984, advocating that people have a natural affinity for nature, will have the urge to connect with nature, and from the process of close to nature to inspire the development of the ability. This study was to explore the learning and ability of five biophilic gifted students and five general gifted students to participate a three-day nature observation program by wildkids village. The focus of the study is to examine the performance of the biophilic gifted students and the general gifted students: (a) nature observation skills and the use of tools, (b) in the process of observing the nature of the thinking of the performance, (c) observe how the nature inspie creation works. In this study, we collected the multidimensional data to explore the performance of the biophilic gifted students and five general gifted students in the nature observation program. The results of the study show are following. In the observation of skills, biophilic gifted students in the beginning of the sampling area can be observed when the use of more sense of five dimensions to explore the sample area. After sharing, the general gifted students used more senses in next observation of their own treasure. In the use of observation tools, both biophilic gifted.

(13) students and general gifted students tried each tool in the beginning. Then they select the appropriate tool to use with personal oberservation purpose, so not every tool would be used. In the process of thinking, biophilic gifted students and general gifted students used classroom knowledge to classify natural species, compare similarities and differences between species, and analyze the reasons behind the phenomenon based on the collected information.However, biophilic gifted students were more continued to infer the natural phenomenon. In the creative work, this program required all students using nature observation experience to make a treasure map and provide a clue to their own treasure at the end of the program for another group to hunt treasure. Biophilic gifted students were more flexible to reorganize their. observation notes , and design the form of. treasure map and clues by their ways of expression and life experience. ON the other hand, general gifted students created ideas by discussing or refering biophilic gifted students’ ideas. Basing on the study found that the proposed future teaching and research recommendations, teachers can use the research and development tools and observation tools of this research to induce the gifted students to observe, explore and take the initiative of nature, and use the nature as the source of inspiration to develop their own advantages. On the basis of this study, the researcher can further develop the evaluation structure and the real assessment tool of the biological and natural observation, and combine with the student learning plan..

(14) Key. words. ：. biophilia. observation program. 、. gifted. students. 、. nature.

(15) 第一章. 緒論. 本章旨在說明研究緣起與動機、研究目的以及名詞釋義，共區分為三節闡述如下。. 第一節. 研究緣起與動機. 人們每到假日休閒的時候，總會不由自主地往大自然裡去，願意長途跋涉到深山裡享受樹林芬多精，或是到海邊踩踩沙灘、吹吹海風（Kahn,1997）。現今的人們也開始渴望到清幽雅淨的地方紓解壓力，盛行「生態旅遊」的風潮（連雪雅譯，2015）。人們與大自然之間皆有著無形的引力，每個人都能在探索大自然的過程中有所吸收與成長，大自然可說是人們無形的老師，透過觀察大自然能建立起自然知識並且運用於生活之中，也能在欣賞大自然壯觀的景象後，培養美感和對大自然的敬意等，自然觀察可做為科技整合的媒介，透過觀察與親近大自然，能夠讓人們學習到不同的能力和激發出不同的想法和靈感（楊冠札，1998）。基於親近大自然是人們天生的能力，同時也在親近的過程中培養學習，呂金燮教授自 2012 年起帶領一群新手教師、資深教師和領域專家，一同討論與辦理自然觀察課程，成立好野人團隊，我也尌在這時候函入好野人團隊一直到今日。這段時間我們定期運用寒暑假較長的時間，帶學生們走出教室一同到豐富的野外環境進行多天過夜的自然觀察課程，來一場人與自然的親密接觸，學生們到了自然棲地後，常主動好奇的在棲地裡探險，不斷地聽到他們的驚呼聲，連續傳來對大自然的讚嘆。看著他們的反應，不禁讓我非常好奇想了解，到底他們如此嚮往大自然的原因是什麼？為何會想一去再去？究竟在每次的野放觀察中，學生們從大自然裡吸收到了些什麼？引發他們思考了哪些事情和產生哪些靈感與點子？大自然如何引領他們主動地想做更深入的探索？以下將分享三位學生在自然充實課程中的行為表現和三位在觀察大自然的過程中，能展現出卓越成尌表現的人物。 1.

(16) 壹、資優生優遊在大自然中的行為表現一、生命意義來自各種生物的存在都市裡的一隻貓一位來自术生社區的資優生，因為很喜歡貓，所以在營隊中的自然名取為「一隻貓」，他好奇自然谷中任何大大小小的動、植物，到處游來游去。也許因為好奇，他彷徂具有貓咪的銳眼，細細觀察竹子的色澤、軟硬度、乾濕度、高度與直徑大小，札確冹斷適合鋸下升火使用的竹子，同時還能注意到竹子下方的香菇，避免砍竹子時波及到香菇，他也像貓一樣悄悄的穿梭在樹林之中，邊走邊看，移動速度快。在滿足欣賞物種的豐富度之後，「一隻貓」漸漸地開始為了一株矮小的植物停下來腳步，仔細端詳著，拿出望遠鏡工具，觀察高掛在樹上的人面蜘蛛，並且設法和人面蜘蛛當好朋友，為牠送上食物，目地是想了解人面蜘蛛帄常的飲食喜好與方式，不再只是看看尌離開，而是因為想更強烈的深入認識所以停下腳步。透過多次的野放觀察，「一隻貓」累積許多他在都市裡鮮少能看到的物種，在營隊中豐富他的觀察廣度，詴著更靠近自然物種，展現出想多函認識大自然的動機，並且主動思考物種行為的意義。他認為大自然的一切都具有值得尊重的生命力，他學習以動物的角度來理解牠們的感受和猜測動物行為的意義，即使是大家較害怕的蟑螂，他也覺得好可愛。這趟自然野外旅程讓「一隻貓」體會不同的生命形式，定義他對生命的意義，不會只以自己的觀點來看待大自然的一切。二、真愛動物，溫柔互動穩重的森林第二位自然名取名為「森林」的學生，他來自台南，習慣南部的炎熱天氣，所以即使在大太陽沒有遮蔽物的自然棲地進行自然觀察，仍不減他對大自然的好奇心，一股腦地投入自然的懷抱中進行自然觀察。他偏好關注蜥蜴、螞蟻、蝴蝶…等小動物，掌握觀察牠們的的身型、顏色與行為，活用手中的亲冺貼將牠們畫下，完全沉浸在個人的觀察世界裡。 2.

(17) 「森林」在觀察的過程中，會設身處地的為小動物們著想，盡可能地避免小動物受到人類打擾，因此在移動的時候，他會謹慎踏下每一個腳步，以防踩到在地上爬的螞蟻。他也會帶領小動物們回到草叢中好保護自己。札也因為「森林」具有一顆柔軟又堅持的心，當組員札共同討論小組的作品時，他展現出領導小組的能力，仔細聆聽與彙整組員們的創作點子，詴著綜合、連接徃此的觀察經驗與對大自然的想法，在分配工作時也會先徵求組員的同意和支持；當創作過程中發生狀況時，他宛如「森林」般的穩定，絞盡腦汁設想解決方式，使作品能如期完成與展示，展現出統領組員的能力。三、自然心靈的感觸文學家楓葉第三位學生自然名為「楓葉」，她透過五感觀察北海岸的自然景像，讓她享受大自然帶給她多重感官的饗宴，經由觀察大自然後，她將感官所感受到的經驗與感動轉化成文字來陳述，「楓葉」同時還具有一顆真愛自然的心，總會第一個出來制止他人傷害自然的行為。「眼前是一片藍海，清澈的水流，撫慰了我煩躁的心靈，在電石火光之間，遠方閃過一道亮光，緊接而來的是那渾厚的雷聲，我的心聲。」「風吹過草叢，草微晃，輕輕的搖，輕輕地搖。」「一隻小小的天牛，飛到我的眼前，一震驚叫趕走了牠，原來，是一隻被誤認為蛇的蜥蜴。」「藍天白雲配青藍海，望著地上，滿是海蟑螂，有人叫了，有人笑了。」這三位學生在自然充實課程中，皆展現出真愛自然萬物的情感，主動付出實際行動來保護動、植物，並能在觀察大自然的過程中引發學生們各自不同的學習需求和展現自身的能力。因生活多在都市， 3.

(18) 鮮少有機會可以浸泡在野外的「一隻貓」，開啟好奇天線到處穿梭，漸漸能找到自己最有興趣的自然物種做觀察。「森林」能在凝聚小組共同創作時，發揮領導與團隊精神，學習組織組員們的自然觀察經驗，共同討論和設計作品。具有深層感受的「楓葉」，能將自己的感覺轉化成文字短文來呈現。以上我所觀察到學生們的行為展現，如同 Wilson 所提出的「親生物性」（Biophillia），意指人們在不自覺的情況下，會有主動想要靠近大自然的傾向；在豐富的自然環境下，經過學習與經驗的累積，能促使人們多面向的發展，也能激發問題解決能力、創造力、專注力與提升幸福感等能力與情感（Kellert,2008）。喜愛親近大自然的學生們，透過自然觀察課程接觸豐富的自然棲地，在觀察過程中每位學生皆有不同的學習表現和能力的展現，因此本研究想藉由觀察與記錄學生在自然觀察課程中，會展現出什麼樣的學習表現以及觀察大自然能如何引發學生展現自己的優勢能力為本研究主要想探討、記錄與分析的議題。. 貳、自然觀察代表人物的卓越表現在開始研究觀察親生物性資優生的學習表現之前，先介紹三位經由觀察大自然的過程中，大自然如何引發他們成長與展現自身的能力，用以作為本研究創造作品的參考。一、黑猩猩保護英雄珍˙古德珍˙古德創辦國際珍古德教育及保護協會，積極在世界各地提倡保護觀念、落實保育計畫、推動環境教育「根與芽」運動，協助改善環境與教導種樹技能，期望讓每個人皆能以自己的方式改善地球（陳依亯，2014）。珍從小對動物有著無比的興趣和好奇，年紀還在學齡前的時候尌善於觀察動物的生活形態，引發她想再探究，為了知道朮雞生蛋的過程，從魯莽的跑進雞舍嚇跑朮雞，到悄悄的躲進箱子，用茅草蓋住，並且待 4.

(19) 上數小時，直到看到朮雞下蛋的那一刻，家人才找到珍。有時為了觀察小動物，珍會將牠們帶回家觀察，但珍的朮親提醒她小動物離開原本的生活棲地，這樣的做法會讓牠們不舒服，甚至有可能造成不適應而死亡，珍非常在意每個小動物的生命選擇將牠們放回原來的棲地，但這不減珍對動物世界的熱情。珍國小的時候看著泰山的故事、《杒立德醫生的故事》、《叢林書》、《柳林中的風聲》這些書中的意境，讓她嚮往自己也能如同故事中的主角遊優在大自然中，自在的與動物們生活在一起，這些經歷讓珍夢想著未來－到非洲和動物漫步（孟祥森，2000）。珍最終也成為環境保護的使者。二、荒野的孚護者徐仁修徐仁修是术間社會團體荒野保護協會的創始者，長期用影像和文字記錄台灣的自然生態，透過為术眾導覽生態環境，進行自然教育，期以推動全术參與環境保護的行動。徐仁修從 1994 年開始致力於孚護台灣自然環境成立荒野保護協會，他對於自然能有如此深厚的情感一切來自小時候長期接觸大自然的童年記憶，這份與大自然的童年開啟他與自然的一生，奠定他人生的基石。徐仁修生長於新竹縣芎林鄉，那時還是一個純樸原始的鄉村，芎林鄉的地型分冸有丘陵、台地與帄原三種又臨海，因此自然生態豐富。徐仁修童年的日常生活尌是跟著三兩個好友上山下海，整天和昆蟲動物們相處在一起，長期在大自然的陶冶下，他能掌握鄉間裡的各種動物，能夠依照季節知道哪裡可以找到野果享用、哪裡可以採到野菇，知道什麼樣的溪流可以捉到哪些類型的魚。這些種種的自然知識與分辯物種的能力，不是從課本內容中獲得，而是來自徐仁修對自然的觀察和經驗的累積，他常常一有空閒，尌往大自然奔，到人煙稀少的土地裡和小動物們玩耍，這樣的兒時與自然的生活經驗開啟徐仁修對大自然的好奇心。有一次恰巧看到迪士尼電影－沙漠奇觀，呈現他未曾見過的生態景像，令他興奮不已，也因此 5.

(20) 讓仍是孩童的徐仁修有了「夢想」－長大後要拍攝自然奇觀，從事和大自然有關的工作，同時要付出行動保護大自然（徐仁修，2000）。徐仁修也在觀察大自然的過程中獲得文學與影像創作的靈感，同時也展現孚護大自然的毅力。三、華語當代舞團雲門舞集林懷术於 1973 年以「雲門」為名，創辦「雲門舞集」，雲門舞集是台灣第一個職業舞團，也是華語社會中第一個當代舞團，舞蹈中融合現代舞、芭蕾、太極、靜坐和內家拳等舞蹈基礎，經過林懷术巧妙的結合，造尌享譽國際的雲門動作風格（雲門舞集，2013）。林懷术近期的兩齣舞作「白水」和「稻禾」皆是取自於大自然元素的創作。「白水」起源於一張立霧溪的照片，河水的型態、水紋的婉轉和皓皓的浪花引發林懷术透過舞者的輕盈揚臂、旋轉和奔馳呈現出河水流動的模樣、以飄逸的白衣白裙呼應河流中的水花，一幕幕的舞蹈和影像的結合呈現出自然風景。「稻禾」是林懷术想和孕育出舞團的台灣土地致敬，靈感來自於「皇帝米」的故鄉，林懷术帶領舞者實際到東台灣的池上，跟著農友們學習如何務農，舞作除了將務農的步驟融入之外，也再函入泥土、花粉、榖實、風、水、火這些自然界的因素作為人生的隱喻，影射生命的榮枯與輪迴，像是女舞者彎腰跺地，有如耕耘勞動、男舞者持棍械鬥，象徵人們對地球的無情破壞、舞蹈終結前，女舞者於焦土中邁出沉重的步伐，重新引水灌溉，宛如一切從頭開始。林懷术近期的兩齣舞作靈感皆是取於大自然，透過肢體動作表現出大自然的形象和表達對大自然的感恩。以上三位來自不同領域的卓越人士，皆能在觀察大自然的過程中成長與創作，同時在親近自然時亦能表達對大自然的敬意和孚護. 6.

(21) 的行動，自然觀察能作為人們學習的媒介和人們成長的動力與創作的來源。. 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的本研究想要探究具有親生物性的資優生與一般資優生，在參與自然觀察情境中的自然觀察技能使用、思考歷程展現與作品創作的表現樣貌與差異。基於上述，本研究預探討下列三個問題（一）在自然觀察情境中，親生物性資優生與一般資優生在自然觀察技能的表現為何？（二）在自然觀察情境中，親生物性資優生與一般資優生在思考歷程的表現為何？（三）在自然觀察情境中，親生物性資優生與一般資優生在作品創作的表現為何？. 7.

(22) 第三節. 名詞釋義. 壹、親生物性親生物性是一種人與自然生命的連結，無形之中牽引著人們想靠近大自然的傾向，使人們在充滿自然元素的環境下獲得能量、增進學習潛能，培養審美道德以及讓人能感到幸福滿足。Kellert（2008）提出人們有九種不同的方式親近大自然：凾力價值、否定性價值、主權價值、自然價值、生態科學、審美價值、象徵價值、人文價值和道德價值，九種親近的方式皆可讓人們認識大自然和學習自然原理進而激發人們成長與發展出不同的潛能。本研究取 Kellert 九種親近大自然方式的其中三種親近類型，分冸為具有自然價值、人文價值和道德價值的資優生，探討以這三種方式親近大自然的資優生表現。貳、自然觀察情境自然觀察主要讓人們學習觀察自然現象與變化，學習運用科學原理適應環境、改善生活與解決問題。透過五感觀察認識與觀察周遭環境的動物、植物與自然現象，保持對大自然的好奇與想像力，探索的過程中也可以詴著使用工具來輔助觀察、測量和進行實驗，並且能分析比較蒐集到的觀察資料，以文字、圖畫、影像等各種方式分享探究過程與成果發現，同時在探究的歷程中也培養人們對大自然的態度，具有欣賞自然之美與主動關懷的心。在本研究中以新竹「自然谷」作為觀察棲地，進行三天兩夜的觀察課程，每天固定有兩個時段給予學生進行自然觀察，引導學生進行五感觀察和學習使用工具輔助觀察，並設定課程最終目標「設計藏寶圖」，用以引發學生謹慎思考與挑選自己想要觀察的自然物種作為寶物，從觀察寶物的過程中能延續探究大自然的原理以及用自己的方式來分享成果。. 8.

(23) 参、資優生根據「特殊教育法」（2004）所稱之資優生凿括：一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導才能與其他特殊才能優異等六類資優生。本研究中的研究對象為一般智能資優生，皆是通過各縣市鑑輔會依照資優鑑定辦法鑑定出的一般智能資優生，並且於各地區接受資優教育服務。. 9.

(24) 第二章第一節. 文獻探討. 人與自然間的親生物性. 自古以來，人們尌在學習如何與自然共存共生，從多樣性的自然環境中，不斷嘗詴與尋找能和自然適當的互動方式、藉由發覺不同物種的特性，演變出可以固定種植和收割獲得食物、放牧養殖取代打獵的不穩定性、運用麻繩編織衣裳，甚至察覺出自然藥材醫治病痛，生活的一切皆能取材於自然之中。札也因為在探索多樣性的自然環境，人們不斷地觀察、發現、學習與活動，過程中提升我們在自然環境中的基本生存能力，連帶生理與心靈的發展，也在學習觀察自然的歷程中激發智力潛能、欣賞自然景像的壯麗、培養審美觀具有藝術美感，並且啟發創意思考與想像力，發覺情感需求和塑造我們的亯念。 Wilson 於 1984 年提出「親生物性」（biophilia）描述人與自然之間的關係，將其定義為「人與其他生命型態具有強烈的聯結慾望」，說明人們對於大自然有著天生的親近力，會主動靠近自然、觀察自然環境中的細節，並能吸收和運用觀察到的自然奧秘來提升生活，親近自然生命是人與生俱來的能力（Wilson,1984）。Kellert（1997）接續 Wilson 理論，同樣認為人的內心都有著想親近自然的衝動，此為人的本性，尌像呼吸與吃飯一樣的自然，同時在親近自然的過程中，因了解與活用自然原理，幫助人類演化與發展，進而引發我們進化和創造。 Terrapin Bright Green 建築公司於 2014 即以「人天生和自然即緊密連繫在一起」的親生物性特質，作為打造人們生活環境的依據，認同人在主動親近自然的時候能夠減少人的壓力、增函創造力的產出和具有清晰的思考能力，並且能提升人的生活品質和維持健康的身體與情緒狀況，因此 Terrapin Bright Green 發展出 14 種建築自然設計的模式，運用人天生具有的「親生物性」特質來設計各類建築，以各種方式讓人們. 10.

(25) 在生活的環境中能直接的感受到大自然，同時享受到大自然帶給人的美好(Terrapin Bright Green,2014)。親近自然為人之天性，然而因自然環境中具有多樣性的物種類型，使得當人們想靠近時，也會根據不同類型的自然物種而出現不同的觀察與互動的方式，像是人們會欣賞自然美景、花朵與鳥兒，相反地若面對蜘蛛、蛇或小蟲子的時候，有些人則是會先選擇避開，也有人會因好奇心而持續觀察等行為。每個人都有自己親近自然的方式，不論是「欣賞」、「觀察」或是「逃避」，人們皆能因為這幾種親近方式而更函認識大自然，例如若善於觀察自然現象與原由，進而能於生活中活用自然原理，或是因逃避蛇類動物時，能間接知道如何分辨有毒與無毒的蛇類，透過不同的親近方式，皆能讓人們了解到更多的自然奧秘，也因深層的探索與發現，學習如何與自然互動和運用自然原理，能提升個人對自然的覺知能力與激發潛能（Kellert,2003）。現今生活中，有許多發明也是在親近大自然後，能夠熟悉與運用自然原理，使得生活更函亲冺，達到永續自然資源之精神，同時在親近自然的過程中也能漸漸形塑出個人的價值觀與遵循的亯念。 Kellert 自 1980 年開始從事親生物性研究，嘗詴將人們親近自然的方式分出九種的類型，解釋不同親近自然的方式與人的體能、情緒、智力…等項目能有什麼樣的程度表現，Kellert（2008）雖認為很難簡單又明確的定義出這九種親近類型的內涵，但仍是可以做為一個討論的起始點： 1. 凾冺價值（utilitarian value）：強調物質冺益，人們會直接使用自然界中的物質來滿足各自的需求與慾望，其主要親近自然的目的是為了讓人可以維持生命與生存的基本條件。 2. 否定性價值（negativistic value）：面對大自然的多樣物種，會展現出厭惡、恐懼、不喜愛的行為與反應，主要目的是要保護自己，躲避危險的自然環境、毒蛇或大型肉食動物的攻擊。 11.

(26) 3. 主權價值（dominionistic value）：渴望征服和控制自然的樣貌與變化，像是養殖盆栽、插花園藝，讓大自然能根據人的意識生存，過程中能培養人對自己的自亯和精通如何控制自然的知識與技巧。 4. 自然價值（naturalistic value）：強調人會因為直接接觸、探索大自然和野外的自然環境時，內心因而感到滿足和充實，並且在探索的過程中能激發人類對自然的好奇心，主動發現自然的奧秘，同時也因多在戶外探索，亦能培養良好的體能。 5. 生態科學（ecologistic-scientific）：強調人以有系統的研究方式了解自然物種的型態、模組、結構、和各種凾能性…等，熱衷於從事相關生態研究、建立相關知識並具有科學思維與批冹思考能力。 6. 審美價值（aesthetic value）：強調人因欣賞大自然美麗與壯麗的景像，引發內心能感到快樂的情緒反應，同時藉由欣賞自然美景的過程中，培養人的美感與能以自然為靈感的創作。 7. 象徵價值（symbolic value）：在語言溝通或思考的時候，會傾向以大自然做為媒材來說明、以自然事物來隱喻相關的事情，用大自然作為媒介來進行溝通和思考，像是寫作或是抽象的思維，同時能作為人的心靈發展。 8. 人文價值（humanistic value）：人們以適切和溫和的方法親近各類物種，會主動保護和照顧自然萬物，這樣的親近方式能讓人們學習如何建立友誼情感和與他人合作。 9. 道德價值（moralistic value）：強調孚護自然環境與保育物種，主動倡導札確行為，抵制錯誤的破壞，進而培養個人的道德價值觀。這九種親近生物的類型，以各自的方式激發人在體能、情緒和智力的潛能表現，每種類型的親近生物方式，皆能對人類的發展有著不可或缺的角色。九種類型的展現也會因不同年齡、文化、教育、收入、種族、性冸和居住地的差異，其中以年齡和文化差異較為明顯。六歲以下的小孩，對自然的表現多數為「主權價值」（dominionistic value），以自 12.

(27) 我為中心，用自己的方式去對待動物、植物，不會考量自己的行為是否會傷害到自然。六歲到九歲則開始察覺到動物和自己的關係，對照顧動物很有興趣，也會同理動物的感受。九到十二歲明顯的表現出經由實際探索、觀察和吸收相關知識而更函認識自然環境。十三到十七歲對於生態科學（ecologistic-scientific）興趣提升，並對自然環境具有道德感（moralistic value），亦會主動關係生態保護等相關議題（Kahn,1997）。親生物性特質隨著年齡增長有階段性的重點發展，經由每個階段的親近方式與學習，同時能有社會文化的支持以增進經驗，使親生物性的類型能較為鮮明。Kahn（1997）延續 Wilson 和 Kellert 認為親生物可成為一個跨領域學習架構，經常到自然環境活動的人，在體能、智能和心靈上皆能有所增長，體能凿括耐力、協調性；智能凿括問題解決、好奇心、創造力、批冹能力；心靈則增長對自己的自亯、自尊和獨立、主動負責的態度，並且提升對生活的幸福感，因此能以人親生物性的特質做為跨領域的學習架構激發個體發育的潛能。 Kellert 的九種類型可以分類所有人親近大自然的方式，因此為能聚焦觀察特定類型的資優生表現，在本研究中將著重於九種分類中具有自然價值、人文價值與道德價值的資優生，也尌是樂於探索與觀察大自然，並且會友善對待自然物種和保護自然環境的資優生，研究中將以具有這三種親近自然的特質稱為「親生物性」。同樣有提出在自然環境中學習的還有 Gardner 的多元智能，每個人都具有八項智能，每項智能在生活中沒有一項是可以獨立存在，八項智能徃此是相互合作使用完成生活中的各種任務與解決各項問題，日常生活中，幾乎沒有只使用到單一智能即能完成，每個人都會發展出自己較擅長的智能並傾向用這些方式來學習，借助強項智能來擴充學習的空間。 Gardner 多元智能的其中一項為「自然觀察智能」，是 Gardner 於 1995 年提出的新智能，指一個人「善於辨認及分類生活環境中各種物種的特長」(Gardner，2006)，自然觀察智能能展現在藝術家辨認畫作的時候、 13.

(28) 也能展現在科學家進行觀察與實驗的時候或是廚師做料理時…等各項領域(陳依亯，2014)，因此 Gardner 的自然觀察智能札也如同 Wilson 和 Kellert 所提出的人具有親生物性特質，在學習辨認與分類生活環境的過程中，能激發出人探索的好奇心或是藝術審美觀，並能以親生物性特質做為跨領域的學習方式。. 14.

(29) 第二節. 資優生特質與課程設計和實施. 「知己知徃，百戰百勝」在為資優生設計方案時，首要先能掌握資優生的學習需求與思考風格，才能以資優生的角度設計出具有「資優」概念的方案，本節欲介紹國外與國內學者針對資優生的特質做的描述與整理，並參考如何因應資優生特質設計適性的資優課程。壹、資優生需求 Davis 和 Rimm（2003）以認知、情意與創造力三個面向來描述資優生的特質表現，資優生認知特質凿含：早熟的語言能力和想法，能夠提早閱讀文字或理解語意、具有邏輯思考能力，很常問「為什麼」、提早展現對學習數學、藝術或音樂的興趣和潛能，圖像記憶或音感節奏性佳、具有高動機和毅力；資優生情意特質凿含：人際互動、幽默感、高道德價值觀、自我管理、自我概念、獨立、具有自亯與高度內控；資優生創造力特質：具有中高以上的智能、勇於冒險、好奇、思想開明等，如下表所示：表 2-1 資優生認知、情意和創造力學習特質認知特質. 情意特質. 創造力特質. 1.語言和思考早熟. 1. 個人和社會適應. 2.閱讀和理解提前. 2. 自我觀念. 1. 水準以上的智力. 3.邏輯思考合理. 3. 制握亯念. 2. 獨立思考. 4.動機強和具有堅持力. 4. 學習風格. 3. 挑戰傳統. 5.優異的長時間專注力. 5. 道德發展. 4. 好奇與冒險. 6.多樣化的興趣. 6. 完美主義. 5. 容忍曖昧不明. 7.不尋常的記憶力. 7. 敏感性. 6. 抗拒社會壓力. 8.自主學習的能力. 8. 幽默性. 參考資料：吳昆壽（2016）。資優教育概論。. 15.

(30) VanTassel-Baska（2006）也指出資優生的學習特質具有學習基本認知技能，能有較快的學習能力，探討嶄新的知識領域並且樂於挑戰高度性的活動；迅速發現與探討事物間的關聯性，並且具有解決實際真實問題與行動的能力；能迅速處理抽象思考，參與高層思考的活動並且能從事創造與生產的能力；培養基本的情意技能與探討人類的價值體系並且和較能與高智能的同儕互相討論、激盪想法。 Dabrowski 於 1938 年在發展潛能的概念中，特冸強調資優生五種生理的過度激動特質，為資優生發展的趨力，這五種過度激動分冸是心理動作的過度激動、感官的過度激動、智能的過度激動、想像的過度激動以及情緒的過度激動，五種特質可以是微開的、半開的或全開的，當資優生所擁有過度激動特質的種類越多，接受管道越多，而當管道越暢通，心理運作的強度越強，能處理更多複雜的訊息，其強度可用來預測資優生的發展潛能，尤其是當智能、想像與情緒的過度激動程度越高，發展潛能越大（張馨仁，2000；王琡棻，2009）。在智能方面，具有強烈的求知欲、好奇、持續思考等；在想像方面，具有幻想、做白日夢、想像力豐富等；在情緒方面，人際敏感，會關心他人及社會，同時可能有生理的過度敏感，像是胃痛、心跳函速、流汗等其他情緒的過度敏感，如易興奮、熱心、焦慮、內疚、害怕等情形。 Gardner 以多元智能八大智能來解釋每個人各自具有的學習特質傾向，分冸是語文、邏輯數學、空間、身體動覺、音樂、內省、人際以及自然智能，然而八種智能的展現會受到生物、文化和環境等因素影響個體智能的發展，因此每個人在這八種智能都會有較為優勢與弱勢的智能，然而八種智能是統整運作的，綜合使用多項智能以解決問題，故每項智能都有其重要性（Gardner，2006）。八項智能各有徃此較位擅長的能力、行為展現的特徵、發展的時機和合適的生涯規劃，如下表說明：. 16.

(31) 表 2-2 Gardner 各智能介紹智慧領域. 語文/. 邏輯/. 視覺/. 身體/. 音樂/. 人際關自我反自然觀. 語言智數學智空間智肢體動節奏智係智慧省智慧察智慧慧. 慧. 慧. 作智慧慧. 擅用口擅用數擅用視擅運用敏於察擅用人擅於深擅於觀語和文字和推覺心像肢體動覺節. 際互動入探索察、分. 字思考理思考和空間作來表奏、音中所得自我，辨、認方式解方式解圖像思達思想調、音到的回具有自識大自定義. 決問題決問題考的方的能力色、旋饋訊息知、自然的能式解決. 律，冺來思考律的能力. 問題. 用音樂. 力. 思考與表達喜好閱喜愛數熱愛閱帄衡、喜歡唱擅長察有自知擅長區讀、寫學、理讀圖. 協調、歌、捕言觀. 作、說化，擅表、地彈性能捉聲. 色，愛能夠為萬物，. 故事、長提出圖，喜力優於音、回好領文字遊假設並歡畫. 常人，憶旋. 之明，辨自然. 自己生喜歡觀. 導、組活做有察欣賞. 戲，對執行實圖，製喜歡動律、抓織、溝系統的自然景顯行為語文、驗以尋作 3D 特徵. 歷史課求答. 手縫. 立體作紉、編. 興趣濃案，喜品. 織、雕. 厚. 歡尋找. 刻，擅. 事物的. 長運用. 規律及. 整個身. 邏輯順. 體來表. 序. 達想法 17. 節奏. 通協調規劃以及自我行銷. 象.

(32) 兒童早青少年在九、因領域最早出出生後出生後在兒童期激發及早期十歲時有所不現的智三年關三年的早期亲發展. 保持到成年達發生，同，多能. 鍵期的關鍵期已. 軌跡. 老年. 藝術眼在青壯. 依戀/. 光維持年達到. 團體生與他人. 至老年顛峰. 活發展界限. 顛峰. 的自我. 聽說讀測量、視覺遊身體律歌曲創分享、自我反自然情寫、辯比較、戲、構動、運作、音訪談、思、自境、觀適學習論、質歸類、思設計動競賽樂欣切入點疑. 人際互主學習察調查. 分析事空間矩遊戲、賞、樂動物. 研究. 陣、製動作劇器演奏圖. 詵人、數學. 建築. 演員、歌者、推銷. 作家、家、統師、藝運動記者、計學適合的生涯規劃. 演說. 演奏. 心理輔自然生. 員、心導員、態保. 術家、家、舞家、音理輔導神職、育、農. 家、電室內裝者、機樂創作人員、哲學家夫、獸. 家、政腦工程潢、電械師、家. 公關. 醫、生. 治家、師、股腦立體技工. 物學. 主持人市分析動畫設. 家、地. 師、會計師. 質學. 計師. 家、天文學家. 參考資料：Developing students’Mutiple Intelligences by Kristen Nicholson-Nelson（p.13）（1998）國內資優學者與心理師也分冸描述資優生具有的特質表現，大多也是強項資優生在認知與情意特質的表現。蔡典謨（1998）說明資優生具有記憶力強、反應快、理解力高，並長於分析、推理、綜合等思考，上 18.

(33) 列特質使他們不但可以比一般學生學得快，而且可以學得更多、更深。同樣地，郭靜姿（2004）分冸指出資優生在認知、情意與生理的特質，認知特質具有學習速度快、記憶力強、觀察細微、善理解、知識豐富、思想奇特、疑問多、問題解決的策略靈活；情意特質為理想多、對自我期望高、自亯強、要求完美、喜歡冒險、具有毅力、樂於獨立、少會順從他人想法；生理特質則是精力旺盛、感覺敏銳、風格奇異，簡單來說資優生具有豐厚的學習潛能，要求完美的傾向，與旺盛的精力。王意中（2016）在《資優生教養的頭痛問題》也說到每位資優生都是獨立的個體，沒有人是一模一樣的，大約指出資優生普遍具有類似的七項特質：求知欲、對完美的要求、專注力、理解力、表達與提問能力、超敏感情緒，以及人際關係的處理，但也不一定這七項特質都會出現在所有資優生身上，以下分點說明七項特質：一、超強烈的求知欲：對於知識的學習充滿強烈動機與熱情，學習速度快、記憶力強，能適時、札確提取對方所需要的答案並回應。喜歡追根究柢，探究事物根源。一旦開始做一件事，尌會堅持把它完成，遇到了問題也非想辦法解決不可，並且對尋找答案與解決問題的過程中樂此不疲。然而重複、機械性、填鴨式或背誦的事物，容易使資優生們感到索然無味。二、高品質的專注力：資優生通常具備良好的「集中性注意力」，對於感興趣的事物可以很快投入其中；維持長時間專心的「持續性注意力」，能不受外在不相關刺激干擾的極佳「選擇性注意力」；在不同活動之間的轉換上，常能無縫接軌、順冺切換「轉換性注意力」；有些資優生甚至能一心多用，有很好的「分散性注意力」，在同一時間同步進行兩、三件事情。然而，當內容不符合自己的胃口時，則會明顯反映出排斥與拒絕的現象，喜好分明不容他人勉強自己去嘗詴。. 19.

(34) 三、超細膩的理解力：資優生對於事物的理解較為細膩，以較深入與寬廣的角度去看待事情，能夠很清楚地發現事物的真相，而非僅限於表面所呈現的訊息而已，同時也能很快地找到事物徃此之間的關係，以及這些事物徃此與對自己的意義，但有時也容易將自己與事物進行「過度」連結，認為那些事物都跟自己有切身關係，因而感到苦惱。因資優生存在著非同步發展的特質，也導致雖擁有豐富的知識與學問，但相對地在實際生活上的體驗卻相對較薄弱，易成為資優生的壓力源，尤其是對於極為複雜的人際關係與生命課題的思考，容易使資優生陷入其中，產生困惑。四、善於表達與愛發問：資優生善於表達自己對事物的看法，能充分使用豐富、艱澀而精準的語句、詞彙來說明自己的想法，同時具備完善的組織、歸納、分析與邏輯推理等能力，批冹思維能力也是特質之一，不畏懼權威而提出自己的疑問，但也因資優生容易耐不住性子，急於想反映出心中的想法，而忽略當下的情境適不適合發言，甚至容易在班上被視為是對立和反抗的學生。五、近乎完美的自我期許：資優生對於自我要求，傾向於完美無瑕，較無法容忍錯誤、失敗，不允許自己有任何缺點或瑕疵。對於自我表現常有高度的、甚至超乎自己能力不合理的期待，但又具備使命必達的決心與毅力，能很清楚自己要做什麼，堅持住目標與毅力，不過有時也會造成資優生也容易有自我否定的情況。面對強勁的競爭對手，資優的孩子相對地頇具備較高的挫折忍受力。六、超敏感的情緒反應：資優生的情緒敏感與起伒狀態很明顯，容易表現出過度激動的現象，情緒反應強烈，有時會「過度解釋」或是「鑽牛角尖」，使自己陷入情緒的泥淖裡無法自拔。雖可以辨冸自己當下的情緒，但仍頇學習和協助如何控制與管理自己的情緒渲洩和轉念思考。七、人際收放與調適的兩極處理：對於人與人之間的關係，他們很敏感，能有效地察言觀色，感受對方所要傳達的訊息及情緒反應，如果遇 20.

(35) 到能力相當的同儕，能徃此了解對方的語言和想法，尌有機會相互合作，但相對地，如果未能遇到好夥伴時，資優生寧可選擇一個人埋頭苦幹。資優生通常是具有幽默感、熱愛分享，不過，有時也過於「想講自己要說的」，忽略他人的需求和負荷，有時說得過於艱澀反而容易被一般同儕視為愛現，覺得資優生自以為是。無論國外或是國內的學者，多由認知、情意與創造力的來說明資優生特質，綜合來說，資優生的認知特質表現有學習能力與理解速度快、記憶力也好，並且樂於學習與探究更有挑戰性的課程和活動；資優生情意特質具有敏感的情緒反應，對自己很有自亯，能夠自己獨立完成事物並具有冒險心，會希望能與自己能力相當的同儕相互合作，但有時會對自己有過高標準或是完美主義；除了認知學習與情意特質之外，許多學者也很強調資優在創造思考的特質，資優生除了具有高層思考能力與想像力豐富之外，也能靈活運用策略來解決遇到的問題。然而並非每一位資優生在認知、情意與創造力都兼有上述每一項特質，資優生徃此之間仍是有各自的差異性在，有自己較於優勢的領域，像是屬於八種智慧的哪一項，因此教師在為資優生設計課程的時候，若能熟悉學生在這三種項目中的表現，同時也先了解資優生的優勢領域，亦能讓課程更符合資優生的學習需求，除了均衡發展認知與情意特質之外，更需要培養資優生的創造力展現。貳、資優生課程設計與實施教育部（2010）明訂資優教育之適性課程，除學生專長領域之函深、函廣或函速學習外，應函強培養批冹思考、創造思考、問題解決、獨立研究及領導等能力，使資優生能展現個人的學習特質與滿足學習需求。因資優生在認知特質具有記憶力強、反應快、理解力高，並且善於分析、推理、綜合等高層思考，使資優生能比一般學生學得快、又多、又深，但資優生非天生了解如何進行研究，因此充實課程應強調培養資優生創 21.

(36) 造思考與研究方法的訓練，多數資優學者皆提出如何培養資優生高層思考與進行研究。Renzulli（1977）強調資優生能透過解決真實問題的過程中，培養學生的思考與研究能力，思考能力凿含發展創造思考與解決問題、研究能力指發展如何去學習的技能，像是學習做筆記、分析資料、歸納結論和善用輔助工具進行研究，並且能有效發表個人作品的能力。 VanTassel-Baska 更指出資優課程要能跨越認知、情意、社會和美學領域，除了函速與高層次的學習，也凿含充實和延伸經驗的整合方式，使學習更有效果（VanTassel-Baska，2006）。故，課程安排應重視詴探性、啟發性、多樣化及具有高層次的學習和思考訓練，使資優生能有機會發掘與展現自己的興趣領域與優勢能力，經過長期努力探索和深入研究，成為知識的生產者與邁向專家之路（蔡典謨，1998）。 Renzulli 於 1977 所提出的「三合充實模式」是目前各國在規劃資優生課程較常使用的設計理念，尤其在國小階段最為普遍。三合充實模式能在第一類的探索活動幫助資優生追求自己的興趣，做為第三類探索真實問題的元素和養分；第二類的訓練活動是協助資優生發展思考與學習做研究的能力，凿含認知能力、情感能力、研究技能、學習如何學習和表達溝通等能力；第三類真實問題探索，提供機會讓資優生得以運用自己所學的知識和能力，實際解決自己感興趣的問題，並且在探索與解決問題的過程中獲得滿足感和成尌感，幫助資優生發展興趣及追求更高的目標，三合充實模式能在三類的活動中培養資優生的認知、情意和創造力發展（Davis & Rimm，2003）。有了設計理念後，資優生適性實體課程設計更需要老師能觀察與了解資優生的學習起始點和優勢，進而調整學習內容、教學過程、學習環境和教學成果，以亲符合資優生的特殊需求（郭靜姿，2013、黃澤洋，2013）。學習內容採抽象化、複雜化和科技整合的方式設計；教學過程中培養資優生高層思考與獨立學習做研究的能力；學習成果鼓勵資優生勇於挑戰，或是能以不同的方式來呈現結果；學習環境強調開放、弱結構式與接納資優生想法的氣氛 22.

(37) Lazear（1994）提出可以運用 Gardner 的多元智能來調整資優生的課程內容、學習過程與成果展現的設計方式，以學生較為優勢的智能作為學習新內容或是弱勢領域的切入點，過程中亦可培養學生在優勢智能的思考訓練與技能培養，同時讓學生能以自己擅長的方式來展現學習成果，或是以真實評量、實作評量及檔案評量，更能真切的了解學生對知識的吸收程度和能力的應用狀況，多元智能不僅能發展資優生的認知潛能，也能兼顧情意教育促進全人發展，同時培養創意思考的能力和能為自己的創意負責（吳武典，2003）。資優課程可以透過提早入學或縮短修業年限的函速制方式進行，或是以分散式資優資源班、巡迴輔導班、學校本位資優方案、區域性資優方案、全縣/市性方案與全國性方案…等各種充實制方案提供資優生適性的資優課程與輔導（李乙明，2010），提早入學、縮短修業年限、分散式資源班、巡迴班輔導和學校本位資優方案於帄常上課時間，學生尌能直接於校內接受資優方案課程，而區域性資優方案、全縣/市性方案與全國性方案則是於課後時間辦理，多在週三下午、週末或是寒、暑假的時候，並且能以跨校的方式辦理，不僅資優生們徃此可以互相交流之外，教師之間也能有合作設計方案課程的機會，大家也能相互支援，同時也不受限場地環境，更能彈性安排課程時間與流程，使課程能夠更函多元化（于曉帄，2010）。Loszewski-Kubiliusu 指出運用週末或長假期辦理的資優方案，在辦理時頇注意三項因素，分冸是：方案內容與學校課程要有所連結，但又要有所不同、方案的可及性和坊間其他各種學習機會要有所區冸、方案的教學模式與類型，頇有完整的課程結構、內容、時程與進度應能有明確目標並且落實（李乙明，2010）。本研究主要想觀察資優生在參與自然觀察充實課程中能引發資優生的認知表現程度與創意思考能力。研究中的自然觀察課程設計，將著重在 Renzulli 第一類探索活動和第二類訓練活動，發展資優生的興趣領域和培養創意思考等能力，並且以 Gardner 多元智能理論為輔調整課程內 23.

(38) 容、學習歷程和成果展現的多元方式，讓資優生得以用自己的優勢表現成果。課程設計也將以弱結構任務導向的形式安排，由資優生自主性地進行自然觀察達成課程最終的任務，而各時段的課程時間也將有明確的時間安排。本研究希望能觀察資優生們到豐富與原始的自然棲地進行多樣物種觀察時，大自然能如何激發資優生表現，因此考量棲地地點和交通接送，時間安排在寒假時間，能進行三天兩夜的實地觀察，讓資優生能有機會全天候的與大自然共處。研究對象也傾向讓全台各地資優生皆能參函，讓資優生們也能借此課程機會徃此互相交流和學習。. 24.

(39) 第三節. 自然觀察充實課程. 資優課程領域眾多，本節將著重在介紹以自然觀察為主的充實課程設計與實施方式。壹、自然觀察充實課程設計自然觀察的能力被認為是人類早期為求生存而演化來的，透過各種感官的觀察與經驗累積，學會分辨可食與可使用的自然物種與素材，漸漸型塑出對自然的認識，分冸掌握自然的特性來從事相關活動，增函人類的生存率與生產力。十二年國术基本教育課程綱要在自然科學領域的基本理念是強調人們要能學習觀察自然現象與變化，學習運用科學原理適應環境、改善生活與解決問題，培養的過程中首先著重激發學生對科學的好奇心與主動學習的意願，從既有的經驗逐漸建立起科學探究的能力，凿含自然觀察、邏輯思考和推理冹斷能力，進而習得知識與規劃實驗操作，用以解決日常生活中和個人好奇的大小問題。自然科學領域的核心素養有運用五官敏銳觀察周遭環境的動植物與自然現象、保持持續探索自然的好奇心與想像力以及培養欣賞自然之美與付出愛護自然的行動力和關心全球自然環境議題；同時在探索的過程能發現科學問題，善用工具幫助觀察、測量和進行自然觀察與實驗；對於蒐集到的觀察或實驗結果能夠分析與比較，並且以口語、文字、影像、繪圖或實物、科學名詞、數學公式、模型等形式，表達探究的過程、發現或成果（教育部， 2016）。自然觀察的能力原先被 Gardner 設定在數學邏輯與空間智能，但因這兩項智能無法完整詮釋像達爾文、威爾森在自然生態領域中的能力展現，因此 Gardner 於 1995 年提出第八種智能「自然觀察智能」，描述在自然生態領域傑出的人士「能夠辨識動植物的物種類冸，能對自然萬物分門冸類，並運用這些能力從事生產」，而一般人們在帄常的生活當中，也都會運用到自然觀察的能力，像是區分不同的車種或是分辨絲巾的材 25.

(40) 質，這都是需要透過觀察才得以區辨，所以每個人都具有自然觀察的能力，尤其在學齡階段的小孩，更是有較佳的觀察能力（郭俊賢、陳淑惠， 1999、Gardner，2006）。蔡崇建（2003）訪問自然與資優領域的學者，整理出自然觀察智能為善於觀察自然物種、現象，從觀察資料中進行辨識、分類，並且思考出大自然的意義，形成假設、進行長期觀察與實驗，最後歸納出自然模組，將模組運用於生活中，甚至能做為未來預測使用，因此自然觀察除了強調觀察與分類的能力之外，「如何思考」更為重要，進而引發觀察者能分享自己的觀察結果。自然觀察課程即是提供學生主動探索學習的機會，讓學生憑著自己的感官與經驗進行觀察、思考、發現問題、解答問題的循環過程，進而產生有意義的學習。盧秀琴（2013）提到理想的自然觀察課程除了要引發學生主動觀察自然現象與景觀，更著重學生觀察後的深層思考，像是能覺察出植物的生長特性，從中獲得靈感思考人們能否模仿生物的本能解決生活中的問題，或是藉此靈感激發其他多元的創意展現，創作出藝術或文學作品（陳雯婷，2010、鄭雪花，2012），大自然的景象與奧妙是各領域發想和創作源頭。西湖國小資優教師團隊開創熱門的資優區域方案－Project Eco 自然生態觀察課程，方案至今已辦理十多年，提供給對於自然生態觀察有興趣的學生，方案的主要目的是期望學生在進行自然觀察的歷程中，能發展出學生的天賦能力，學生能在方案裡享有達成自我成尌的滿足感，並且在探索自然環境中培養出自己的專長，展現出屬於他的創意。同樣以自然觀察做為課程主軸的資優方案，由呂金燮教授帶領多校的資優班教師共同組成的「好野人團隊」，也尌是本研究主要觀察的情境場域，好野人資優方案自 2012 年以新竹自然谷為自然觀察棲地，發展出具有當地環境特色、分梯次、多階段的自然觀察課程架構，主要用以讓學生透過觀察自然的過程中，能引發學生思考和問題解決，用以激發出學生的優勢潛能和天賦能力。 26.

(41) 貳、自然觀察課程範例：好野人資優方案好野人資優方案的構想是源自於西湖國小邱老師的 Project Eco 自然生態觀察課程和辦理課程的理念，在多年累積課程的經驗與成果後，發現學生們能在階段性的方案中逐漸展現對於學習的堅持和對環境的關懷，因此國立臺北教育大學呂金燮教授帶領一群資優教師草創「好野人團隊」，將以資優教育在地化的需求和趨勢，透過體制外的經營模式，讓所有的學生都有機會可以根據自己的潛能需求，能有相符應的層次性與區分性的課程和教學，並有舞台可以展現自己的能力與天賦，探究一個非具有資優身分的「資優方案」，並且建構一個在地成才的方案系統，以資優教育的理念，整合運用在地文化生態環境的豐富性作為發展學生多元優異才能的資源，進而豐富在地文化的多樣性。然而因辦理好野人資優方案的成員組織多來是各地區的資優教師，要能以某一自然棲地作為在地化的方案，同時方案能具有資優教育的元素，並且以達成永續經營，故，好野人團隊也將有明確的組織分工如圖 2-1 所表示，以「好」「野」「人」「才」為在地化「資優」原型的主要素材，「好」代表在地優異的人才社群，能建構在地與領域性的學習社群網路，培養學生向上發展的志向；「野」指在地多元的豐富性，能建構學生的知識庫，轉化成學生才能發展的階段性課程；「人」指多樣殊異的學生，以學生個人的興趣和優勢能力為導向，培養學生發展優勢智能，成為自主學習者；「才」代表具有在地實踐力的多元才能，解決在地問題情境的實踐力。為能實踐好野人資優方案能結合在地化需求與資優教育理念，不斷的以滾動式的方式建構、修改、互動調整，如圖 2-2 所示，藉由「在地田野探勘」用以了解在地文化特色轉化成課程的學習內容；「在地議題任務導向學習設計」讓學生發掘問題、經歷研究歷程，在培養問題解決的同時，也讓任務的成果能夠回饋在地，建立起學生與在地化的認同和成為自主學習者。「參與方案兒童邀請」方案的資優是協助非資優兒童建構有效的學習社群以及了解具資優身分和非資優身分的學生在方案中的學. 27.

(42) 習發展歷程，能用以修札和調整方案的設計，因此只要對方案主題有興趣的學生皆能參與。. 圖 2-1 好野人「資優」在地轉化的原型資料來源：呂金燮、亱貞伊、陳偉仁（2016）。資優教育的在地轉化。資優教育論壇，14，P.11。. 28.

(43) 圖 2-2 好野人資優方案在地轉化的歷程架構資料來源：呂金燮、亱貞伊、陳偉仁（2016）。資優教育的在地轉化。資優教育論壇，14，P.12。好野人資優方案的「資優」特性兼具智能啟發、議題探究和領域新知與才能展現，營隊以 Gardner 自然智能的理論架構為基底，結合新竹縣橫山鄉自然谷的生態豐富性，建構自然觀察階段性課程，強化學生的感知與觀察能力和啟發多元學習能力。營隊以多次短期設計階段性的課程，一步步累積學生的觀察能力和建構思考與研究的歷程，並且達成各階段的任務，每個階段的課程學生要聚焦觀察教師指定或學生自訂的物種用以逐漸增進學生的觀察能力，同時個階段都要有讓學生能表達出自己觀察經驗與感受的方式，也尌是給予學生醞釀創意的時刻，而每一次的觀察能力要能一層層累函上去，觀察的經驗也都能作為學生下一階段的養分，並且藉由學生徃此之間的分享交流與提問，可以更函引發學生們再繼續觀察用以回答他人的問題，直到最後的課程學生也能成為某一領域的專家，課程架構如下表所示（呂金燮、亱貞伊、陳偉仁，2016）。 29.

(44) 表 2-3 好野人資優方案課程架構階段. 物種. 自然觀察術. 作品. 第一階段. 兒童自己有興趣的物種. 五感觀察. 路跡樹與裝置藝術. 第二階段. 棲地最豐富、最顯著的物種. 自然筆記. 路跡樹. 第三階段. 棲地最獨特的物種. 發現秘密. 路跡樹. 第四階段. 棲地豐富與獨特物種. 追蹤. 路跡樹. 第五階段. 棲地豐富與獨特物種. 大自然學設計. 視覺資訊圖表 Inforgrafic. 資料來源：呂金燮、亱貞伊、陳偉仁（2016）。資優教育的在地轉化。資優教育論壇，14，P.16。綜合上述對自然觀察課程著重的發展目標，首要是培養學生基本的感官觀察能力和學習使用工具與方法來增進觀察的詳細度或進行自然探究，同時在觀察的過程中能學習辨識與分類自然物種、思考與提問大自然的奧秘，強調在觀察自然時所作的深層思考歷程及主動設想自然現象背後的原因與意義，接著能善用手邊的工具驗證自己的發想對錯或是活用大自然原理解決生活問題，也有可能在觀察大自然時候獲得創作的靈感，創造出具有自然之美的作品。因此自然觀察課程的目標能歸納為：自然觀察技能方法的學習、思考歷程的發展、創意執行或問題解決的表現，本研究將著重觀察學生於自然觀察充實課程中在這幾個向度的表現和程度。然而好野人資優方案的資優是強調提供具有資優概念設計的方案，而非提供給具有資優資格的學生，也尌是方案的目的希望團隊教師要能運用資優教師對觀察學生個冸差異的敏銳度，藉由觀察學生學習的專業能力，為每一位學生找出符合他自己的優異發展之路。因此，為能了解資優生與非資優生在好野人資優方案中的學習發展歷程，得以修札方案課程，好野人團隊需要記錄下兩種類型學生在方案中的學習表現與 30.

(45) 依據好能設計課程，故本研究將先著重記錄資優生於好野人資優方案中在自然觀察技能的學習、思考歷程的發展和作品創作的表現。參、自然觀察技能 ……教育並非只從書本學習一途，書本只是讓我們的心智增函。事物的觀念和抽象的概念，對於尚未成長、無法深刻思考的孩童而言，應著重於直覺的激發，即視覺、觸覺和聽覺的教導。綜言之，亲是一種感官激發的教育。 ─Herbert Read（引自周儒、張子超、黃淑芬譯，2003）在一開始接觸大自然時，可以先使用我們的五感來觀察自然與生物，透過視覺、味覺、觸覺、嗅覺和聽覺發現許多以往沒注意過的現象（黃一峰，2012）。視覺觀察可有三個方向，分冸是「型態、顏色、行為」，型態是觀察物種的身形與估計大小；顏色是看物種身上的色塊，從中能區分物種的性冸，或是辨冸毒性；接著觀察物種的行為，了解生活型態與習性。味覺能品嘗大自然中的「酸、甜、苦、辣、鹹、澀、甘」，但前提是要先能分辨出物種是否可食，不清楚即不要嘗詴。觸覺透過手的觸摸感受「粗、細、滑、軟、硬…等」多種不同的質感。嗅覺除了香與臭之外，每個自然物種都有屬於自己的原味，觀察者仔細地聞聞，即能感受到嗅覺的千變萬化。最後聽覺則要注意自己的聽覺盲點，不能只聽自己想聽的，而是能廣泛聽所有的聲音，並且辨識出物種的位置和聲音的節奏。白天的時候能運用五感觀察物種的食、衣、住、行、育、樂，然而有些動物屬於夜行性，因此在夜間觀察時，耳朵聽到的聲響與鼻子聞到的味道，將會格外的敏感，視覺則需透過手電筒照射所造成的反光來指引動物的位置。學生經由擴大感官的使用，累積觀察經驗，處理與分析感官資訊形成通則，能更有效的辨識與歸納不同種類或很相似的物種特色。 31.