初探國小階段學校本位轉介前介入服務
模式的建構一以德音國小為例
劉載興
何淑玫
臺北縣、德音國小
資源教室教師
摘要 許哲銘臺北縣、德音國小
教師兼輔導主任
本文冒在介紹國小階段學校本位轉介前介入服務模式的建構，此模式是結合國 內現行教訓輔三合一的新體制與輔導三級制的運作方式建構而成。文中以德音國小 為例，說明該模式建構之動機、理念及第一階段各顯補救教學小組、認輔團隊服務 內容與第二階段成立教師協助團隊 (TAT) 給予普通教師與補救教學小組諮詢與協 助，使得有學習困難與行為問題的一般與特教需求學生於轉介特教系統前，可以得 到良好的服務。 關鍵詞:轉介前介入、特殊需求學生、補救教學、學校本位、教訓輔三合一A Preliminary Investigation into Constructing
School-Based Prereferral Intervention Service
Delivery Model-the Experience ofthe De Yin
Elementary School
Tsai-Hsing Liu
Shu- Mei Ho
Che-Ming Hsu
Resource Teather
,
Resource Teather
,
Director Of Counseling
,
Taipei County De Yin Elementary School
Abstract
The paper presents the construction for School-Based Prereferral Intervention Service
Delivery Model in De-Yin Elementary Schoo
l.
This model is constructed under the
特殊教育季刊民 99年 6 月第 115 期第泊 -30頁
concept of a new integrated assistance system and 3-tier counseling operation system.
The
authors explain the motivation and concepts of constructing this model
,
and introduce the
fir仗-step
instruction remedial group and voluntary individual guidance team
,
and the
second-step teacher assistance team (TAT).
How the TAT team provides consultation and
assistances to general remedial group is also discussed.
Therefore
,
students with learning
difficulties and behavior problems can get better educational services before they are
referred.
Keywords: prereferral intervention
,
students with special needs
,
remedial instruction
,
school-based
,
an integrated assistance system
壹、前言 在普通教育系統中，班級導師需要負責 班級學生課業與行為的督導工作，所以當班 級中學生有學習或行為問題時，需要自行擔 負輔導與補救教學工作，當導師發現無法自 行完成此項工作時，常常就會向校內其他單 位尋求支援，在這尋求支援的過程中，普通 班教師常常可能會立即想到將此一學生轉介 去接受特殊教育鑑定及安置。所以普通班教 師在轉介前，最常請資源班教師協助的就是 提供申請轉介到資源班的資訊或將學生安排 至資源班服務(王俊傑，
2004
;王振德， 1999)。目前我國是採統合(integration)的思考 方式，是將特殊教育與普通教育採平行獨立 的方式的設計，就是雙軌制的設計模式(洪 儷瑜，1994
;邱上真，2001
)。所以這些於普 通班有學習與適應困難的學生，若要接受資 源班等特教服務，就需要接受各縣市鑑輔會 鑑定後才能接受服務。但普通班教師往往在 這段轉介期間會因為對轉介概念不清楚，所 以末將有需要特教服務的學生轉介出來，也 有教師認為只要轉介學生就要填很多表格， 因為覺得相當麻煩，乾脆就不轉介了(楊聽 容， 2003) 。此外，目前「身心障礙及資賦優 異學生鑑定標準J (教育部， 2006) 對於各類 的身心障礙學生皆制定明確的標準，但這些 標準中亦具有排他性的標準'若以學習障礙 與嚴重情緒障礙為例，學生若受到文化不利 等環境或受到其他障礙影響而造成學習與適 應困難，是無法符合鑑定的標準。所以此類 學生亦無法接受資源班服務，但根據作者在 學校中實際教學現場的經驗可知，該類學生 仍會造成普通班教師教學的負擔，形成了許 多普通班教師求助無門，學生受教權受損的 窘境。為了在現行特殊教育與普通教育雙軌 制的環境中，要使普通班內有近一步輔導需 求的弱勢學生的問題獲得有效的處理，轉介 前的介入 (prereferra1 intervention)模式的建構 不失為學校可以解決上述困境的一個途徑。貳、轉介前介入的意義與模式
一、轉介前介入的意義
根據國內外文獻可知轉介前介入一詞最早是由 Graden， Casey，與 Christenson (1 985)提
出:轉介前介入是指當普通班教師在面對班 級中有適應或學業困難的學生時，能利用有 效的輔導或教學策略解決學生困難之處，而 普通班教師在實行這些策略時並非獨自一人 處理這些學生的問題，而是有相關的支持系 統協助普通班教師，提出具體有效的策略。 轉介前介入的主要目就是幫助這些在適應與 學習困難的學生能在最少限制的環境下學 習，並且也可以減少在特教服務上的不當轉 介，亦可增加普通教師的教學技能與策略(陳 淑麗、洪儷瑜、曾世杰， 2007) 。此外，由於
美國近年來被鑑定為障礙學生的人數增多、
普通教師轉介的頻率增加以及任意且未經仔 細評估就將個案轉介至特教體系接受服務等 因素影響下，使得轉介前介入越來越被重視二、轉介前介入的模式
比較國內與美國針對轉介前介入研究的
相關文章之回顧與整理，可以發現轉介前介
入包含了下列幾種模式:
(一)教師協助團隊(
Teacher Assistance
Team' 簡稱TAT ， Chalfa肘，
Pysh
,
&
Moultri巴，
1979
)模式: 此這模式是由 Chalfant與 Pysh 等人開始 發展，他們主要是以團隊方式直接提供策略 給一般教師，使得普通班教師可以利用這些 方法，來處理班級中有學習與情緒問題的學 生。 其團隊的成員包含了有經驗的普通班教 師與特教專業人員，而他們主要服務內容是 提供尋求協助的一般教師個別化的輔導教學 技巧與調整教材的技術外，並協助一般老師執行行為改變技術。
(二)轉介前介入模式 (PrereferralInterventions Mode
,
Graden
,
Casey
,
& Bonstrom
,
1985) :
此模式主要是根據間接性與諮商服務模 式所建構而成，於轉介特教服務前的初期提 供服務，其功能主要是提供學生諮商輔導， 並根據個案在班級中被觀察到的行為表現， 來設計行為介入計畫。經過一段服務時間 後，根據個案的表現召開會議，以評估個案 執行效果與是否需轉介特教服務。 (三)回歸主流的協助團隊模式(Mainstream Assiststance Team
'簡稱 MAT ，Fuchs
,
Fuchs
,
& Bahr
,
1990) :
此模式主要是針對一般學生中難以教學 的學生為主，但是這些學生並不具備身障資 格。而在這個模式中所提供服務的成員，是 由學校內諮商師與普通班教師所組成，以提 供一般教師對於行為問題學生的處理策略， 減少普通班教師對於學生進行不適當的轉 介。(司|自黃柏華，梁怡萱，
2005 ; Nelson
,
&
Smith
,
1991
)。 (四)教師資源團隊(Teacher Resource
Teams' 簡稱TRT) 模式:
TRT是由 Maher於兩所高中所推行的模 式，其主要以外部諮詢方式提供班級導師訓 練，並且利用三名專家提供諮詢、教學技術 與在職訓練給學校的普通班級教師(Nelson& Smith
,
1991) 。 (五)與同事合作的問題解決(Collaborative
Peer Problem Sloving
,
Pugach Johnson
,
1988) :
同事合作的問題解決模式主要是指派一
位提案教師的同儕去釐清班上的問題，並且
協助其產生處理方法與並評估此方法的成效
(Nelson & Smith
,
1991) 。除了上述五種模式之外，還有Kovaleski，
Tucker與 Stevens (1 990)所建立的支援團隊模
式(
Instructional Support
Teams' 簡稱ISTs)
,
這模式與前五個模式相近，亦以提供支援團 隊方式來幫助普通班教師。 綜上所述，這些模式皆會組成協助教師 團隊，並由這些團隊給予普通教師諮詢、檢 視普通教師的教學策略與評估學生在學校環 境的適切程度，而這團隊的成員中皆包含特 教老師、學校心理專業人員與行政人員。此 外，這些團隊多是以州教育局、學區督學或 大學研究機構為督導與推行的單位。環顧目 前臺灣的國小環境與生態中，每一個學校的 輔導處室在推動三級預防與輔導輔導方案 時，就已面對學校中具有專業能力背景的人 員缺乏的窘境，若要再進一步建立轉介前介 入服務系統更是一個難以達成的目標。參照 文獻可知如果能將數個學校人力資源整合 來，並利用這些人力於這幾個學校中推動轉 介前介入，本應是一個很好的思考方向，但 各校皆有其行政管理系統，一旦跨校組織轉 介前介入支援團隊會造成各校在行政管理、 排課等困擾，實無法在現行的教育行政體制 內推行。 黃柏華、梁怡萱 (2005 )就認為在教育 與人力資源教充足的大學校適合採用學校本 位支持系統模式，因為學校的特教業務不論 是由輔導室或教務處的特教組承辦，皆與辦 理普通班教學業務的處室本屬同一個學校行
特殊教育季刊民 99年 6 月第 115 期第 23-30頁 政體制，且不論普通教育與特教的行政支援 皆來自學校，學校校務亦由校長進行決策， 可以避免跨校聯繫時在時效上的耽延及管理 的鬆散等問題。根據上述分析可知，學校為 本的轉介前介入服務系統是於目前教學現場 中，不但是可以執行而且最適合的一種轉介
前介入模式。
參、學校本位轉介前介入服務模式
一、學校本位的基本概念 陳嘉彌 (2002 )指出「學校本位」就是 落實「學校為主，教師為本」的基本信念， 而當中又特別強調「學校」是教育決策與實 施的基本單位。因此按上述的原則，各校就 當以學校為本體，各自依照學校特性發展與 經營其特色，以期滿足各校的個別需要。故 一所學校若要按照學校本位的精神與實施重 點來經營時，首先就是要考慮學校需要將校 內校外的各種人力、資源的運用結合外，還 需考慮學校社區成員是否能參與及學習，以 及將學校定位為「社會 社區一學校一教師』 的夥伴關係。由上述可以知道，若要落實學 校本位的概念也就需靠學校能藉由有關的人 力整合，實現學校的教育目標。 二、學校本位轉介前介入服務模式的建構 根據前一節的文獻可知學校體系中，特 殊教育的體系與普通教育的體系隸屬於不同 單位，但是都是在一個學校的行政體系之 下，而學校主要策略決定者則是學校的校長 (黃柏華，東怡萱， 2005 )。此外，在教育部 規劃下，期望各校能帶好每一位學生，建立 學校教學、訓導、輔導三合一最佳互動的輔 導模式。而此模式就是培養各校教師具有教 訓輔統整概念與能力，並期待每校能結合社 區資源進行服務(教育部， 1998) 。為了能實 現此目標，故學校的輔導體系在規劃工作 時，若利用三級預防與介入的概念，使其在 面對學童症狀、疾患、障礙的時候，可以作 好發展性預防、次級預防、治療性預防輔導 工作(教育部，1998
;洪儷瑜， 1999) 。 根據上述概念可知，目前學校教訓輔三 合一的輔導系統亦是以學校本位模式進行發 展，但若要使一個學校中不論導師、教育行 政人員與各種專業人員能有效整合並運用到 學生輔導工作，就需要有一位具有學校本位 管理概念的校長，能整合學校教務、輔導、 學務三處室的資源，並將與輔導系統相關的 人力、物力資源的調度與協調權責授與輔導主 任，如此才能使得輔導處室能在充分授權下以 三級預防的概念進行教訓輔三合一的輔導。 學校本位的轉介前介入服務的基本概念 就是利用學校、社區等有效資源與專業人力 將學校教訓輔三合一的輔導系中第一級與第 二級的預防與介入系統建構起來。從鄭崇趁(2000
)的系統規劃教師輔導學生職責與三 級預防論述中可知，初級預防中扮演最重要 的腳色是導師與學生的任課教師。在國小的 教育階段採包班制，所以班級學生輔導工作 大多是落在導師的肩上。根據邱上真(2000)
的問卷調查可以發現，普通班教師尋求協助 的方式就是以自己想辦法所佔的比率最高。 在國內的一般小學中，當導師進一步輔導有 行為問題或學習困難的學生無法達到預期效 果後，常常會尋求學校的資源班教師或輔導 室的行政人員的支援，但在這互動中，常常 會如同 Metcalf (2003)所指出:挫折的班級教 師把學生交付給行政或專業人員後，就期待 這個學生可以在專業人員指導下解決學生的 問題，但這樣會使得仍需與學生互動的班級 老師將責任卸下給專業人員，所以當專業人 員介入後學生的問題雖獲短暫解決，而班級 教師與學生之間並無任何改變，所以學生常 常會故態復萌(許素維、鄭慧君、黃雪瑛、 劉威成、蔡素玲譯， 2007) 。 因此，學校若能組成一個教師協助團隊(TAT)
，提供教師策略由老師帶入班上執行， 如此一來導師亦能在實際的教學現場中與學 生建立互動的機制，亦可以增進自我的教學技能，最後達成解決問題的目的。若經由教 師與教師協助團隊經過長期的合作仍無法解 決問題，學校就可以藉由教師協助團隊評估 後將個案轉介學校認輔老師或經培訓後的認 輔志工參與偕同導師輔導有行為問題之學 生。至於在學習上有困難之學生，亦在導師 無法有更多資源提供該生服務下，藉由教師 協助團隊的評估轉介至學校的國語與數學的 補救教學小組進行教學輔導，使導師不會因 為較困難的個案而沒有時間去輔導班上學習 略為落後學生的課業。如此，就可依照學校
本位的概念將第二級預防與介入階段的支援
服務系統建立得更完整。若按照上述的方式 進行輔導，可以使一些雖有特殊需求但不符 身心障礙資格的學生獲得較充分的照顧，至於對於隱而不易被發現或鑑別出來的身心障
礙顛別的學生(如學習障礙與嚴重情緒障 礙) ，亦可以透過學校本位轉介前的介入提早 給予服務，以減輕因障礙帶給學生與老師在 學習與教學上的困擾。此外由於將輔導第一級與第二級預防與介入系統與轉介前介入服
務結合，亦可使學校的老師的覺察力提升， 使得學校中普通教師在轉介個案至特教系統 時，可以藉由教師協助團隊的評估下，使得 佛陽性的學習障礙與嚴重情緒障礙學生減 少，並且由於學校中普通教師對於教師協助 團隊的信任與自身的覺察力與知能的提升， 使得普通班教師更樂於提出個案與教師協助 團隊一起解決個案的學習或行為問題，這樣 一來偏陰性的學習障礙與嚴重情緒障礙學生 也不易隱藏在一般班級中。學校中的特教老 師轉介個案的數量也會因為轉介前介入服務 的施行而減量，特教老師的鑑定個案時的品 質亦會提升，對後續特教學生的輔導與教學 品質亦可提升。因此，建立學校本位的轉介 前服務是特教老師與學校輔導室行政人員刻 不容緩的重要工作。肆、德音國小建構的學校本位轉
介前介入服務模式
一、緣起之初 德音國小是基於下列兩個事件來建構學 校本位轉介前介入服務模式，其一是普通教 師過到學業低落或被醫生診斷為注意力缺陷 過動症的學生，常常會不知所措的尋求特教 資源協助，但經由校內特教鑑定機制評估 後，這類學生常常不符合特教資格的標準。 其次是，在本校三年級語文類學習困難學生普篩後，發現於中文年級識字量表與閱讀理
解困難篩選測驗成績，在未通過切節點的學 生中有不少的學生在測驗之前，該班老師未 曾發現他們在閱讀上有困難，因此無法給予轉介前介入與輔導。
德音國小輔導室有鑒於這兩種情形對普 通班老師與學生在教學及學習上的影響，期 望能在普通班老師轉介學生前，建立一套有 效的支持服務模式，使普通班教師在無法有 效解決學生問題時，能先在專業團隊的協助下，釐清學生問題後，進行初級的預防介入
措施。 如此，班級老師過到這些在學習或行為上有困難的學生，能夠事先給予有效教學與
輔導，而非急於轉介特教或輔導專業人員。 此外，在這個原則下，普通班老師設計處理 策略就會以促進學生融合於普通班為目標。 普通班老師也可以在專業團隊的協助下，增 進教學、輔導、行為策略的知能，並使得學 生與普通班教師建立新的學習互動模式。 如此一來，普通教育系統可以服務更多 在學習與適應上有困難的學生，特教老師也 不會因不當的轉介，整學期都忙於學生的鑑 定工作。故德音國小建構這個模式的論點就如同 Graden， Casey，與Christenson (1 985)所指
出:轉介前介入是一種將介入成效數據化的
行為諮商模式，運用此種模式去處理普通教 育中有學習或行為問題的學生，可以減少不 適當的轉介，以確保普通學生和特教學生的特殊教育季刊民 99年6 月第 115 期第 23-30頁 受教品質。 二、釐清教學現場困境 德音國小輔導室為了能實現本校帶好每 一個孩子的願景，所以在建構轉介前介入服 務模式前就確定以學生其中心，藉由學校本 位的精神開始著手規劃每一階段的組織與服 務模式。 在推行各項工作前，第一步是先要審視 學校校內既有的資源以及可以運用的社區資 源，並且評估還有哪些組織尚未建構，必須 由輔導室進一步推動成立。在此模式建構之 前，校內的三級預防與介入階段只單單靠著 教務處所推動低年級的注音補救教學與低年 級學習困難學生補救教學系統，至於中高年 級並無任何補救系統的建立。 根據輔導室團隊過去在工作實務的經 驗，知道普通教育與特殊教育之間仍有一群 學生，他們的認知能力相較於一般學生弱 勢，語文與數學的成績落後一般學生一至二 個年級水準以上。但該生學業落後的原因是 受限於其認知能力不佳或文化不利等因素所 造成的，而該類學生本不該轉介至資源教室 接受特教服務，而就因為校內缺乏三級預防 介入機制，故這類學生常常因資源教室仍有 餘力下，經校內鑑定系統安排該生接受特教 服務。
三、發展與構建學校本位轉介前介入服務
模式
轉介前介入服務的設立主要的目的就是 減少不適當的轉介，確保普通學生和特教學 生的受教品質，所以德音輔導室團隊在這情 況下開始推動此模式。從教學現場可以發 現，各班導師最迫切的需求是學校能提供一 套有效的協助與支持系統，使得各班老師在 發現學習有困難或有行為問題的學生時可以 轉介，並獲得適當的服務。 所以在 96學年度，本校就以建立學校本 位的補救教學小組，與處理有情緒或行為問 題學生之教師與志工合作的認輔系統為主要 工作。根據文獻可知，唯有提供學生與教師 有效的補教教學策略與認輔策略才能解決學 生的問題。故輔導室的行政系統與特教團隊 就自發性的進行分工，由特教團隊來進行教 師培訓資源、資訊與訓練教材的蒐尋與統 塹，並由輔導室的行政系統根據學校內資源 加以整合後，經過處室會議評估可行性之 後，就由輔導室向光寶基金會申請認輔志工 培訓專案並參與台東大學與永齡基金會所合 作之希望小學語文補救方案，並且主動與大 學教授合作向教育部申請閱讀理解策略教學 開發與推廣計畫的專案。此外，在校內邀請 於數學領域有專長之老師組成數學補救教學 團隊。 因此，德音國小初期的支持系統是由輔 導室整合校內資源，以提供各支持系統所需 的教師與志工等人力資源及塌地為主，而研 究機構與專家教授只需提供教材、技術與經 費進行師資與人力的培訓卜使得學校可以利 用現有且可申請到的外部資源，協助校內白 發性參與的教師與志工能自我增能，並將外 部有效的教學技術留下，以便將來外部資源 撤離時，可與學校現有的攜手計畫結合成為 學校內的常設系統。依前述方式進行一學年後，學校內參與
教學的教師除了參與意願提高之外，亦將所 學之技術應用於教學現場。此時，仍有一需 要解決的問題，因為校內雖然有一群老師在 教學技能與熱忱上有精進，但校內大多數的 普通班教師常常仍處於無外援的情況，他們 仍需要單獨處理許多難以解決的學習與行為 問題，故於 97學年度就以發展一個可以整合 學校校內外人力資源的教師協助團隊(TAT)
，使得這群於第一學年經過訓練的教 師，除了設計補救教學教材、行為策略與參 與第二級輔導階段的補救教學工作外，更期 待他們可提供未受培訓之普通班老師相關處 理策略，使得老師能獲得協助並有效解決學 生的學習與行為問題。故本校的學校本位轉介前介入服務模式 經過二年的發展後逐漸成熟定型，成為一個 以教師協助團隊 (TAT) 為運作核心的一種模 式(也就是學校本位的教師協助團隊模式)。 四、教師協助團隊服務目標與運作 因為學校本位的教師協助團隊具有關鍵 性的地位，故本文接續進一步介紹教師協助 團隊服務目標與運作。教師協助團隊 (TAT) 是依據學校本位的概念編組而成，於轉介前 介入服務模式中扮演核心的諮詢團隊。其中 的成員包括特教老師、服務本校的職能與語 言治療師、普通教育中真有語文、數學領域 專長教師、輔導專長教師與班級管理技術優 良的教師。 這一個團隊主要服務的目標，是協助普 通班老師能夠評估學生在學習與行為問題的 主要原因，並且提供有效教學與行為的應對 策略。因為這個團隊可以使得學校第一級及 第二級預防介入系統中，普通班導師、補救 教學小組的老師與志工獲得有效的資源。教 師與志工可以直接利用這些教學和輔導技術 立即處理學生的問題，而團隊更可以依照教 師與志工教學、輔導歷程和成效來評估學生 是否需要進行轉介到下一服務階段或特教服 務系統。 如此一來，讓學生的問題可以立即獲得 解決之外，也不會浪費學校中的人力資源。 本校教師協助團隊的運作方式如下:在第一 級預防介入系統中各班教師於會議召開前兩 週提出個案書面資料，教師協助團隊就在每 月定期召開的會議中，針對個案給予老師策 略、諮詢，並進一步觀察評估教師與學生的 教學及學習成效。 若普通班教師執行建議策略一學期後仍 無法改善個案學生的問題，教師協助團隊就 會將學生轉介至第二階段的補救教學及輔導 系統。於第二階段中各補救教學與認輔系統 的老師及志工，依據教師協助團隊中語文與 數學小組所研發編製的補救教材上課，並定 期與各小組討論個案的輔導與學習記錄，提 供教師協助團隊修正教學與輔導策略，並進 一步評估學生接該受服務的適切性，以確定 該生是否需轉介學校的特殊教育系統後，提 報縣鑑定安置輔導委員會確定該生是否為身 心障礙學生並接受特教服務(見圖 1 )。 執行階級 主持且統 執行單位 服務方式 f,
臼m 介λ 中手統
提出個韋 *利用班級資源 l 班級小老師 原班導師 -且也伯伯. . 2 學年老師 教 持于 3 班驅車1<. 師 諮商、策略 串習與適應仍有困難 協 *利用課後時間輔導 甘岫介前 持估被轉介 助•
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凰叫叫山輔材料後提報如山委員圳特教凰務!
務 圖 1 德音國小學校本位轉介前介入服務模式運作與特教服務關像特殊教育季刊民 99年6 月第 115 期第 23-30頁 伍、結語 學校是直接給予學生教育服務的第一現 場，而特殊教育服務的規劃不能自外於普通 教育體系。根據上述可知，若要使學校中有 特殊需求的學生在接受特教服務前就能得到 有效的服務，且能融合於普通教育中，實需 協助普通教育教師解決在教學現場所過到困 難。雖然可以使用鼓勵普通教師多參加特教 研習方式，協助其處理特殊需求學生的問 題，但受限於普通班生態、理論與實務間的 落差，普通班教師仍常處於求助無門的窘 境。所以有鑒於此，德音國小所建構的學校 本位轉介前介入服務模式，實可幫助普通班 老師在專業團隊的協助下，增進教學、輔導、 行為策略等知能，使得普通班教師與學生建 立新的學習互動模式，並減少不適當的轉 介，以確保普通學生和特教學生的受教品質。
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team:
A
model
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within-building
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