融合質性與量化研究法以
深化兒童數學學習情緒的研究
邱 美 秀
國立政治大學教育學系副教授
慈濟大學教育研究學刊，民 101，第 8 期 Tzu-Chi UniversityJournal of the Educational Reserarch 2012, No.8, p.119-143
融合質性與量化研究法以深化兒童數學學習
情緒的研究
邱美秀
∗ 摘 要 質性與量化研究法不可相容嗎？這篇論文首先比較二種研究 法的差異，並且申論以「研究策略」做為二個研究法的共同根基， 因此能以循環深入的方法進行融合。第二個部分提出一個融合研究 法的模式，並且以「兒童對數學問題解決的情緒反應」研究實例， 說明質性與量化研究法互補並存的可能性。此模式說明在融合研究 法中，如何建立研究焦點與問題、設計研究工具、收集資料、分析 資料、撰寫研究結果與討論；其中，分析資料的方法包括：問問題、 詰問資料、量化質性資料、質化量化資料、製造連結。最後討論融 合研究法在教育與教育心理研究的涵義與建議。 關鍵詞：融合方法、量化研究法、質性研究法、融合研究法∗ 國立政治大學教育學系副教授
Mixing Qualitative and Quantitative
Meth-odologies to Delve into the Research of
Chil-dren’s Emotional Responses to Mathematics
Learning
Mei-Shiu Chiu
∗Abstract
Are qualitative and quantitative methodologies irreconcilable?
This paper firstly explores the difference between the two
methodolo-gies, followed by arguments that view “research strategies” as their
common basis, and that they are reconcilable by in-depth delving
cy-clically. The second section of this paper posits a model of mixed
methodologies, which illustrates the complementary possibilities of
quantitative and qualitative methodologies, with examples from a
study on children's emotional responses to mathematical
prob-lem-solving. The model describes methods to establish research
fo-cuses and questions, design research tools, collect data, analyze data,
and write research results and discussions in mixed methodologies.
The data analysis methods include asking questions, interrogating data,
quantifying qualitative data, qualifying quantitative data, and making
links. The final section discusses implications and suggestions of using
mixed methodologies in the research of education and educational
psychology.
Keywords: mixed methods, quantitative methodology, qualitative
methodology, mixed methodologies
質性與量化研究法不可相容嗎？
Sciarra(1999)
在比較了建構(constructivist)
與實證(positivist)
主義在本質上的差異與衝突後，對以上 問題給予否定的答案，他認為一個同時採用量化與質性研究法的研究 者 ， 很 難保有 一 致 的、誠 實 的 研究認 同(identity)
。Ponterotto
與Grieger(1999)
則認為質性與量化研究典範(paradigm)
的衝突，相似於兩 個文化間的衝突，雖然對一個學者而言，形成一個融合質量研究的認 同，是一個充滿挑戰的歷程，但成為雙語或雙文化不僅是可能的，而 且是合宜的想法。他們相信因為心理學的研究議題大多數極為複雜， 值得我們同時用兩種問題解決的方法（質性研究與量化研究的典範） 來充分了解所研究的現象。Johnson
與Onwuegbuzie(2004)
提出「融合（質性與量化）研究法」 為「質性研究法」與「量化研究法」之外，教育領域第三研究典範（the
third research paradigm
），他們使用的詞彙是「混合方法研究(mixed
methods research)
」（p. 14
），但他們同時也表示，使用「mixed methods
」 只是因為這個詞彙較被廣泛使用，事實上他們較喜歡用「混合研究(mixed research)
」或「整合研究(integrated research)
」的詞彙。本文將 使用「融合研究法(mixed methodologies)
」一詞，理由如下：（1
）使 用「mixed
」，是因為美國學術界使用此；（2
）中文的部分用「融合」 是因為「mixed
」同時有混合和融合的意思，但是「融合」似乎更能 表現「第三研究典範」的特性，而非只是將質性與量化研究法放置在 一起；（3
）使用「methodologies
」是因為此字比「methods
」更彰顯 出「研究法」的學術特性。 雖然採用融合研究法所產生的研究，已漸為教育心理學界或教育 界所接受，但少有論文標題指出其研究採「融合研究法」(Onwuegbuzie
& DaRos-Voseles, 2001
；Onwuegbuzie et al., 2007)
。遲至2007
年才出 現有專為探討融合研究法設立的期刊(Journal of Mixed Methods
Re-search)
，正式開始為融合研究法進行研究工作(Johnson, Onwuegbuzie,
& Turner, 2007)
。另一學刊「質與量(Quality and Quantity)
」始自1967
年，但質性與量化二種研究法大多分開在不同篇章中探討，近年才開始出現融合研究法之詞(Sale & Brazil, 2004)，另有一些融合研究法方 法學的文章 發表於質性 研究的刊物 (Ivankova, Creswell, & Stick, 2006；Onwuegbuzie, & Collins, 2007；Onwuegbuzie & Leech, 2006)。 其 他 介 紹 融 合 研 究 法 的 論 文 ， 散 居 於 各 學 術 領 域 ， 例 如 教 育 (Onwuegbuzie & Johnson, 2006)、學校心理學(Hitchcock et al., 2005)、 諮商心理學(Hanson, Creswell, Clark, Petska, & Creswell, 2005)、訊息科 技(Rocco, Bliss, Gallagher, & Pérez-Prado, 2003)與家庭醫學(Creswell, Fetters, & Ivankova, 2004)。
本文的主要目的是提出一個融合質性與量化研究法的模式，並以 一研究實例來探索此模式的使用方式（第貳部分）。本文將著重在「研 究方法或策略」上的探討，而不深入涉及「哲學上知識論」的議題。 然而在進入上述主題之前，有必要再進一步檢視質性與量化研究法的 「分」與「合」（第壹部分），最後再討論融合研究法在教育與教育 心理研究的涵義與建議（第參部分）。
壹、質性與量化研究法的分與合
一、分：質性與量化研究法的差異
Sciarra (1999)、Ponterotto 與 Grieger (1999)均認為質性與量化研究 法有其本質上的差異，其主要觀點統整並發展於表 1。表 1 呈現出質 性與量化研究法確有其壁壘分明之處，特別是在「研究者定位」與「研 究目的」上更為明顯。無怪乎 Fitzpatrick、Secrist 與 Wright (1998)提 出這樣的警告：不要以為二個會比一個好，因為大多數的學科與領 域，會偏愛其中的一個研究策略；並且一個研究者很難有適當的背景 與訓練，勝任另一個研究法上的要求(Fitzpatrick et al., 1998, pp. 26-27)。
表 1 質性與量化研究法的差異 量化研究法 質性研究法 源流 自然科學、實證主義 人文科學、建構主義、現象學 研究者定位 旁觀者、專家避免和受研究者產生深入的互動 行動者、學習者與受研究者維持良好關係 研究目的 預測（
predicting
） 找出法則（laws
）或原因 結果取向（outcome oriented
） 回答問題 了解（understanding
） 尋找意義（meaning
） 發現取向（discovery oriented
） 問問題 研究方法 實驗法、標準化工具 深度訪談、參與觀察（observation
）participant
研究者為研究工具 資料型態 數字 非數字，如文字、影象與聲音等 資料收集 嚴格遵守事先定好的研究方法與 程序 多元特質-
多元方法 （multitrait-multimethod
） 彈性並逐漸形成的研究方法與程 序 三角檢核（triangulation
） 資料分析 演繹（deductive
） 數量化（quantification
） 內部效度（validity
）、 外部效度、 信度（reliability
） 與客觀度（objectivity
） 歸納（inductive
） 描述（description
） 信用性（credibility
）、 遷移性（transferability
）、 可靠性（dependability
） 與確定性（confirmability
） 報告撰寫 第三人稱 第一人稱 研究步驟 （1
）產生理論或引用既有理論 （2
）由理論提出特定的研究假設 （3
）精密計畫並設計研究方法、 程序與工具 （4
）收集資料 （5
）分析與解釋資料 （6
）決定支持和拒絕假設 （7
）探討未來研究走向 （1
）找出一般性的問題或有興趣 的主題 （2
）發展探索性的研究問題 （3
）收集並解釋初步的資料 （4
）發展試驗性的假設 （5
）收集並解釋另外的資料(
尋找 反例或持續比較)
（6
）改進試驗性的假設 （7
）收集並解釋另外的資料 （8
）發展更多特性的假設 （9
）產生理論二、合的根基：視質性與量化研究法為「研究策略」
質性與量化研究法真的不可相容嗎？就「研究法為研究策略」的 立場而言，我們可看到質性與量化研究法在「研究方法」上雖然不同 但非不可並存，而其在「資料收集」與「資料分析」的歷程中，事實 上面臨類似的挑戰（表 1）。例如採用量化與質性研究法的研究者均 需考慮「信度」(量化研究法的名詞)或「可靠度」(質性研究法的名詞)、以及「內部效度」
(
量化名詞)
或「信用性」與「真實性(authenticity)
」 （質性名詞）的問題(Miles & Huberman, 1994, p. 278)
。Hammersley
(1994)
也使用共同的大綱與判準來評估質性與量化研究，這些大綱包 括研究焦點、研究設計、主要論證與結論，而其判準是指這些大綱內 外每個環結與立論在連結上，是否具邏輯性與說服度。例如，研究焦 點是否能與研究設計連結；結論是否可由「主要論證」合理推論得來， 而沒有誇大或逾越之處。 多數心理學家習慣於採用「量化典範」來處理研究問題(Ponterott
& Grieger
，1999)
，而嚴格的標準化研究程序與類似科學實驗研究的設 計，也使得量化研究有高的信度與說服度。然而，在教育與教育心理 學的領域，「人文」或「文化」的考量也不容忽視。研究者常常面臨 的問題是在倫理上不容許、並且也實際上無法完全「操弄」受試者與 情境，而當一個受試者與情境可大多數被研究者所操弄時，這時的教 育與教育心理學研究，也似乎漸遠離「人」與其所處自然環境的真實 互動與多元面向。質性研究，在另一方面，則被認為有高的內部效度， 因為質性資料充滿「魅力(sexy)
」，植基於文化的脈絡(contexts)
中， 而 能 提供 特定 文 化脈 絡與 發 展歷 程豐 富 的描 述與 解 釋(Miles &
Huberman, 1994, p. 1)
。基於上述質性與量化研究長處的考量，在此提 出二個判斷研究優劣的標準：第一為思維邏輯上的說服度，即令人信 服(convincing)
；第二是思想上的啟發與知識上的突破，即令人覺得有 趣(interesting)
、具啟發性(inspiring)
或原創性(original)
。在此「令人」 信服或覺得有趣，所隱含的意思是：判斷一個研究優劣的標準是在「大 量研究者或讀者積極參與下之社群所做的決策」（所謂「信服」常是 指：紮實的理論基礎、思考推論或研究方法，而「有趣」常是指：對 知識或實務有新的貢獻），而非質性或量化研究的典範；而以質性或 量化研究法做為「研究策略」所創造的研究，均可能達到此二判準， 只要這個社群有部分的人（尤其是「守門人」）能夠被說服並覺得有 趣；而在這之前，研究者(
做為社群中的一員)
需先能對「自己的研究」 感到信服並且覺得有趣。三、合：以循環深入的研究方式融合質性與量化研究法
什麼樣的質性或量化研究法可以產生符合以上二個判準的研 究？在此提出的答案是：以循環的方式深入一個主題。Miles
與Huberman (1994, p. 12)
認為不論是質性或量化研究均可 使用他們所提出的「交互模式」（interactive model
）來進行資料的分 析，此交互模式包括了四個成分：資料收集(data collection)
、資料化 約(data reduction)
、 資 料 呈 現(data display)
、 與 結 論 汲 取 或 證 實(conclusion drawing/verifying)
。在資料詮釋的過程中，資料化約、資料 呈現以及結論汲取或證實並不是以步驟或序列的方式進行，而是以循 環互動的方式，以求能不斷的深入一組收集好的資料或是一個研究主 題，而得到令人信服與具啟發性的結論，再回到資料收集。研究者可 以根據自己的需要與目的，採用不同的方法來完成每個成分內的工 作。例如，質性與量化資料均可廣泛地以各種研究法來加以收集；資 料化約的目的是把原始資料分解，再整合為較有條理的向度或類別， 其方法可以是統計、編碼、摘要或整合湧現的主題等；資料呈現的方 式可能是圖、表、文字或統計數字等，為一般研究報告中的「結果」 部分；結論的汲取或證實是指進一步詮譯「結果」找到深一層的意義， 得到結論的方法包括多重比較、三角檢核、以及與文獻互相映照等。 雖然Miles
與Huberman(1994)
認為質性與量化資料均可使用其發 展出來的「交互模式」來進行資料的分析，另一方面，他們認為量化 研究法其實是採取一個比較序列的、正式的與嚴格定義的型式，並且 由一個總則(canon)
所導引；相反的，質性研究法則採取一個流動的、 開創性的循環(cyclical)
風格。這樣的說法所隱含的意思是：質性研究 法涵蓋的範圍較大，而量化研究法只是質性研究法的一個特例。然 而，證據顯示，量化資料也可以採用開創性的與循環性的風格；量化 研究者，也如同質性研究者，也使用循環的方式以探索一個研究主題 或一組資料。例如，任何一個標準化測驗均需經由不同受試與各種統 計方法的試驗才得以發展，及至漸成穩定的結構後，仍需不斷地與其 他測驗或以實驗（自然情境）來進行效度的分析。量化研究採用「序列處理」的錯覺可能來自其報告寫作的風格， 量化研究者常只呈現顯著的結果而省略探索歷程的描述。即使是最 「冷」的實驗設計，如果以一系列實驗來逐漸深入抽絲剝繭地探索同 一主題，並且以故事性的風格來撰寫研究報告，「意義」同樣可以湧 現。例如 Gick 與 McGarry(1992)的研究方法主要是讓受試者解二個類 似的問題，他們的實驗假設是：第一題如果失敗，則第二題會比較容 易成功。他們在這個研究報告中呈現了四個實驗，也深入描述了他們 如何從「不支持假設」的實驗結果中學習：不斷地反省思考，並且排 除和考量每個實驗中可能的決定性因素以設計下一個實驗。Gick 與 McGarry 最後終於確認促進遷移的二個因素：一為「失敗」，二為「二 個問題有共同的表徵」。 真理不會「就在那裡」，而不需要透過循環深入的探索以求得； 「意義」是透過故事般的流動、剖析與開展的方式而尋獲。「循環深 入」，在此係指研究者以持續、反思與開創的方式對特定主題進行資 料收集、分析與詮譯。這不僅是質性研究法也是量化研究法所共有的 一個後設策略。 由上述探討可知質性與量化研究法之「合」的立論，係奠基於兩 項它們共同享有的高一層特性：（1）質性與量化研究均可符合在此 提出的二個研究判準：程序上令人信服、知識上具啟發性；（2）它 們也擁有共同的後設策略：循環深入。
貳、一個融合（質性與量化）研究法的模式
此處將提出的融合質性與量化研究法的模式是形成於研究者完 成研究之後，亦即，先有研究才有研究法。此隱含了二個意義，第一， 研究法是研究的內部故事，是研究者的後設研究，它所呈現的是一般 研究報告上所看不到的實際研究歷程；第二，研究法是發展於前人的 典範與研究者的經驗法則，而人類的邏輯思考、追求知識的渴望與社 群的批判共識是研究法發展的基石。因此，此模式提出的目的有二， 第一是為藉由研究內部故事的分享而激發後續的研究，因為知識的發展常依賴或受限於研究工具或方法學的發展；第二，公開實際研究歷 程是為接受研究社群的批判而增益研究法的進步，進而促進知識的發 展，亦即此處所提的研究法模式絕非「定論」，也因此知識的發展方 可無止息。 此融合研究法的模式以研究歷程的形式呈現於圖 1。這個歷程是 以演繹的方式出發、逐漸成為歸納的型式；其目的是希望能從一組組 資料中，發展出一組組令人信服且具啟發性的研究結果，並統整數個 結果為結論，以深入暸解研究主題。此歷程開始於「研究焦點」與「初 始研究問題」，這些研究問題與焦點可能發展於理論、教育實務或研 究者的反思。為了能深入探索複雜的研究焦點，研究者發展出研究設 計，此研究設計的目標是盡可能由研究情境中收集大量資料，因此， 不同種類的質性與量化研究工具將被發展出來並安排於研究設計 中。在資料分析的階段，為了避免量化資料分析結果的影響，首先被 分析的將是「質性資料」，接著探索「量化資料」，再回到質性資料， 這些質性資料會被用來精緻化量化分析結果。這個循環會不斷地重複 直到產生一組令人信服並覺得有趣的結果，亦即形成一個清楚的圖案 （一幅拼圖或一個故事）。這個循環又會再一次重複以形成另一個故 事，而形成這個故事的這組資料可能和其他組有部分重疊，但又是新 的故事。這個循環會被重複數次，直到研究者認為沒有進一步具啟發 性且令人信服的故事，可以從這次所收集到的資料中發展出來。事實 上，如果五個分析策略被充分應用，並輔以深一層或進一步的研究與 資料收集，這個研究循環有可能是一個無止盡的歷程，而同時或依序 產生數個研究報導。
圖 1 一個融合（質性與量化）研究法的模式 在此所提出的五個資料分析策略為：問問題、詰問資料、量化質 性資料、質化量化資料、與製造連結。這些策略不可分割地彼此交錯， 也是採一開始演繹而逐漸歸納的形式，以發展出一組結果。 以下將分別說明這個模式中的每個細目、並以一個研究實例進一 步解釋此模式。這個研究實例是探索臺灣國小五年級學生在數學問題 解決上的情緒反應，以及教學方法與數學問題類型在學生情緒反應上 所扮演的角色（Chiu, 2004）。由於這個主題在研究文獻上仍屬起步階 段，研究者於是同時採用質性與量化研究法，以加深對此現象的了 解。這是一個小型的探索性研究，研究參與者為四個數學老師及他們 的 116 名學生。
一、研究焦點與問題
名詞解釋，是一個研究首先要解決的問題。首先，數學教育界對 「情緒」、「情意」的用詞並不一致。臺灣的教育界似乎較常使用「情 意」一詞，「情緒」則含有較為負面的意思。但在英國，所用的詞是 「情緒
(emotion)
」，而非「情意(affect)
」，因為「affect
」在英國並不做 為名詞使用，雖然「affective
」的形容詞型態，是可被接受的用法； 再者，情緒（或情意）會包含於「概念（conceptions
）」中（Crawford,
Gordon, Nicholas, & Prosser, 1994)
，也會被包含於「信念（beliefs
）」 中，「信念」包括個人所主觀建構的情感或知識論上的想法（Leder &
Forgasz, 2002; McLeod, 1994; Op’t Eynde, De Corte, & Verschaffel, 2006;
Schoenfeld, 1989
）。 於研究焦點與研究問題的設計時，質性與量化研究法的衝突即開 始產生。如同Ponterotto
與Grieger (1999, p. 55)
指出的：量化研究法是 從理論發展出「特定的研究假設」；質性研究法則是從一個主題或有 興趣的問題產生「探索式的研究問題」。這使得本研究必須以三個層 次來定義「學生在數學問題解決上的情緒反應」。 （一）「質性研究」的名詞解釋方式 在質性研究中，使用「寬鬆」的定義的目的，是希望藉由研究來 重新解讀與深入了解一個似乎是熟悉的、卻又陌生的日常生活中的概 念；易言之，就是開放讓參與研究者來定義一個特定名詞，而不由研 究者來定義。在這個研究中，「情緒反應（emotional responses
）是指 情意反應（affective responses
），相對於數學學習的認知層面。」 （二）「融合研究」的名詞解釋方式 由於「量化研究」中的重要名詞一般採用具體的「操作型定義」， 這剛好相反於「質性研究」對名詞的開放性解釋，因此有必要連結此 二者。這個研究是採量化研究的方式，由理論與過去研究出發，為「情 緒反應」找到一個比較具體的階層式的定義：McLeod(1988, 1992,
1994), Gomez-Chacon (2000)
與Hannula(2002)
等的研究提出不同的數學學習情緒的階層性理論，研究者綜合這三方面的研究後發展出「情 緒反應包括情緒、動機、態度、信念、目標與價值等六個層次」，其 中「情緒」是最工作特定性的（暫時的）、而「價值」是最一般性的 （持久的）。根據相關研究，每個層次下再分別列出數個情意變項。 （三）「量化研究」的名詞解釋方式 如前所述，量化研究法習慣將研究中的重要概念以「操作型定義」 或「可操作變項」的方式進行定義。因此這個研究便參酌實際研究情 境的特性，由上述六個「情緒反應」層次下的所有情意變項中，選出 七個主要的焦點變項，而將「情緒反應」定義為「係指學生在以下七 個變項上的自我報告：對教學的仰賴
(disposition toward teaching)
、自 由的思考風格(liberal thinking styles)
、保守的思考風格(conservative
thinking styles) (Sternberg, 1997)
、深度學習取向(deep approaches to
learning)
、淺層學習取向(surface approaches to learning)(Biggs, 2001)
、 努力的自我效能(self-efficacy of effort)(Kloosterman & Stage, 1992)
與 錯誤焦慮(mistake anxiety)(Clifford, 1988)
。」 一般於期刊論文中並不會出現「名詞解釋」的部分，而是以前言 或文獻探討的方式加以闡述。但在學位論文中「名詞解釋」卻是必要 的，以使研究者更能聚焦於其論文所處理的主要議題。二、研究(工具)設計
在研究設計與工具研發方面，融合研究宜考量二件事，第一是： 多元的研究工具研發及其規畫。亦即在研究焦點與研究情境的考量 下，宜盡可能使用各種不同的研究工具，並收集能從自然情境中找到 的資料；另一方面，由於採用大量的質性與量化研究工具，研究者宜 盡量使研究工具間能有一致性且事先規畫好時程。例如，在此研究中 共設計了五個研究工具：（1
）教師教學概念問題（為訪談教師之用）、 （2
）教室觀察檢核記錄表（為教室教學觀察之用）、（3
）教學作業問題與價值方格表技術
(repertory grid technique)
（Kelly, 1955
；金樹 人，1998
）（為訪談老師之用）、（4
）學習經驗與情緒問卷（為取得學生在量表上的自我報告之用）、以及（5）學生訪談問題與價值 方格表技術（為訪談學生之用）。其中第（1）、（3）與（5）為質 性研究工具；第（4）項為量化研究工具；第（2）項則同時為質性與 量化研究工具，因其同時收集數字與文字的資料。此外，一些自然情 境中已有的資料，例如學生的學業成就、人口變項與智力測驗成績， 也一併收集。 在研究設計與工具研發方面，融合研究宜注意的第二個事項是： 數個研究工具的主要變項間需有一定的相同度或連結度，以建立資料 分析結果的說服度。因為在質性與量化研究法同時並進並存的研究 中，「因」與「果」均由自然實際情境產生，研究者只是用「工具」 把原已存在環境中的訊息抽取出來而形成資料，沒有研究者明顯的 「操弄」與「控制」。因此，「因果關係」的連結線須靠研究者至始 至終特意的經營，以產生令人信服的分析結果。例如，在這個研究中， 用了許多工具來深入了解「教師教學」：教室觀察檢核記錄表的目的 是希望能產生一個生動的、令人信服的教室教學圖象，所以在這個檢 核表中包括「文字記錄」，也包括一些可能影響學生學習情緒的數量 上的變項（如老師教學策略的類別、老師及學生說話時間的多寡、老 師所用的數學題目類型、以及老師引導學生進行數學思考的深入度與 開放度等）；另外，全部教室觀察時的教學也需錄影，以便輔助說明 教室觀察記錄表的結果；再加上，教學前後的教師訪談。在「學生反 應」方面，學生數學學習情緒反應的資料主要是來自訪談和問卷，學 生的訪談和問卷內容需特意地讓學生從他們「被觀察的課堂」所用之 教材教法出發、而探索其本身的情緒世界。上述這些研究工具設計的 目的是希望在結果呈現時能說服讀者：由教師訪談與教室觀察記錄所 分析出來的結果，與學生的數學學習情緒間是有關聯的。
三、資料收集
在資料收集的階段，倫理或實務上的議題常考驗著研究者。融合 研究的一個優點是：可以讓研究者在有限的時間內收集大量的、不同 種類的資料。如在這個研究中，研究資料不僅包括上述五個研究工具所產生的資料，也包括研究情境中已有的資料，例如性別、班級、不 同時間點、教科書中不同的單元或不同的數學問題類型、以及學生的 多個數學成就測驗或心理測驗成績等；而為了產生「生動、具說服力 的圖象」，教師的教學需被錄影，所有的訪談需被錄音，教師需接受 多次的訪談。也因此研究參與者容易在短期間內被過度地打擾。 一個解決上述問題的方式是：採取比較自然、有彈性的方式來施 行研究工具。例如，為了暸解學生解不同數學題的情緒反應，學生必 須在課堂學習後填寫多份問卷，而為了避免學生負面的反應，問卷需 由教師施測以適應學校的作息時間。另外，一對一訪談學生與教師， 是一個漫長與難掌握的歷程，在田野工作
(fieldwork)
中常會有未可預 見的情況發生，例如流行傳染病，會造成時程安排上的延宕。 此外是「數量」的問題，量化研究法需要大量的個案，以產生可 信賴的結果並增加研究結果推論至較大群體的可能性；質性研究則偏 愛對一小群個案進行深入的探索(Hammersley, 1994)
。當融合質性與量 化研究法於一個小型研究，則必須在數量上妥協，例如，參與本研究 的教師們建議，每個學生只接受訪談一次，以減少每一個學生在研究 上所花的時間。另外，由於只有116
名學生的資料、只觀察二個單元 的教學，因此常常無法使用需要大量個案的統計方法（因為容易違反 假定）來分析量化資料，而必須改用無母數統計。解決這個問題的二 個可能方法是（1
）在量化研究法部分，增加研究參與者的數量，而 只有對部分研究參與者進行質性研究；（2
）增加研究的時間，並將 時間視為一個變項來進行研究。四、資料分析
不同於資料收集階段的束縳，在資料分析階段，研究者可相對自 由地運用任何可能的方法來分析大量且多樣化的資料，也因此資料分 析可能需花費二倍以上資料收集所費的時間，以不斷的嘗試錯誤，超 越既有的分析典範，而產生有趣且令人信服的多個結果。在這些結果 產生之前，研究者面臨的是「混亂的資料」(messy data)
對其認知與情 緒的挑戰，研究者需要將這些混亂的資料去蕪存菁，而只報告其中有趣且令人信服的多個結果或故事；這相當不同於量化研究，其只收集 預定收集的資料，並且在資料收集後即可就事先預定好的統計方法進 行分析，而得到支持或拒絕假設的單一結果。在分析資料的歷程中， 研究者可能發展出不同的策略，在此提出以下五個策略。 （一）問問題（asking questions） 問問題是得出答案的開始，易言之，如果問題一直存在分析者的 心中必能從質性與量化資料中得到答案，所以，不斷地問問題是分析 資料的第一步。主要的問題來源包括研究焦點或初始研究問題（例 如：影響學生數學問題解決情緒的因素為何？臺灣的數學教室會呈現 出什麼樣的教學風格？）、以及在資料分析過程中所產生的問題（例 如，為什麼由數個情緒變項做群聚分析的結果會產生一組低數學成就 的學生？如何連結這些不同的教學風格與學生情緒反應的統計結 果？）。 （二）詰問資料（interrogating data） 詰問資料是指不間斷地用各種方式探索資料，力圖由資料中找出 有趣、有意義的型式。而融合研究具挑戰性之處即在於：它擴大了既 有資料分析方法的使用度、也增加了分析方法創新的可能性，以製造 多樣化、豐富的結果。在這個研究中，研究者主要採用的分析工具是： 分類、統計與研究者。分類，是質性資料最初始的分析；統計是量化 資料最主要的分析方法，也可用來分析分類編碼後的質性資料；研究 者則是最重要的分析工具，因為其在資料分析的歷程中扮演了決策與 執行的角色。例如，如果一個研究者決定用某一質性分析軟體來分析 訪談的資料，那麼他所創造的一組結果，將會不同於另一個使用不同 分析工具的研究者所創造的結果，例如用 MS Word 或是靠研究者自己 不斷地看逐字稿與聽訪談錄音所做的分類與整合。又如，選擇「群聚 分析」、「徑路分析」或是「迴歸分析」來詮釋一組量化資料，也會 產生不一樣的結果與結論。易言之，在詰問資料的過程中，不同研究 者可能會發展出或創造出不同的結果或故事。這樣的猜想似乎是對量
化研究法或科學研究的挑戰，因為一般人對科學研究的印象是：科學 研究應該是「無關於價值」的，「重覆實驗」、「用不同方法」而能 產生「相同結果」的結論方是可信的。然而，將「研究者」視為分析 或研究工具之一，而在解釋研究結果時同時納入考量，則有可能可以 超越各種典範來判斷一個研究之所以能被稱為一個「科學的研究」。 因此，「科學研究」可被定義為：在研究者的邏輯推理下所應用工具 與步驟的合理性，並且為研究社群所認同。這個定義並不否認「避免 研究者主觀」的必要性，而為避免此主觀並為未來「重覆實驗」奠下 基礎，詳細地記錄每一個分析步驟及其理由，以提供研究社群「檢 驗」，是因應此自由的「詰問資料」策略所必要的程序。
（三）量化質性資料（quantifying qualitative data）
當質性資料被編碼分類後，如果研究者認為需要，即可以用統計 方法進行分析。而事實上，質性資料可不斷地被量化、被整合、與被 統計或用數學方式來處理（例如，將訪談中的每個文字量化再進行量 化分析），但這會是個無止盡的歷程、亦將會是另一個研究，而就原 來的研究焦點而言，也容易失去「意義」。因此，量化質性資料時需 留意「研究焦點」，並據此切割「意義」的區塊。例如，對於教室教 學歷程，研究者可以用「教學事件」或「時間」來切割區塊，並決定 用什麼類別來加以編碼、用什麼統計或數學的方法來加以分析每個區 塊的資料。
（四）質化量化資料（qualifying quantitative data）
一組看不出型式（pattern）的數字是少有意義的，而將數字編組、 發現其型式、並進行人為的詮釋，即為「質化量化的資料」。這在量 化研究法中本已存在，而加入質性資料，當更能豐富量化資料分析結 果的詮釋。例如，在這個研究中，以群聚分析的統計方法找出學生數 學學習情緒的數個反應型式後，加上訪談資料，當更能精確、豐富地 詮釋每個群組學生的特性。 （五）製造連結（
making links
）此策略起源於
Strauss
與Corbin
（1990, p. 62
）紮根理論中的「產 生比較（making comparisons
）」策略，但認為「連結」更能表達研究 者對資料的深入處理程度，因為一組知識或結果的發生很大的部分是 來自連結的產生；易言之，如果研究者的每個推理、研究的每個步驟 和每項呈現給讀者的資料均能精密、合理地接合，則一組令人信服的 結果即可產生。在此所指的連結包括目前研究與過去研究的連結、新 的結果與其他結果的連結、不同資料所分析結果間的連結、以及同一 組資料由不同分析方法所產生結果的連結等。例如，欲對教師的教學 方法做出生動的描述，在此研究中可連結三種資料：（1
）教師訪談 資料、（2
）教室觀察的文字實錄（質性資料）與（3
）對教室觀察的 內容進行評定（量化質性資料）。而欲連結多元資料，研究者需特意 地為資料間製造「連結」線。例如，當質性資料被過度量化後會失去 其原有脈絡的意義，而難再與文字資料結合，所以需將過度量化的教 室觀察資料再用統計、數學或其他方法整合為較少的幾個類別，以便 連結此「量化結果」與「質性結果」（來自教室觀察文字實錄、錄影 與訪談等）。五、結果與總結
結果的呈現方式受「研究社群規範」與「研究者創意」所影響。 每個學位論文和期刊論文有其所屬的「研究社群」，而研究者需要適 當定位每個研究報告所屬的研究社群，並了解該社群的既定規範，例 如，一份研究報告發表在不同的刊物，會有不同的格式與描述重點。 在「研究者創意」方面，由於融合研究的資料與結果通常比較複 雜，所以經常要分為數個「結果」來呈現，並且每個結果可能需回答 一個或數個研究問題（初始的、或後來於資料分析過程中所產生的）。 最後，可以將各個結果整合，形成「理論」(theories)
或是將資料 化約為矩陣、圖、表、或網路等的結構，這可稱為「總結」。這在論 文中，這可出現於「結果」部分的一開始或最後。這個「總結」，是 直接來自「結果」，是數個結果的簡要說明。 在撰寫結果時，我們要特別留意，在每個「結果」的部分「預先規畫總結」
(prefiguring conclusions)
，以確定最後的「總結」是從數個 「結果」的「主要立論」(major claims)
歸納而來，雖然如此，這個「總 結」仍要能超越這些結果的「主要立論」而直接處理「研究焦點」(Hammersley, 1994)
，亦即以開放(openness)
和懷疑(skepticism)
的態度 來處理每個主要立論(Miles & Huberman, 1994, p. 11)
，讓研究焦點逐漸 清晰，而針對研究焦點所做的「總結」也會令人信服。以這個兒童數學學習情緒的研究為例
(Chiu, 2004)
，首先，對兒童 數學問題的情緒反應，如果收集有來自問卷的資料和訪談資料，則可 用群聚分析將兒童分為數群，並以來自訪談的質性資料，闡述每個群 聚內兒童的情緒狀況，如此的整合，可加深對兒童數學學習情緒了解 的深度(Whitebread & Chiu, 2004)
。其次，我們也可在臺灣國立課程的 文化脈絡下，深入了解教師的教學狀況，如果我們有來自教師的口語 訪談、量化評估、教室觀察資料，除了可整合訪談的質性與量化評估 資料外，我們也可對「教室觀察資料」進行質性的描述（如教室上課狀況
)
，與量化分析（如，分析所用數學問題的種類與時間、全班與小組教學的時間等），如此可產生豐富的結果
(Chiu & Whitebread,
2011)
。如果我們深入分析兒童的訪談資料，可形成「總結」，這可被 視為是「理論」（質性研究，可視為「提出理論」的研究法，如「紮 根理論」的論點）；接著，我們可以這個「理論」（如：「兒童數學 學習情緒的型態」理論）為基礎，進行量表的編制，施測於廣大的樣 本，而進一步驗證此「理論」(Chiu, 2011)
，也就是以量化研究來驗證 質性研究所提出的「總結」（或「理論」）。如此質性與量化研究方 法，以各種形式交互運用，當可加深我們對兒童數學學習情緒的了解。六、結論與討論
論文的最後一個部分是「討論」。在這個部分，「融合研究」和 一般質性或量化研究所用的寫作方式極為近似：主要是根據研究結 果，與過去的文獻（含理論與研究結果）進行對話。「對話」，隱含 的意義是：研究者要對研究結果，提出「自己的想法」、深入討論， 而非只是引用文獻。一般而言，我們可按研究結果的重要性，由高至低排列，先闡述最重要的結果，並舉其他研究的結果進行討論，對最 重要結果的討論，宜引用較多的過去研究結果，包括支持與不支持本 研究結果的文獻，均需要進行討論。接著，討論其他次重要的結果， 這時，相關研究文獻的引用量，可不如之前「最重要結果」的多，但 仍需引用文獻討論。 如果一個論文所使用的研究方法較為特出，也會對方法學進行討 論。引用文獻進行方法學的討論，也是必要的。最後，可論述本研究 的限制與未來研究方向。有時，「未來研究方向」會在之前重要結果 的討論中，順帶提及。故在此最後的部分，只要寫之前未提及的「未 來研究方向」即可。
參、融合研究法在教育與教育心理研究上的涵義
與建議
在教育各學門中（包括以心理學、社會學、人類學、史學或哲學 等為基礎的各個派別），教育心理學家可謂是教育學家中的科學家， 因其最注重以自然科學的方法進行教育的研究，而其嚴謹的量化方法 學，也令教育心理學領域所產生的研究，受到廣泛的重視與應用。當 建構主義與 Vygotsky (1978)的理論為部分教育心理學家所接受，注重 「個體」的教育心理學研究也被推向較接近「社會」的層面。而為研 究「在社會中的個體」，社會學家所採用的質性研究方法，例如紮根 理論或人種誌方法，也自然地被部分採用。另一個接受質性研究法的 可能原因是，不同研究法會對同一情境或問題產生不同的了解，而接 納不同的研究法當可更增加對人類知識的貢獻；就如同為了解人類的 基因，有人用數學統計的方法分析大量的醫學研究資料，有人用生物 實驗、也有人採用電腦模擬的方式，欲解開基因的密碼。以此觀點， 「研究法」是人類的一種發明，用以探索知識與了解現象。在「追求 知識」的大架構下，研究法似乎不應受「典範」的拘束，而應回歸到 人類基本邏輯思考的本質。 如果融合質性與量化研究法，可做為量化研究法與質性研究法之外了解教育心理現象、增進知識的第三種路線，那麼它所擅長的是在 短期間內有效地收集大量、多元的資料，而讓研究者在資料分析階段 自由地、但又面臨挑戰地處理混亂的資料；而由於資料的混亂，研究 者將無法直接引用既有的研究法典範來分析資料，研究者也當能適度 地跳出典範的拘束、循環深入資料本身、從而創造出獨特的分析方 法。此外，由於在此過程中，融合了多元的資料與發展了深入的分析， 也進而加大了對所研究現象的了解與產生多元、有趣結果的可能性； 然而，研究者仍需具備固有質性與量化研究法的知識，藉以訓練其研 究法上與邏輯上的思考，以產生令人信服的結果。 教育學或教育心理學是屬於應用的學門領域，如醫學、工程與臨 床心理學，是以直接有利於「實務」為目的。而融合質性與量化的研 究法也是基於最有利於「實務」為考量的研究法產物，這代表「融合 研究法」是教育學界不可缺少的一個研究方法。為了推廣融合研究 法，為教育學界所樂於採用，以下提出三項建議，謹供學界參考：
一、「教育研究法」相關的研究所學程與大學部課程，宜加
入「融合研究法」
目前國內教育或教育心理相關研究所開設「融合研究法」或「混 合研究」課程的學系不多；而教授此課程的方法，除了介紹融合研究 法外，因為此研究法正在起步階段，「做中學」(以問題(或專案)為中 心的教學法)也可能是不錯的選擇。大學部的「教育研究法」相關課程， 也宜加入相關單元，建議應該是放在質性與量化研究法單元之後，因 為修習「融合研究法」之前，學生最好需具備部分質性與量化研究法 的相關知識。二、視融合研究法為既有研究法的創意組合
不論是質性研究法或量化研究法，均可以是數門課程的組合，由 此可見這兩種研究法相關知識體系之龐大；而「要修習融合研究法之 前，學生最好需具備部分質性與量化研究法的相關知識」，也使得學 者或學生均卻步。但是，如果我們以「創意組合研究法」的觀點看之，並以從事「量為主、質為輔」或「質為主、量為輔」的研究為起始步 驟，相信，就不會那麼困難；成功後，再嘗試各種不同融合層次與方 法的研究，相信研究者會發現：創意的組合研究方法，會使得研究結 果更為豐富與多元，也更能深入了解所研究的主題。
三、鼓勵使用融合研究法所產生的研究，促進教育研究多
元創新與成長
如本文一開始所言，由於過去學者的養成教育是壁壘分明的：重 「質」或重「量」。而守門人效應，加上學者立言的謹慎性，易造成 守門的學者對「融合研究法」所產生的研究，覺得無法審理，而無法 出版。可預想的事，學術界的新人為了能出版著作，很可能會只用「質 性研究法」或只用「量化研究法」，而不敢使用「融合研究法」來做 研究，也因此可能減少接受「融合研究法」教育的意願（加上，融合 研究法需要有質性與量化研究法的基礎，使得難度更高，也可能使意 願更降低）。期待教育學界有「質」、有「量」、有「融合」等研究 法，開展教育與教育心理研究多元創新與成長的新契機。參考文獻
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