法令政策與研究證據的互動─由他山之石檢視臺灣資優教育政策的擬定與修正

法令政策與研究證據的互動一由他山之石

檢視臺灣資優教育政策的擬定與修正

王昭傑

臺北市立螢橋國小輔導主任

摘要 本文冒在探討臺灣資優教育政策的擬定與修正，先由美國資優教育的修法歷 程檢視畫灣資優教育的修法概況，並討論臺灣資優教育修法過程中法令政策與研 究證據的互動脈絡。根據資料分析結果，臺灣資優政策與法令修正大致上與實徵 研究及相關實驗支持有良性互動，雖然臺灣與美國的資優教育立法歷程不盡相 同，但皆保有以學生需求為本的精神。 關鍵詞:資優教育、法律、政策、研究證據

The Interaction Between Policies and Research

Evidences: Gifted Education Policy Making and

Amendment in Taiwan

Jhao-Jie Wang

Director of Counseling Division

,

Ying-Qiao Elementary School

,

Taipei City

Abstract

The main purpose of this article was to analyze the policy making and amending

processes of gifted education in Taiwan. The amendment to the United States gifted

educational policy was reviewed and the interaction between the research and Taiwan

gifted educational policy worlds was further discussed. The results showed positive

interactions between policy and research world in gifted education policy amendment

in Taiwan. Although differences exist in the gifted legislation processes between

Taiwan and the United States

,

there is significant similarity in the student-centered

core value.

資優教育季刊民 101 年 9 月第 124 期第 31-40 頁

壹、前言

臺灣資優教育的發展自 1962 年開始萌

芽之後，至今已然、經過五十個年頭。在這半

個世紀的資優教育發展史當中，我們不難看 到在政策修法及實證研究上的互動歷程 o 始

如 1962年開辦「優秀兒童教育實驗班」後，

在 1968 年首次將資優學生需接受特殊教育 支持的政策修訂於「九年國民教育實施條 例」第十條中;又如在 1973 年開始進行的「國 民小學資賦優異兒童教育研究實驗計畫 J '

乃至於後續 1979年及 1982年試驗的第二、三

階段實驗計畫，皆為 1984年「特殊教育法」 的制定提供良好的支持根基。 Bateman (2007) 認為，法令所反映的不僅是概念基 礎，而且還深深的影響著政策的實際執行。

而 Subotnik與 Rickoff (2010)也認為，我們應

該清楚了解資優教育的目標，以給資優生適 切的學習材料，更重要的是﹒法令政策制定者 需要透過方案的執行以了解修法的思考方 向。然而，法令政策究竟是在研究證據形成 後的歸納?亦或法令政策是引導研究方向 的指引方針?這兩者之間的互動情形是否 會對實際現況的發展產生影響? 筆者以下先就法令政策與研究證據的 互動談起，接者由檢視美國資優教育法案修 正的脈絡引入，再針對臺灣資優教育的發展 及其相關研究與法令政策的互動脈絡提出 結論與反思，以對法令政策與研究證據之間 的互動取得一個平衡且客觀的解釋。

貳、法令政策與研究證據的互動

「政策」是行動指引的規劃，資優教育 政策的良甜可以促進或限制資優教育的發 展 (Passow，

1993)

0

Anderson

(1 994)認為，一 個「問題」要如何進入到「法令J '端看此 公共需求是否能引起多數人的共鳴?或是能 否引起政府單位的關注?而在法令政策的形 成與制定過程上，

Anderson

、 Brady及 Bullock

( 1984

)認為，政策執行與制定過程包含政 策討論、政策制定、政策採行、政策執行及 政策評估等五個階段。 Anderson (1994)則認 為，政策制定的過程應包含政策問題的形 成、政策的討論及政策的制定等三階段。Dye

(

1995)歸納政治學者研究結果，認為政策制 定過程包含確認問題、政策討論、研擬可行 政策、法制化政策、執行政策及評估政策成

果等六階段。林天祐、虞志長、張志毓、余

瑞陽、邱春堂與楊士賢( 1996) 則探討了教 育政策從無到有的建構過程為何?並建構了 「階段循環動態模式 J '其認為，教育政策 的擬定需在問題形成、制定主體、制定過程 與影響因素四部份的動態互動。陳敢榮

(2006

)統整各專家學者說法，認為教育政 策的制定過程大致上包含教育政策議程、規 劃、執行及評鑑四階段o 綜觀政策制定的過 程中，主要受到內外在需求與主客觀因素所 影響(林天祐等，

1996

;吳武典，

1996

;俞 菁、嫻， 2006 ;陳玉娟， 2005 ;陳敢榮， 2006

;

Bateman

,

2007; Lester & Stewart

,

2000)

，不

論法令政策是經由公共需求而起或由政策 制定的主體主動擬定，在政策確定之後，此 政策制定主體均需對政策進行評估，以檢視 所訂的政策是否符合公共需求。如果不符 合，則需進行修正或予以放棄(司l自林天祐 等， 1996) 。此外， Lester與 Stewart (2000)更 指出，教育政策的制定過程相當複雜，並且 充斥著不同團體間內外在彼此討價還價與 協商的結果。亦即，法令政策的擬定通常會 經過一段的互動與實驗期，甚或是擁有學術 研究上的證據，而後才會視實際狀況接受與 否來決定法令的制定或修正。 而在資優教育的政策論述上並無學者 提出相關理論架構(Passow， 1993) 。在我國， 最早是由吳武典(1996) 首度提出資優教育 政策理論架構，假定「政策」是由「政策來 源」與「影響因素」互動而來;其中，政策 來源包含「法律」、「公共意見J (會議)及 「傳統 J '而影響因素則包含「教育理論」、

「歷史傳統」、「政治制度」、「經濟發展」、 「社會需求」及「人力規劃」。由此看來， 政策來源可以從「民意脈動」所屬的「傳

統 J '到「學者共識」的「公共意見 J '一

直到最上層具有強制力與公約效力的「法 律」三大來源，而影響因素則大多偏向證據 力較弱的「當下」社會需求考量乃至於較嚴 謹的教育理論。根據吳武典( 1996) 發現， 資優教育政策之形成乃依據法律(如:特殊 教育法)或共識(如:全國教育會議決議)

;

它受到政治、社會、經濟、文化、哲學等因 素的影響，有地域性的差異;任何資優教育 政策的分析，須從歷史傳統、理論依據及現 實社會三層面加以考慮。黃乃獎 (2006 )就 影響因素 提及，意識形態與教育政策執行息息相關， 有必要對於其細節詳加討論，以利型塑合理 的教育政策執行條件，促進教育政策理想的 落實。綜此，我們或可說資優教育政策的形 成是由主觀認定、客觀需求與實證支持的有 效互動所形成，並在政策來源與影響因素之 間交織而成。 筆者綜合學者(林天祐等，

1996

;吳武

典， 1996; 陳散榮，

2006 ; Anderson

,

Brady

&

Bullock

,

1984; Anderson

,

1994; Dye

,

1995;

Bateman

,

2007

)對政策制定的想法，並簡化 吳武典( 1996) 對資優教育政策所提出的理 論架構，整合成為本文法令政策與研究證據 互動的檢視依據，如圖1 0 政策來源

---' , ' , ' ,

---學者共識 法律

---民意脈動

---‘

政治制度 歷史傳統 人力規劃 圖 l 資優政策制定互動影響關條、圖 本文試圖在政策來源與影響因素的互 動脈絡下，探討美國及臺灣資優教育政策的 建構歷程，並以法令制定或政策/研究推行 或重要影響事件為切截點。始於「初次立法」 前一事件，以對影響立法事件有初步了解; 終於「資優教育白皮書」的擬定推行，以了 解資優教育政策成熟之前的歷程演變。而由 上述切截點，美國資優教育部份討論區段為 1958 年至 1993 年，而臺灣資優教育部分時間 區段則為 1962 年至 2008 年 o 而後，再以「政 策來源」搞經、以「影響因素」為緯，勾勒 出美國及臺灣資優教育的發展脈絡及探討 政策來源與影響因素之互動狀況。

參、他山之石一檢視美國資優教

育發展的脈絡

美國是世界資優教育的領導者，檢視其

資優教育季刊民 101 年 9 月第 124 期第 31-40 頁 政策與實際施行面的修正脈絡，或可窺見一個 初步探討其法令政策與實務研究間的對話 政策制定的當下與其影響因素互動的樣貌。 歷程。 茲將美國資優教育的發展沿革簡述於表卜並

表 l

美國資優教育的發展脈絡 日等問 內容 政策來源、

1958

美國國會通過國防教育法案 (NDEA ， 民意脈動 的-864 公法)

。 1965

小學和中學法案( 89-10 公法) 法律

1968

白宮資優教育特別委員會成立 _學者共識

。 1969

教育修正法案，擬定資優教育基本政策 法律

1972

正式提出烏蘭報告 (Marland

Report)

學者共識

。 1978

通過資優兒童教育法(坊-561 公法) 法律

1983

教育改革報告 學者共識 。 1988 責優學生教育法

1989

全國資優教育研究中心 。 1993 資優教育白皮書 註:@表示修法或立法年代 法律 學者共識 法律 影響 為提升競爭力，提供數學、 科學與外語資優生資金 發展資優教育方案 設定權貴單位討論方向 檢討資優教育方案成效 提出官方的資優教育定義 具體擬定資優教育施行 提出賣優教育施行狀況與 改善，並多有重視 建立研究中心與統籌經費 Renzulli 主持計畫深入研究 對資優教育再反思 由表 1 美國資優教育政策發展脈絡可發 現，在 1965 、 1969 、 1978 、 1988 及 1993 年等 各法令修法或立法年代之間，皆為學者藉由 傳統、政治、輕濟及社會需求等證據因素出 發，再佐以相關實徵研究證據或施行狀況， 而提出相關政策修正法案及方向。以下，筆 者再根據相關學者對美國資優教育沿革的 看法(吳武典，

1997 ; Jolly

,

2009; Marland

,

1972:

Mitchel

l.

1994:

Passow.

1993:

Stevenson

,

Lee

,

& Chen

,

1994; Swanson

,

2007;

Zettel

,

1978)

，勾勒出美國資優教育發展及政 策來源與影響因素之互動脈絡於表2 。 由表 l 及表2可發現，美國資優教育相關 法律的制定，幾乎都會經歷過一段的政策試 行期，並檢討施行缺失才正式進行較高層級 法令的制定。除了1958年是因應俄羅斯發射 衛星的國際衝擊，而讓美國驚覺資優教育必 須通盤規劃，提出需針對數理科學及語言資 優生相關資金外(吳武典，

1996)

，於後的 相關法令都經歷二至五年不等的試行期(相 關影響因素如表2斜線所示)。如1965年的「小 學和中學法案J (89-10公法) ，亦即在施行 資優生資金把注後七年的反動，並初擬資優 教育發展方案及雇用外!級的教育人員，將權 責單位的層級往上提升。而1978年的「資優 兒童教育法J (95-561公法)則是根據1968 、 1969 年白宮資優教育特別委員會及教育修 正法案，將資1憂教育的基本政策再往上提升 到聯邦層級，以及1972 年的馬蘭報告

(Marland

Report)針對近十年來的資優教育 提出改進方案及增加州層級的經費來源，再

經約莫五年試行後，乃至於1978年有較為通

盤的考量。

表 2 美國資優教育政策擬定脈絡 2000 2005 2010 1990 1995 1988 1993 資優教育白皮書訂定 1985 1980 1978 1970 1975 1965 1965 1969 1960 法律嚴謹度高 政

史學者共識

源

山腳

l 教育理論 歷史傳統

豆豆豆

因經濟發展

素豆豆蒜

人力規劃 年代 1955 而後，於 1983年在國家的卓越教育考察 委員會中，針對資優教育提出改革的報告及 顯示出相當的重視(Gal1agher， 1993) 。是以， 再經五年試行於 1988年通過「資優學生教育 法 J '並建立資優教育的全國研究中心，並

於 1989年正式由 Renzul1i於康州大學成立「全

國資優教育研究中心 J

(National Research

Center on Gifted and

Talented)作為資優教育

研究發展的樞紐。而在此階段，推行許多計 畫模式，如:特殊的全日安置、普通班的充 實制及旋轉門模式等(Gal1agher， 1993) 。

最後施行五年後，於1993年由美國聯邦

政府教育部教育研究與發展處首度發布「資 優教育白皮書 J '並提出資優教育的改進之 道與未來走向(Ross， 1993) 。綜觀美國資優教 育的發展脈絡，我們不難看出政策與實證之 間不斷的互動，以實證與試行作為法令修正 的規準，並以法令政策作為實證與試行時的

支撐。

他山之石，可以攻錯。由美國資優教育 發展脈絡似可發現法令政策之間「試行期」 的發展脈絡，以維持法令的嚴謹度及適切 性。反思畫灣的資優教育發展脈絡又是如 何?筆者以下段略做討論。

肆、反思臺灣資優教育的發展脈絡

國內資賦優異教育開始受到重視，係因 1962年第四次全國教育會議，與會專家學者 呼籲教育主管部門重視優秀兒童的教育問 題開始，在歷經了多年的試辦計畫後，始於

1968年「九年國民教育實施條例」第十條規

定而對資優教育服務對象有初步定義。隨後

在三階段的試辦實驗計畫後，於1984年至

1987 年間開始針對資優教育的相關措施有 進一步的政策擬定與規劃，期間亦進行多次

修法及變革後，乃至2008年正式提出資優教

育白皮書。關於我國資優教育發展脈絡茲以 表3 略為陳述，並於表4呈現我國資優教育政 策擬定脈絡，以了解政策法令與實徵之間的 關係。

資{憂教育季刊民 101 年 9 月第 124 期第 31-40 頁 。 1984 I 特殊教育法」 法律 。 1985 I 特殊教育課程、教材及教法實施 法律 辦法」 。2006 特殊教育設施及人員設置標準 法律 。2008 資優教育白皮書 法律 註:@表示立法或修法年代

1969

國立臺灣師範大學賈稜茗教授，在國 學者共識 科會補助下從事才賦教育的研究

1973

教育部正式訂定「國民小學資賦優 學者共識 異兒童教育研究實驗計畫」一國 小 F皆手丈

1979

I 國民中小學資賦優異學生教育研 學者共識 究第二階段實驗計畫」﹒國中階段

1982

I 第三階段實驗計畫」 學者共識 進行一般白色力優異學生教育實 驗，為期六年 影響 開辦「優秀兒童教育實驗班」 1963 年音樂實驗教學

為期三年

「對於體能殘缺、智能不足及天 才兒童，應施以特殊教育，或 予以適當就學機會」 奠基 大量增設中小學數理及語文資 優班 已明確規定一般能力優異、學術 性向優異及特殊才能優異三 類學生需接受特殊教育 資 f憂教育的方式，依據學生個別差 異，採加深、加廣及加速方式 對方T 資優的定義及鑑定標準均 有詳盡規定 資優學生提早入學、縮短修業年 限、及學力鑑定跳級。 資優教育法規細部微調 修法成為分散式資優資源、班的 因素 採資源、班 發展願景 法律 政策來源、 學者共識 法律 法律 法律 民意脈動 「特殊教育法施行細則」 「資賦優異學生入學年齡修業年限 及保送甄試升學辦法」 特殊教育法修訂 臺中市發生資優班集中聯合考試

。 1997

2006

表 3 我國資賦優異教育沿革 時間 內容

1962

第四次全國教育會議，與會專家學 者呼籲教育主管部門重視優秀兒 童的教育問題

。 1968

I 九年國民教育實施條例」第十條

。 1987

。 1988

由表 3 大致可以看出臺灣與美國資優教 育之發展脈絡相仿，在政策法令正式施行前 皆經歷一段試行期，而由試行期所發現之窒 礙及相關研究論文的實驗研究提供修法依 據。較不同的是資優教育的起點，美國是因 為美蘇軍備競賽所需(吳武典，

1996)

，而 我國則是因為專家呼籲重視資優兒童的教 育發展而起(吳武典，1996; 廖榮毆， 2001 )。 此外，美國資優教育的發展於每個階段間約 莫都有五年的試行期，而臺灣資優教育發展 於 1968 年初步對資優教育服務對象界定 後，經由五年的初步實驗研究後，再由教育

部於 1973 年起至 1983 年十年間進行三階段 的試辦實驗計畫，而在 1984年起始大量依據 資優教育措施及資優學生教育所需進行立 法。以下根據各法令政策的修訂背景及其影 響因素，針對畫灣資優教育政策制定脈絡進 行討論於表 4 。 表 4 臺灣資優教育政策擬定脈絡 2010 2008

←遠

2000 2005 1990 1995 1985 1984198519 日 719日 8 19'17 1980 1979 1982 1975 1970 1969 1973 愣愣 1965 1962 1960 法律嚴謹度高 政

史學者共識

源

i:

眼道度低 教育理論 歷史傳統

豆豆豆

因經濟發展

素互磊王

人力規劃 年代 1955 由表4時段區間可發現，我國資優教育 法令政策的擬定上於1968 年至 1984 年期 間，除政策性的實驗班級外，亦不乏許多實 徵研究的支持。是以，在一連串的政策與實 徵研究的互動支持下，於1984年「特殊教育 法」明訂一般能力優異、學術性向優異及特 殊才能優異三類學生需接受特殊教育;而在 1986年「特殊教育課程、教材及教法實施辦 法」中，則明訂資優教育的方式，規定應依 據學生之個別差異，採加深、加廣及加速方 式，設計適合學生之課程;另於1987年「特 殊教育法施行細則」中，針對資優的定義及 鑑定標準有詳盡規定:接著在1988年「資賦

優異學生入學年齡修業年限及保送甄試升

學辦法 J '提供了資優學生提早入學、縮短

修業年限、及學力鑑定跳級的機會;最後在 1997年特殊教育法修訂時，再將資優教育服 務對象由「一般智能」、「學術性向」、「特殊 才能」三類，擴大為「一般智能」、「學術性 向」、「藝術才能」、「創造力」、「領導才能」 及「其它特殊才能J '至此，我國的資優教 育相關法令已趨於完備。 然而，在2004年國民教育法推行常態編 班後卻投下變數。由於部分縣市為規避常態 編班，致產生假「資優班」之名，行「能力 分班」之實，妝害資優教育之正常發展，亦 影響常態編班政策之落實。以至於在2006年 臺中市發生資優班集中聯合考試事件引發 譚然;而為防堵弊端，當年在特殊教育設施 及人員設置標準 第 10 條第2 款中修法敘明 「國民教育階段資賦優異教育班除其他法 律另有規定外，應以前項第2款之辦理方式

為限」。至此為長久以來以「政策與實徵良

性互動」的資優立法過程投下一顆震撼彈， 而轉向「社會需求」與「民意脈動」面向。 所幸，在2008年資優教育白皮書的制定

資1憂教育季刊上這 101 年 9 月第 124 期第 31-40 頁 下，臺灣資優教育確立了以「國家育才需 要」、「個人發展需求」及「促進教育革新」 的三大核心價值，以及「提供適性均等的教 育機會」、「營造區分學習的教育環境」、「創 造多元才能的發展空間」及「引領回饋服務

的人生目標」等四大理念。其中，除指引了

臺灣教育未來的方向之外，亦對多年來實際 施行面上的狀況提出反思與改進之道，並植 基在教育實徵理論的佐證下，符合歷史傳 統、政治制度、國家未來經濟發展、社會需 求及人力規劃等考量要素，亦將政策制定的 考量因素轉回較為全面的多方考量。

伍、綜合討論

綜合上述發現，以下將以資優教育法案 位階的差異、政策來源脈絡的差異及政策影 響因素的差異三方面來探討美國及臺灣資 優教育政策發展的異同。 一、資優教育法案位階的差異 以美國資優教育政策而言，始於 1958 年

的國防教育法案 (National

Defence Education

Act)

，具體而微於 1971 年的馬蘭報告

(Marland Report)

，正式確定於1978年之「資

優兒童教育法 J

(Education for Gifted and

Talented Children

Act)及 1988年之「資優學生

教育法 J

(Gifted

and

Talented

Students

Education Act)

(引自吳武典， 1996) 。而在 我國對於資優學生的相關法令，最早則是於

1968年「九年國民教育實施條例」第十條中

提及，隨後在 1984年特殊教育法中明訂，並 在 1985 至 1988 年進行一連串對資優教育政 策的補強。然而雖修訂多次，但資優教育在 特殊教育相關法令中的份量仍古少數，並且 附屬於特殊教育法之中的其中一項，其位階 並非如美國制定專門的資優教育法，而僅是 法令當中的一個子項，此為美國資優教育法 令政策與臺灣資優教育法令政策最大相異 點之一。 二、政策來源脈絡的差異

Bateman

(2007)認為法令政策的擬定其實 就是一個不斷在訴訟、反思與立法之間的循 環;而其也發現在美國的特殊教育法當中，許 多的特殊教育概念基礎都是植基於1975 年的

IDEA 法案(Individuals

with

Disabilities

Education Act; IDEA)

,

IDEA法案同時影響了

實作和研究，且也調整了在這個領域的概念根 基;每一次 IDEA法案的修正，比如說 1986 、 1990 、 1997 、 2004年，這些年的法令改變都 是一種對前一階段的反思;而且影響了研 究、實作和這個領域的概念基礎。 由表 2 與表 4 即可看出美國與畫灣資優 教育政策制定的政策來源差異。美國資優教 育政策的擬定是一個「不斷建構與反思的行 動歷程 J '在每個法令政策的制定期間，皆 接續一段政策試驗期，而亦有學者或相關行 政命令持續檢驗法令政策之修正方向與依 據。相較之下，臺灣資優教育的政策則較像 「實驗研究的研究結論」。於 1968年提及後 至 1984年間，雖不乏有許多實徵研究與論文 的支持，然遲遲未有正式法令公佈以確認、 引領或修正方向，直至 1984至 1988年間相關 資優法令才如雨後春筍般出現。值得注意的 是，臺灣資優教育的政策來源於 2006年突然 由較為嚴謹法律及學者共識，轉變為民意脈 動(因 2006 年臺中市資優班聯合甄試乙 案) ，並影響了 2006年特殊教育設施及人員 設置標準的修訂，此為臺灣資優教育政策修 訂史上較為特殊與令人不解的地方。 Jeffrey (2003) 提及，若教育改革的專業規劃具務 實、可行性及互動性，這會讓教育改革的理 想充滿操作性價值，且將會促進管理者與執 行者矛盾的整合，以減少教育改革理想與實 際的落差。 若以此觀之，美國資優教育的政策擬定 脈絡似乎更能起到一個良性互動與修正的 作用，並在不斷的修正行動中減少與實際的 落差，而臺灣的資優教育政策制定過程則為 類似實驗研究後的集大成結論。然政策形成

方式雖不同，但深究其立法精神而言，大致 上對於針對學生區分性需求及發展多元潛 能的教育目標似乎是殊途同歸。 三、政策影響因素的差異 從一連串與法令政策與現實的特殊教 育研究發現互動中可發現，美國的特殊教育 立法不斷趨於更貼近學生所需，且更具有實 徵研究的背景基礎。是以，美國的修法歷史 似乎就是延伸我們對人頡基本以及完全權 力發展史的再認。而由表 2 與表4 的影響因素 部份，我們或可發現美國與臺灣資優教育政 策發展的差異。美國於 1969年的資優教育基 本政策及 1988 年的資優教育法兩個時間的 立法跳脫歷史傳統的束縛，為美國資優教育 的開展寫下嶄新的一頁。這或許得歸功於美 國立法過程中是以不斷修正的行動方案模 式進行，故可以不斷發現問題及修正問題。 而在臺灣，除 1968年嘗試將資優的名詞入法 時跳脫歷史傳統的束縛外，在 1984年以降的 政策擬定也幾乎承接先前的實驗結果脈絡 而來，並揉和政治及社會需求。而兩國在法 令政策的修訂下，也幾乎擁有教育實徵理論 的支持;由此可知，雖在影響因素的差異向 度中，美國與畫灣或有些許不同，但仍能保 持一定的嚴謹度。 陸、結論 本文主要在探索法令政策與實徵研究 之間的互動關係'由美國資優教育發展脈絡 出發，進而討論我國資優教育政策的發展歷 程及其與實徵研究之間的互動關係。而綜合 上述發現，筆者提出以下結論。 一、臺灣與美國資優教育政策擬定歷程 不同，但結果殊途同歸 美國資優教育的修正歷程較類似行動 方案的作法，每個法令擬定後藉由幾年的試 行期檢驗成效並不斷修正，此優點在於能立 即反映現狀與適時指引教育施行方向。臺灣 的資優教育修正歷程則較像實驗研究法的 結論，在長期近二十年的三階段試驗其後， 密集式的將實驗「結論」統整成為相關法 案。此優點在於能看到完整的資優教育窒礙 與樣貌。然兩者互有優點也必有缺失，但總 觀兩國在資優教育白皮書的方向便可發 現，其對於學生需求本位的期待仍屬相同， 法各有異，但殊途同歸。 二、法令政策為實徵研究之基石，實徵 研究為法令政策之支持 由美國及我國資優教育政策發展歷程 皆可發現，實徵研究與法令政策的積極互動 與不斷反思是促使法令不斷修正以適切學 生所需的關鍵。而一個良善的制度勢必是在 「法令 J (初步)今「政策」今「實徵研究」 今「法令 J (修正)如此循環的方式進行修 正。建議往後政策擬定時能詳加參照實徵研 究支持，以擬定適切法令嘉惠學子。 三、建立暢遠、彈性的政策擬定溝通管道 以吳武典( 1996) 所提之資優教育政策 擬定模式，資優教育政策擬定的三大政策來 源為「民意脈動」、「學者共識」及「法律」。 而其中又有六大影響因子。筆者認為，政策 之擬定影響甚鉅，不得不慎。是以，若能有 次序的由「民意脈動」今實徵研究今「學者 共識」今實徵研究今「法律 J '如此的方式 進行彈性且依序的法令擬定，相信最後確定 的法令會更貼切於實際現場所需。 我國自從 1962 年吹起資優教育的號角 後，資優教育先進及相關教育政府單位無不 戰戰兢兢、小心翼翼積極辦理資優教育的試 行與相關法令擬定。綜上所述，資優教育政 策的擬定並非無中生有，亦非一蹦可機，大 多是經過續密且審慎的試行基體、研究佐證 方拍板定案。然而，目前教育部如火如荼推 行的特殊教育新課綱，於資1憂教育嶺域的推 行及其概念卻似乎與現場教師的期待及研

資1憂教育季刊民 101 年 9 月第 124 期第 31-40 頁 究發現有所落差。筆者本為資優教育基層工 作者的一員，期許本文能喚起政策擬定者正 視我國資優教育政策擬定時重視研究實證 的傳統精神;並於後續修訂資優教育相關法 令或政策時，能在傾聽民意之外，更契合資 優教育學理與現場實務上之所需。

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來稿日期: 2012.03 日 接受日期:

2012.12.01