臺灣學校社會工作場域的回顧與反思

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臺灣學校社會工作場域的

回顧與反思

(Review and Reflection of School

Social Work Practice in Taiwan)

胡中宜

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(Hu, Chung-Yi)

摘要

從教育部1997 年試辦專業輔導人員參與學生輔導工作以來，許多縣市發展出不同型態的學校社會工作服務，這些方案擁有許多不同的成效與優勢。本文作者在實踐場域中十年的觀察與督導經驗中進行反思，思考臺灣學校社會工作實踐場域中的幾個重要議題，包括實務型態、專業角色、工作模式、服務方案、督導訓練、專業團體與實務研究等，根據上述討論提出五項建議提供未來實務運作參考。關鍵字詞：實務議題學生輔導學校社會工作

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Review and Reflection of School

Social Work Practice in Taiwan

Hu, Chung-Yi

Abstract

Since 1997, the Ministry of Education began to provide school social work programs in Taiwan. Different cities utilize several practical models, and all these programs have different strength and performance. During these ten years, the author reflected on his field observation and school social work supervision. There were several issues, including practical types, professional roles, working models, service programs, supervision & trainings, professional groups, and practical studies. According to the findings, there were five suggestions for future practice.

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自 1906 年起學校社會工作人員在美國波士頓、哈特福特及紐約等地區工作開始，學校社會工作服務現今已成為公立學校中重要的一部分。近年來，學校社會工作將自己定位於「在學校中以學童個人的考量為基礎，來倡導學童的權益」，轉變到社會工作者從關心學童的問題，而慢慢認知到學童需要一個支持學習的環境中學習（Skidmore, et al., 2000）。換言之，社會工作者的服務，是一個案主目標與學校目標達到一致的協調過程。1994 年開始柯林頓總統簽署了「The Improving American’s Schools Act」，這個法案明確的指示學校社會工作者在促進學生教育機會中應扮演一個更積極的角色，而且該法案特別為弱勢群族學生提供協助，諸如少數族群、英文能力較差的學童、身心障礙者、經濟貧困家庭等。同時，也提醒了社會工作者在學校輔導團隊中與其他助人專業有關科際整合的訓練與合作效能。因此，社會工作者扮演服務仲介者、治療者、個案管理者、系統改變者等角色，目標在促進需求與資源的最大結合，運用學生個別的輔導，或是實施團體活動、或是與社區結合，共同與校園輔導團隊中的學校教師、行政人員找出問題焦點與解決方式，進而形成政策，以有效處理這些問題。根據Huxtable 和 Blyth（2002）的調查顯示，全世界諸多國家與地區援引學校社會工作制度與作法協助校園學生輔導工作與青少年議題的處理，效果顯著，諸如美洲的美國、加拿大、阿根廷；歐洲的英國、德國、波蘭、愛沙尼亞、立陶宛、奧地利、斯洛伐克、馬其頓、芬蘭、瑞典、挪威、丹麥、冰島；非洲與南太平洋的迦納、馬爾他、澳大利亞、紐西蘭；以及亞洲的蒙古、斯里蘭卡、沙烏地、阿拉伯聯合大公國、日本、韓國、新加坡、香港等。反觀國內，隨著社會變遷的加速，中途輟學、偏差行為等青少年議題日漸複雜。從1995 年制定《兒童及少年性交易防治條例》、成立行政院教改審議委員會，以及之後發生的校園性騷擾與中輟生犯罪案件的效應下，加上民間非營利組織及立法委員的倡議，各縣市政府教育主管機

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關與學校開始致力中輟輔導以及相關校園問題的防治，社會輿論紛紛呼籲學校輔導功效之強化。教育部為改善校園輔導工作，自86 學年起在各國民中學，擇校試辦設置專任輔導人員，包括聘任社工與心理專業人員，以加強輔導行為偏差與適應不良的學生。迄今，若干縣市教育局（處）持續辦理「學校社會工作方案」已逾十年，其成效持續受到教育人員的支持與鼓勵，在具體學生輔導成果上則是有目共睹（林萬億，2004；古孟平，2004；林家興、洪雅琴，2002；胡中宜，2008；馮燕、林家興， 2001；翁毓秀，2005）。在臺灣，學校社會工作服務的專業發展逐漸形成，在學校行政的高度支持與第一線社工員的努力不懈下，逐漸累積本土的工作模式，以作為提供學生與學校輔導服務的基礎。《國民教育法》的修法工作在各界積極催生下，有關學校專業輔導人員編制的第十條修正條文於2011 年 1 月在立法院三讀通過，條文中規定：「國民小學及國民中學得視實際需要另置專任專業輔導人員及義務輔導人員若干人，其班級數達五十五班以上者，應至少置專任專業輔導人員一人。直轄市、縣（市）政府應置專任專業輔導人員，視實際需要統籌調派之；其所屬國民小學及國民中學校數合計二十校以下者，置一人，二十一校至四十校者，置二人，四十一校以上者以此類推。前二項專任專業輔導人員設置所需經費，由教育部視實際需要補助之；其人員之資格、設置、實施方式、期程及其他相關事項之辦法，由教育部會商直轄市、縣（市）政府後定之」（立法院，2011）。這項修正條文的立法精神係強調學生輔導工作的重要性與多元性，同時讓專業輔導人員（社工師、心理師）協助學生輔導工作有了法源基礎。咸續地，目前教育部推動的《學生輔導法》若在短期內立法通過，以及2012 年後軍教人員開始正式課稅，在朝野「軍教課稅配套方案以回饋教育」的共識原則下，且財源解套的正面效果加持，增聘校園專業輔導人力是為趨勢，未來各縣市教育行政單位如何運用此項資源，則需要理解若干發展背景的脈絡。因此，本文係筆者參與學校社會工作督導工作十年來的觀察與反思，

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透過回顧這些現場的實踐經驗，整理若干議題思索下一個十年，如何以學生學習需求為核心，以學校為基礎，透過科際整合團隊的合作模式，共同協助校園的學生輔導運作更趨良善，紮實地營造一個多元、友善的學習環境。

一、實施型態的變異性

目前國內實施型態約有三種，一是駐校模式、二是駐區巡迴模式、三是方案委託模式。根據胡中宜（2008）的研究結果指出三種模式各有其歷史脈絡發展與其不同的績效表現。從教育部試辦專業輔導人員方案以來，迄今仍有幾個縣市由教育局在各級學校辦理學校社工服務，實施方式不一。主要皆由政府編列預算後，採取「教育局自行招聘」或「委託民間機構辦理」二類。其中，教育局自行招募社工後又有二種作法，一類是社工在單一特定學校提供服務，此稱「駐校方式」；另一類則是社工服務一個學區或區域之「巡迴模式」。在國內，例如臺北市以三種方式合併實施；新北市以駐校方式為主，輔以支援鄰近他校；新竹市則由辦理初期的駐校方式轉為巡迴方式。以下針對「駐校」、「巡迴」與「專案委託」三種現況進行分析。第一，採取「駐校方式」的縣市，主要優點是深入學校體系。若從駐校方式來看，同時可實施 Alderson 界定的傳統臨床模式，也可進行學校變遷，又可兼具社區學校模式的特色（Allen-Meares et al., 2009）。由政府自聘學校社工，形成編制外人事成本的增加，容易遭致財政、主計單位的抵制，而約聘僱人力數量有限，無法普遍進駐學校，引發未獲分配進駐學校的反彈。另外，過去研究（朱中正等，2005；林萬億、黃伶蕙， 2002；林佩君，2006；沈慶盈，2001）指出駐站學校如果不配合，學校社工有可能陷入多重困境，在學校體系運作中難以發揮專業功能。這項困境來源有二：一是社工員本身因素；二是學校之輔導團隊。新進社工員若無法清楚其職業角色，在駐校方式下將難以發揮真正效益。例如有

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些學校要求社工執行過多行政事務且佔據泰半時間，其服務效果當然降低。因此，學校行政主管是否妥善運用這些外來的輔導人員，讓其適才適所，將是成敗關鍵。第二，「巡迴方式」是由政府自行招聘學校社工，再依教育行政區分區巡迴支援各校，協助校內既有的輔導人力處理學童適應問題。依據過去研究指出（陳善報，2001）其優點在於避免學校社工納入學校體制而被校園同化、重疊服務到原有輔導教師應輔導之個案，或因各校個案多寡造成勞逸不均。由教育局聘用較易獲得各級學校的合作，教育局也可靈活運用學校社工人力。反之，若社工以教育行政主管色彩入校，反而不利。因為編制在教育局的巡迴社工進入學校後，倘若學校主管並不願真實分享校內的學生問題情況，因為擔心社工是否會成為「報馬仔」，將不利於學校輔導生態的改變，也無益於社工員處理個案的有效性。根據古孟平（2004）與胡中宜（2008）的研究認為由於巡迴方式必須服務二個以上學校，社工與學校關係較為疏遠，無法有效進行學校體系的良性變遷。若在地理幅員較大的縣市，社工服務的區域廣大，往返各校間確實耗時費力。若未獲得學校支持，容易造成溝通上的困難。且縣市政府自聘學校社工，形成編制外人事成本的增加，亦須財政、主計單位的支援方可實施。在北美地區礙於經費短缺，他們也會透過學區內鄰近的 2-3 校之董事會共同聘任一位社會工作者來協助輔導工作（Huxtable & Blyth, 2002），而社工員必須轉換在這些學校之中，此方式與目前本地實施的巡迴或是駐區方式類似。唯如何深入校園，充分認識學校生態？社工員是否有能力因應區域內各校學生的龐大需求？在美國，社會工作者評估學生個案問題涉及學校或社區的生態系統時，她們會尋求社區的公共資源與志願服務來協助個案與學校一同來解決，值得借鏡。第三，「方案委託方式」之實施。以臺北市為例，當初為考慮服務廣度之不足，而將未有駐校社工的學校，分區域委託民間福利組織辦理。

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這種方式的優勢是社工員可依賴福利機構之大量資源，將服務引進學校。目前受委託福利機構的學校社會工作者多表達充其量只能發揮個案工作之角色，在團體工作、社區工作與倡導工作的辦理上闕如，更遑論達到學校變遷的目標。但，其實這也與政府部門與非營利組織所簽訂之服務契約中並未明文載明上述未辦理的服務手法所致。換言之，政策背後似乎只期待方案委託方式作為一種「輔助型」或「暫時性」的實施方式。因此，這類「以機構為基礎」（institute based）的實施方式是一種個別的方法，獨立於「以學校為基礎」（school based）的駐校方式以及「以教育局為基礎」（bureau based）的巡迴方式之外，抑或作為一種輔助角色，作為過渡時期的辦理方式，終需進一步作政策討論而定。翁毓秀（2005）以臺北市的辦理經驗為例，認為駐校社工方式與專案委託方式各有成效，但駐校社工師所需預算明顯高於專案委託。因此，若從經濟觀點，方案委託方式有其存在的價值。但是實施方式如何平衡以達到最佳組合，暨符合預算成本，又滿足各區域的需求。若依據需求的急迫性為評估基準，優先在國中普遍設置學校社會工作師。若經費難以寬列之下，則選擇問題較嚴重的學校以駐校社工方式實施，問題較輕的則以專案委託方式進行，似乎較為可行。其次，方案委託就是地方政府透過外包（contract out）的方式，委託民間社福機構聘任社會工作人員入校協助處理學生輔導議題。這個型態，在臺灣早期即透過家庭扶助中心入校進行個案服務，臺北市政府至民國89 年開始執行此一方案。根據黃韻如、陳麗欣、張淑慧（2009）曾針對此一專案委託方案進行評估，結果顯示若干發展困境，包括教育行政上的壓力、邊緣性的角色、與學校合作的壓力、專業人力培力的困境、服務輸送的斷層、專業使命及服務差異等。換言之，由於專案委託模式主要係協助未派駐有學校社工之學校，但由於96 學年開始逐步擴編「駐區社工」，而且受委託之社福機構容易與同一區域內之少年福利機構產生個案的競合關係，再加上與駐區學校社工員的角色重疊，以致於服務績

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效無法大幅開展，易造成受託福利機構續約意願不高的困境，方案業務的轉手經營亦無法累積實務經驗，實屬可惜。從這幾年的發展來看，新竹市自 2003 年後從駐校模式轉成巡迴模式。臺北市也從自 2007 年 8 月起迄今由教育局派駐 24 名學校社會工作師於12 個行政區，提供區域內國民中小學學生輔導服務。臺北縣從早期僅服務單一駐站學校的辦理方式，發展成迄今的「駐校支援」模式，賦予提供鄰近學校社工服務的任務。臺中縣、新竹縣、花蓮縣則是在政策轉變與經費考量下，統一由教育處分配社工資源提供學校社工服務。再加上，《學生輔導法》草案第九條（主管機關之專責單位及任務）第4 項條文新增，建議各級政府機關應增設「學生輔導資源中心」或「學生心理諮商中心」，建立地方專業輔導團隊，聘置社工師、心理師等輔導人員，以巡迴輔導方式，協助各級學校處理特殊個案。由此觀之，在強調服務覆蓋率與經費有限的條件，分區或是巡迴模式變成一種趨勢。不過，未來仍應注意區域巡迴模式執行過程中所帶來的限制，如何平衡區域文化特色、地理幅員等因素將左右方案成敗關鍵。最後，分析未來各縣市宜就三個實務運作模式審酌辦理，衡量各項內、外部因素，選擇適合各縣市環境脈絡之方式進行，方能有效協助學生輔導工作。

二、專業角色的獨特性

世界各國學校社會工作的服務內容，有其共通性與差異性，普遍的是各國的學校社會工作員也不是單獨工作，而是學校輔導團隊的一份子，他們與學校其他助人工作者共同協助學生的適應困擾問題。以美國為例，從事學生輔導事務的成員通常包括：學校心理學專家、學校諮商人員、學校社會工作員，有時更需要學校護士、查勤人員的協助。這些人員在學生輔導團隊中，各具有其獨特的角色與任務。大體上，學校心理學專家負責提供學習與行為有困擾的學生進行教育測驗與心理測驗，並解釋其結果；學校諮商人員負責提供學生個別諮商與團體諮商；學校

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社會工作員主要負責增強學校與家庭的溝通，結合社區資源以協助高風險學生及家庭，並且與教師及學校其他助人者合作，共同評估學生與學習需求有關的資訊，進而研討與執行解決策略（Dupper, 2003）。從學理上考察學生輔導團隊中的各個專業人員，各司其職。學校社工扮演著學校與外界之間溝通的「橋樑」角色，對內建構與校方共同合作的模式、對外則連結可提供協助的社會資源（胡中宜，2008）。國內部分駐校社工提到：她們的個案負荷量經常超出負荷，致使其他工作無法施展。這可能與駐校社工被誤為「輔導人員」有關，由於校內輔導教師與社工師的角色相近，導致社工成為班級教師或輔導教師最愛的問題解決者，肇因於三級個案輔導制度並未落實的關係，使得社工服務窒礙難行（胡中宜，2008）。制度設計上，二者角色具有差異，輔導教師工作強調問題取向，涉及教育與生涯規劃，對象包含個人與小團體；社會工作的取向則強調發展，涉及社會與文化層面，服務對象較廣。這個觀點林勝義（2007）在其《學校社會工作理念及實務》一書中，比較學校心理專家、學校諮商人員與學校社會工作者三者之不同，意味著推行專業輔導人員方案，若不釐清彼此角色之差異，將造成個案轉介的混亂與服務績效低落。依據《國民教育法》第十條規定「輔導室得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干人」。故學校依法得以另置「支援輔導人員」，作為「專任輔導人員」。在《學生輔導法》草案第五條（學生輔導相關人員及資格），所稱學生輔導相關人員，除輔導教師於高級中等以下學校從事學生輔導工作為本職者，應為大學校院輔導、諮商或心理相關系所組畢業，持有合格輔導教師證書，其培育和任用依師資培育法及教育人員任用條例之規定。另外則包括「專業輔導人員」：指依本法於大學院校從事學生輔導工作為本職者，應具備心理師、社工師等執照或其他專業證照，其進用辦法依中央主管機關之規定。「支援輔導人員」：指依本法於高級中等以下學校協助輔導教師實施介入性輔導措施

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之各類專業人員，應具備心理師、社工師等執照或其他專業證照，其進用辦法依中央主管機關之規定1。這樣的立法思維，突顯校園輔導團隊中團隊合作模式的重要性。國內學者林萬億（2004）在其著作《學校輔導團隊工作：學校社會工作師、輔導教師與心理師的合作》一書中，即強調了專業整合在學校輔導中的重要性與實踐性。最後，在《學生輔導法》草案即將通過之際，值得關注的是支援輔導人力的聘任資格上，目前要求具有社會工作師證照，找到足夠的社會工作師應無問題，但要找到足夠具有證照的社工師進入學校從事學生輔導工作，其專業待遇、升遷制度為何？可能需要持續觀察。另外，對於目前在職的工作同仁的衝擊為何？未來在聘用上是否以社工師證照之人員為主？可能都是即將需要面對的議題。

三、工作模式的本土性

在辛苦的實務工作中要進行抽象化的工作模式建構是不容易的，這也是十年來各縣市積極努力投入的部分。在國外，學者Alderson 在 1972 年採用焦點、目的、對象、問題成因、工作者的職責與行動、工作者角色與理論基礎等七個面向歸納出傳統臨床（traditional clinical model）、學校變遷（school change model）、社區學校（community school model）與社會互動（social interaction model）等四種實務模式（Allen-Meares et al., 2009）。在國內，首開先例有系統的整理歷年的工作模式應屬臺北市。臺北市教育局於2010 年集合全市學校社工員、社工督導以及外聘督導老師，共同集思討論，將這幾年來的工作模式形成一個名為「系統整合取向」的工作模式。在這個模式下，學校社工的定位是「教育體系下的社會工作」，被視為教育系統的一部分，但工作範圍不僅限於教育系統，有 1_{該條文經教育部委託臺灣輔導與諮商學會辦理「學生輔導法草案公聽會計畫」成果報告（98.8.31）} 中，修改為第7 條（學生輔導專責人員及資格）：學生輔導工作之規劃與執行應由專業與專任之教師或人員擔任專責推動者，以確保學生接受輔導服務之品質。學生輔導專責人員包括輔導教師、輔導人員、輔導相關課程教師、助理人員。

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「教育人之優勢、社區人之資源」。學校社工利用在校工作之優勢，瞭解學校文化、溝通模式及期待，進而與學校串聯及合作，在系統中亦被賦予為「專家∕專業人員」角色。「系統整合取向」的工作模式中，其認為學校社工運用系統取向之觀點以個案為中心透過詮釋、串聯、整合、平衡等工作方法，發展案主之能力（生涯發展性）、維護案主之權益（教育適應性）。系統工作是動態式、互動式、循環式、整合式的工作過程，專業關係強調彈性且重視雙向溝通，案主的問題雖然不一定能完全解決，但系統的穩定平衡，仍有助於案主適應。學校社工與學校之關係是同盟、合作的關係，透過對話對學校系統有更多的瞭解與融入，此為與其他單位之社工之差異性及優勢（臺北市政府教育局，2010a）。另外，在系統工作的手法部分，認為學校社會工作採用系統取向之觀點，彙整所接觸之相關系統並以內系統、外系統、大系統、中介系統等區分，所處之角色是不斷移動的，端看「進入」的位置處理或銜接。有關系統的類型包括以下：一是內系統：含學校（教、訓、輔）、同儕、家庭等系統。二是外系統：含正式資源（如社政、警政、醫療、民間單位等以社工角度出發）及非正式資源（以案主為主，如社區、鄰里、環境等）。三是大系統：政策、文化、傳播媒介。四是中介系統：系統間相互關係、因應方式（溝通、協調、詮釋）。學校社工在系統中的移動，須達到三種目標，第一是內系統平衡：意指個案、家庭、學校三者之間的平衡，為聯結者。第二是內、外系統串聯：學校社工為學校與個案的聯結者，協助個案回到主流∕非主流領域，主要工作是協助個案找到生活重心。第三則是外系統、大系統的建立：建構友善環境與社區資源的角色。換言之，學校社工在系統工作有三個位置點，學校社工位置的移動從先而後，但在面對不同個案狀況，學校社工切入的位置亦不相同，有效掌握處理問題的最佳時機（臺北市政府教育局，2010a）。可見的未來，本土實務工作模式的建構將是持續的過程。一方面，

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我國學校社會工作的實務模式與國外之異同為何？二方面，在本地強調「系統取向」的學校實務中，值得的思考的是在Chetkow-Yanoov 所著的「社會工作實務：系統取向」一書中（江佩玲、潘美英譯，2001），提醒進行系統工作時，社會工作者在系統衝突中，思考衝突可能的結果，可選擇的干預策略以及衝突調停的專業角色，將影響學校進行學生輔導議題解決的重要關鍵。

四、服務方案的創新性

學校社工員除了協助學生個別、團體輔導外，其職業角色擅長的仍有社區資源的開發與運用。歷經幾年的發展，加上學校的充分授權，學校社工向社區開展的能見度漸趨增高，將學校視為社區的一環，整合社區資源，並運用方案設計與評估的方法，提供系列性、完整性的服務介入。回顧歷年臺灣各個辦理縣市，經由學校社工員發動社區資源，與學校共同辦理的服務方案，大致有以下幾個類別（臺北市教育局，2003；臺北市教育局，2007；臺北市教育局，2010b：臺北縣教育局，2010；新竹市教育局，2007）。 中途輟學學生服務方案中輟復學學生的個別需求差異大，亟需運用彈性化與多元化的措施與方案，才能有效重新建立學習歷程。學校社工員在各地串聯多方資源建構完整區域性的少年福利網絡。例如臺北市雙園國中的「青春 young young 行青少年成長團體」以及「青春舞曲多元能力開發班團體」，提供國二低成就、中輟復學生及中輟之虞學生增強自我認知與協助學生與社區互動；再加上密集度高的中途班，六合、乘風、善牧、以琳學園等提供的多元性向課程。其次，例如臺北縣金山高中的「中輟復學生性別團體」、二重國中的「戶外體驗團體」、五股國中與八里國中的「生命教育團體」、板橋國中

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的「社區關懷團體」、溪崑國中的「電影欣賞與戶外體驗活動」、中正國中的「電影欣賞團體」。這類方案的特色是以復學學生的立場進行設計，讓學生討論與決定，結合高關懷課程，讓學生透過方案活動學習承擔責任與感受尊重。另外，新竹市則有香山中學的「陶藝教室、溯溪體驗、自行車維修課程」；南華國中的「服務學習、社區生活營、健走淨灘、作栽園地」；以及向陽學園的「魔幻魔術課、體驗教育營、課後輔導、生命教育、服務學習」。 親職教育方案學校社工在提供個案服務時，會進行親職技巧的傳達，並提醒親職教養對於兒童學習的影響層面。當發現急於改善家庭關係，或是親職教養模式相似的家長，學校社工員會透過團體活動回顧父母在少年時期如何與其父母互動，家庭氣氛如何塑造教養態度，並發展各家庭的溝通模式，達到培養良好親子互動的目標。這類的方案諸如臺北市民生國中的親職教育講座、石牌國中的親職教育協談專線等。其次，例如臺北縣板土區的「『家』減乘除：家長親職團體」，在方案的辦理成效上，不僅讓成員感受團體內的情緒性支持，更可以在相互討論與覺察內在的想法與感受，團體結束後亦能將團體中習得的親子互動與親子教養方式，運用於日常生活與子女的相處，也能分享給其他未參與團體的家長。 課後照顧社區資源整合方案近貧、新貧家庭愈多，家庭照顧者必須延長工時賺取更多所得，相對地也壓縮了與兒童的相處時間。依據2003 年修定的《兒童及少年福利法》，各縣市陸續辦理學童課後照顧措施，諸如教育部提供各縣市國小辦理的「夜光天使點燈計畫」，強化弱勢兒童教育輔導；地檢署緩起訴處分金結合國中辦理「社區生活營」，以預防少年犯罪為主。另外，許多民間團體也相繼辦理相關課後照顧措施，例如永齡基金會、彭婉如基金會等。

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以臺北市的「夜光天使點燈計畫」為例，包括南港、吉林、富安、社子、明道、木柵、大理、老松與吳興國小。另外，臺北縣辦理的小太陽方案旨在透過多元彈性化的課程提供給這群學生，連結外界資源包括臺北縣教育局、學校與臺灣板橋地方法院檢察署合作，在境內國中辦理小巨人社區生活營，利用放學後、週末假日、以及寒暑假，邀請校外資源提供有中輟之虞的孩子不同的學習內容。小巨人營隊主要是為學科學習意願低、不想待在學校的學生，利用課後規劃運動、藝術、手工藝、烹飪等課程，讓孩子找回學習的樂趣。例如福和國中打非洲鼓，大觀國中畫油畫和設計造型氣球，板橋國中玩搖滾樂，自強國中打直排輪曲棍球，三峽國中學烘焙，柑園國中刻木雕。這些孩子平常記過比記功容易，但是參與小巨人生活營，不但重新拾回學習的樂趣和自我上進的信心，並且代表學校出去比賽，獲得記功嘉獎的肯定。因此，透過這些活動學生可以在團隊中學會自我克制，增強自我效能。整體而言，學校社工在發展與協助此類課後照顧方案係希望結合學校及社區資源，由學校或社區提供場所，以受過訓練的老師為師資，安排適當活動內容，協助家長解決照顧問題，並對有偏差行為的兒童給予認輔，以促進身心發展，支持家長就業，達到教育資源與社區互惠共享之目標。 校園心理衛生服務方案教師面對校園中心理衛生個案，一方面擔心學生前往就醫會造成標籤作用，而採取消極或抗拒的態度。二方面，有些家長或老師也在就醫的過程中，面臨等候時間過長、資訊不足、用藥的副作用等問題的困擾。因應此項需求，臺北市 98 年衛生局與教育局合作辦理校園心理衛生研習，以及將校園心理衛生服務結合社區心衛中心、聯合醫院、健康服務中心及民間機構共同辦理。再者，「臺北市國民中小學駐區心理師專業服務服務方案」，各區遴選1-3 所學校為駐區學校各區以安排每週 2 次，每次3 小時之諮商心理師駐校諮商輔導。或是「臺北市 98 年度精神科醫師

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駐區專業諮詢服務計畫」，主要目標是結合醫療與諮商輔導系統，共同建構校園心理衛生服務網絡，對校園內心理、行為、情緒、學習、人際等各種適應障礙之學生，提供評估、轉介服務，並透過專業諮詢，提昇教師輔導知能與技巧；隔週排定半天 3 小時時間，聘請精神科醫師提供諮詢服務，經醫師評估有接受諮商之需求者，除轉介衛生局社區心理衛生中心及其委託機構外，亦可就服務諮詢通報單內醫師評估與建議結果，至市內12 區心理師駐區中心學校申請 7 次免費諮商服務。另外，臺北縣政府教育局亦有「身心科醫師到校服務方案」，此類方案的優點包括縮短就醫歷程、提供專業建議有助於輔導策略之完善、澄清疾病的迷思，藉由良好的醫療諮詢經驗，促進正式就醫的意願。此外，針對校園生活適應之穩定，學校社工員除提供學生或家長之會談服務外，更引進心理衛生醫療資源入校，讓醫師與教師有面對面的機會，共同討論促進學生適應的有效方式，增進教師輔導技巧，落實校園心理衛生資源的交流溝通。學校社工員擔任「資源連結者」，連結學校醫師與家庭的橋樑，開案前的事前「評估者」，並擔任整體服務輸送的「監督管理者」，以及促進各項學習資源有效利用的「整合者」。最後，在新竹市教育局則設置有學生諮商中心，由專業心理諮商人員針對學校轉介的學生進行心理健康服務。 認輔志工協助方案學校社工因擴展個案服務與社區工作的需要，運用認輔志工對於學校和社區的熟悉性，除在個案工作上可以協助中輟生、弱勢學生的關懷和陪伴，也可協助弱勢家長親職經驗的分享，在社區上也可以透過認輔志工對社區的認識深入社區。例如臺北市內湖區與信義區合辦的「大專志工培訓計畫」，針對輔導相關系所學生招募課輔志工，進行培訓課程，培訓完成後媒合進行弱勢學生課業輔導，成為輔導弱勢學生之人力資源。另外，臺北市教育局亦運用志願服務人力發展「迎向春暉認輔志工

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臺北縣則有五股國中、板橋國中與蘆洲國中的「認輔志工方案」。在新竹市則有教育處社工統籌的「志工培訓方案」，個別學校部分亦有培英國中、西門國小、朝山國小、大湖國小、竹蓮國小、民富國小等學校運用志工支援學校個案輔導工作，成效極佳。在此類方案志工的招募與培訓上，學校社工扮演重要的角色。然而此類方案辦理時宜注意幾項議題，包括認輔志工的適當派任、督導制度的建立、志工團體的內部凝聚、社區資源的引進以及區域跨校的合作等。 經濟弱勢家庭學生服務方案由於臺灣極高的就學普及率，學校社工透過每天觀察，或是導師、教職員的轉介，直接與學生接觸，比起其他單位之社工更容易發現弱勢家庭兒童，若能在此時連結適當資源，協助解決家庭的經濟問題，將能穩定學生的學習與生活環境。此類方案的辦理諸如臺北市中正區、南港區、萬華區等連結慈懷社會福利基金會及全家便利店舉辦的「端午佳節送粽情」，結合社會資源提供弱勢學生家庭粽子禮盒。另外，例如臺北縣金山高中的學生經濟補助計畫「健健美方案」，主要是學校社工員透過「健保卡無法使用」問題發現近貧與高風險家庭，進而結合社會局社福中心以及民間機構接手後續需求的處理。而臺北縣溪崑國中的「弱勢兒少生活扶助方案」則是學校社工員觀察發現校內弱勢家庭與實際領有社會福利補助的家庭不成比例，故評估仍有許多弱勢家庭處於貧窮邊緣，進而透過晤談後，將個案資料轉呈教育局，並移文社會局社工課審核，提供相關服務或轉介其他處遇單位。這類型的方案係避免因家庭經濟因素，而使學生犧牲就學之權益，以保障學習機會的獲得，並進而透過資源的取得達到脫貧的目標。 區域學校合作聯繫方案學生在升學轉銜過程中學校若能預先了解學生狀況，便可提早預防或及時介入學生問題的處理，因此學校社工縱向發動學區內國小、國中

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以及高中，定期召開升學轉銜會議。另外，學生問題往往不僅發生於校園內，透過跨專業部門的整合，可以更實務性且貼近學生需求，若能橫向結合社區內醫療、警政、鄰里長、政府單位、私人機構、社區組織等，建立合作關係，即能滿足輔導人員與學生的需求。這個概念的實踐在若干縣市有豐富的辦理經驗，例如臺北市萬華區、內湖區、信義區等，針對學區內國中及國小訓導或輔導人員舉辦的「高關懷學生輔導轉銜會議」，係增進國中小對轉銜輔導合作的重視，以及協助國中的輔導團隊對於轉銜個案提早介入處遇。另外，萬華區、中正區與大安區合辦「臺北少年法庭參訪交流」，透由參訪讓學校老師與司法人員進行經驗交流及對話，釐清彼此工作重點及期待，以及增進學校社工及教育工作者認識少年司法體系及處遇流程。例如臺北縣「新泰區國中小九年一貫區域聯繫方案」、「五股鄉、八里鄉國小升國中重點學生輔導轉銜會議」。此類方案的優點在於校際之間輔導人員資訊能夠相互流通，有效掌握學區內學生之動態，使服務輸送更加精準，跨校個案將有效解決。透過例行性的個案討論，有效提升各校輔導人員面對學生多元問題的因應能力，並透過社區資源聯繫，獲得社區的經濟、心理諮商服務等。

「社區學校模式」（community school model）方案

社區學校模式是近年國外實施的重要工作模式，公立學校與所屬社區資源有更進一步廣泛性的合作，這些社區資源與文化特性係連結學校核心的教學計畫，以確保學生各方面的學習（Bye et al., 2006）。換言之，學校社工須了解學童的社區生活環境，並找出社區中的風險因子，透過社區文化的理解，找出改善學童生活環境的方式，結合社區資源以達成此一目標。社工員運用調查方法、外展工作，在學校社工拜訪社區資源後，討論彼此未來合作的可行性，逐漸建立區域內的資源網絡系統。社區方案的進行目前約有幾種樣態：

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逐漸發展至樹林等地，透過學生實地收集社區資料，繪製社區地圖，結合社區安全、社區特色等概念，讓學生理解所在社區的優勢與環境的危險，並結合警方或透過方案辦理改善社區環境。二是「社區資源導入方案」。以臺北市「萬華區兒少福利資源校際網絡聯繫會議」、「北投區福利資源網絡聯繫會議」、「大同區學區資源網絡聯繫會議」為例，邀請區內各國中小輔導人員及相關社會福利機構人員，增進區域內各國中小學輔導人員及兒少相關福利機構彼此之交流與認識，俾利資源充分運用與結合，以協助學校輔導團隊面對高關懷暨弱勢家庭之學生問題處遇。或是信義區的「社區師傅—從實踐中學習職場體驗活動」針對對正規學制課程適應困難、中輟之虞九年級之學生。每週三下午提供生涯規劃課程，主要讓學員了解自己的興趣、工作價值觀及能力；透過社區師傅店家分享如何創業的過程及生涯的抉擇歷程；並安排職場探索體驗活動，結合寵物店、咖啡館、飲料店、美髮工作室等。另一形式是利用社區課業輔導系統協助學校，或是地方慈善會的經濟補助。例如臺北市萬華區、士林區、大同區等連結中華開發銀行文教基金會、學區內國中小附近社區之企業或社會志工，透過課輔志工的引進，協助弱勢家庭學生及有需要之學校，提供學生課業輔導，穩定學生就學狀況。三是「社區認同方案」，係指發動學生參與社區服務，回饋鄉里，指導學生前往社區圖書館、公園、育幼院等，實地進行場地整理、人群服務等工作，建立社區意識。例如臺北市「重慶志工團」，以重慶國中行為偏差暨中輟之虞學生為對象，每週2 小時，篩選有意願參與老人服務，由學校社工定期帶領成員赴老人養護所進行陪同長者的服務，表現良好之學生予以記榮譽點數鼓勵。透過助人的過程，讓成員學習生命的意義，增強成員善念價值觀。松山區與內湖區合辦「616 幸福工作站」，針對內湖、松山、南港區欲改過銷過或公共服務之學生，透過訓練學生擔任志工進行服務的方式，凝聚學生對自我能力的信心與肯定，並進而增加學

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生上學的吸引力及動機。士林區「一日志工服務體驗學習方案」，針對高關懷學生由學校社工發起與區內老人養護所合作，藉由活動進行讓學生體驗失能長者乘坐輪椅及穿衣之不便，並實際推長者到附近公園進行活動，這個方案一方面彌補社區機構人力不足無法帶長者出遊的功能，另一方面透過志工服務讓高關懷學生實際與長者互動從體驗中反思自我。這種「學校社區化」的概念，在臺北市的社區中亦可以看到這個發展的影子，臺北市設置的四家少年服務中心與學校社工之合作密切，例如「西區少年服務中心」的「少年食堂」提供萬華地區弱勢學童課後營養、休閒、心理諮商服務，並與學校社工合作共同解決學校與家庭議題。 電子數位平台的運用因應網路世代，電子媒介做為社會工作服務的策略與平台已是國際趨勢。目前學校社工領域運用尚未普及。不過，仍有若干實務工作者開始運用資訊平台來提供諮詢服務，例如痞客邦的「臺北市文山區駐區學校社工的園地。分析上述學校社工員所設置的網站內容，主要有學校社工方案介紹、學區資源網絡、連結公部門福利資源、重要福利法規、服務轉介單、保護性個案處理、民間社區資源介紹……等。由此內容可知，在專業人力有限下，服務對象的需求有時需要諮詢，而非個案輔導或其他服務，透過網路線上諮詢系統，即可滿足其疑問。這類網站發揮若干作用，對學校老師而言，了解社會福利資訊與學生輔導資訊。對家長而言，透過網站了解學校教育政策、連結所需經濟或福利資源。對社區網絡成員而言，更能理解學生與學校議題，亦能透過平台宣達提供的福利資源，達到資源流通的目的。對個案而言，透過此網站的連結，與駐區社工員取得聯繫或是獲得個案服務。此類運作方式的優點，逐漸受到其他同仁的認同與仿效。另外，臺北市教育局創新開設「臺北市學校社會工作網」（http:// www.ssw.tp.edu.tw/）。提供駐區服務社工的地圖、學生輔導資訊、輔導工

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案的使用效率，值得推廣。這樣的經驗，在香港亦是如此。例如「香港社會福利署」（http://www.swd.gov.hk/tc/index/site_pubsvc/page_young/sub_ schoolsoci/）、「香港基督教服務處」（http://www.hkcs.org/gcb/ssw/ssw. html）「香港明愛」（http://ycs.caritas.org.hk）、「香港青年協會」（http://www. hkfyg.org.hk/chi/education/index1a.html）、「香港小童群益會」（http://www. bgca.org.hk）等，這些網站上提供了服務簡介、服務機構名單、跨專業合作指引、服務對象、服務內容、服務時間、學校社工聯絡電話、服務質素標準、在職訓練活動等資訊，有效且立即的提供學生、家長以及各種專業人員在服務過程中的參考。未來，除了網站的設立外，學校社工更可以運用社交網路平台 Facebook、Twitter、無名等，擴充學生族群的使用與接觸，提供線上諮商的功能。唯使用上，仍需注意網路線上輔導所衍生的倫理危機與應具備之專業知能，方能提供良好服務。

五、督導訓練的完整性

專業發展必須依賴專業督導制度的設計方能維持。以目前幾個縣市的實施為例，臺北市於教育局內設有社工師與社工督導等二名，進行行政督導工作，另延聘專家學者擔任外聘督導工作，平均每月乙次。臺北縣的督導工作分為三種，一是聘請外聘教授進行專案督導，每月督導會議二次；二是行政督導，內聘指導小組委員（縣內校長），每學期二次；三是專任社工督導乙名，統籌社工事務與督導工作。訓練部分，新聘人員有一周的見習，每月固定二次的專業督導訓練，每年暑假進行三天密集性的在職訓練，另依學生需求進行專題研習課程。新竹市設有學校社工推動小組，由教育處長負責督導，編制專任社工督導員乙位，另外遴聘專家學者進行每月一次外聘督導，提供專業服務的團督訓練。由上述觀之，看來督導系統的設置有一定的規模與效果。唯從若干面向考察，仍有幾個現象值得觀察。實務上，社工員每天產出大量的社會工作紀錄，諸如個案紀錄、團體紀錄、諮詢紀錄，這些文件涉及專業

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評估與處遇建議，若由學校輔導主管進行督導，恐有其限制，但委由教育局社工督導負責，以各個縣市乙名督導之編制來看，要社工督導員核閱多達近三十位的社工所累積的各項紀錄，分別給予個別意見與進行督導工作又有其困難。因此，依社工員比例增聘專職社工督導，拔擢資深學校社工升任督導，一方面有利於寶貴實務經驗的傳承，二方面增進新進工作者的留職穩定性，這些優勢均有賴穩定的督導制度方能收效。另外，社工員在臨床上發生的倫理困境亦亟需社工督導員協助解決，否則容易造成工作的倦怠疲乏。特別是學校社工員在服務過程中夾雜著學生、家長、教師、教育行政人員、其他專業人員不同的目標利益，或是專業人員間訓練背景、價值判斷、專業立場的差異。當雙方認知相左時，就容易產生不同角色之間的拉鋸。此稱的「結構衝突」意指學校社工員所身處的環境結構中不同角色位置所產生的歧見。換言之，學校社工員必須對專業關係內、外的人忠誠與負責，但這些專業目標與其他人員期望的不同，例如老師與社工員、不同家長的需求、教育行政與社工員、學校與社工的目標差異等，然而這些社工困境的判斷均需要透過專業督導系統的討論與諮詢，方能讓第一線學校社工思考周延的倫理決策。早期，學校社會工作場域因人事異動頻繁常被譏為新兵訓練所（胡中宜，2001）。礙於制度初期發展、督導制度尚未純熟，但執行十年來逐漸穩定，唯工作人員的離職與異動仍有一定程度，對於新進同仁的在職訓練顯得克不容緩，若缺乏完整的新進與在職訓練，留職率將無法提升。在香港學校社工的從業人口眾，民間機構多會辦理系列性的工作坊，提供二年內或是新到崗的同工訓練與研習機會，諸如基督教服務處（2010）提供的研習內容，包括「入門必殺技及禁忌」、「學校全方位解構分析法」、「勝券在握」服務計畫及推廣技巧、適用於中學的輔導理論概覽及應用技巧、處理「棘手」學生和家長的技巧、如何與教師有效協作、危機處理秘笈、校園欺凌的處理、如何協助有特殊教育需要學生、如何協助有

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精神問題的學生、帶領小組/活動全攻略等議題，完備新進同仁的執業能力。反觀國內，目前尚未有大學或是教育單位以專門訓練學校社會工作者或是提供學位學程、認證學程，未來社會工作專業團體有責任擔負起此一專業發展任務。

六、專業團體的發展性

國際上許多國家已設置學校社會工作制度的地區，多已籌組專業團體，提供所屬會員相關專業資訊，交流互動、研習教育以及推展專業制度等。在國內，社工實務工作者最大的組織「社會工作專業人員協會」曾在轄下成立學校社會工作推動小組，當時由臺灣大學社會工作學系林萬億教授領銜，結合國內實務專家與學校學者，負責國內學校社工制度的推動，並在工作小組計畫下，規劃國際交流、網路資源平台與法規倡導等工作。

在全美國家級組織則是「美國學校社會工作協會（The School Social Work Association of America）」，則是由全美各州學校社工員所組成，轄下定期出版專業刊物，「學校社會工作期刊」（School Social Work Journal），以及電子報「國際學校社工網絡」（International Network for School Social Work）。韓國學校社會工作協會（Korea Society of School Social Work）亦定期出版「韓國學校社會工作期刊」（Korea Journal of School Social Work）。其他地區，包括蒙古學校社會工作協會（School Social Work Association of Mongolia）、日本學校社會工作協會（The School Social Work Association of Japan ）、加拿大學校社會工作者與學校諮商員協會（ Canadian Association of School Social Workers and Attendance Counselors）、芬蘭學校社會工作協會（School Social Work Association of Finland）、迦納學校社會工作者協會（School Social Workers Association of Ghana）、瑞典學校社工協會（Sveriges Skolkuratorers Förening）、英國學校社會工作者協會（National Association of Social Workers in Education）

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等。綜觀這些專業團體，提供專業教育與訓練、倫理案件審議、國際交流、舉辦實務工作坊、實務研討會，並透過期刊的辦理，鼓勵實務工作者、研究學者投稿，整理實務經驗，並累積本土化的模式，此有助於該領域的專業發展。反觀國內，臺灣師範大學社會教育學系社會工作組曾發行一期《學校與家庭社會工作學刊》，唯後無再發刊，實屬可惜。因此，他山之石可以攻錯，國外此類實務與學術單位的合作整合，將學校社會工作議題持續彙整、討論、整理的經驗，值得本地推動參考。

七、實務研究的多樣性

從九十年代開始針對學校社會工作實務的專題研究隨著實務場域的開展，也如雨後春筍般的出版，研究結果對於實務的運作有其重要的參考價值，也隨著社會工作進入教育系統的實施成效受到研究的證實，學校教育與社會福利系統的逐漸認可學校社會工作的角色與介入。以本土化經驗之著作書籍最早以中華兒童福利基金會（1998）出版之《學校社會工作理論與實務》，之後有國內學者林萬億主編《學校輔導團隊工作：學校社工師、輔導教師與心理師之合作》、林勝義著《學校社會工作理念及實務》。若從國家圖書館「臺灣期刊論文索引系統查詢」，這些研究主題包括學校社會工作在學生輔導團隊中的角色（林萬億，2003；張紉， 2003）、工作壓力（黃韻如，2003）、編制聘用與督導（翁毓秀，2004）、各縣市實施方案績效評估（沈慶盈，2004；胡中宜，2006）、實施模式與角色困境（翁毓秀，2005）以及實施型態及成效分析（胡中宜，2008）。另外，博碩士研究生的論文寫作投入學校社會工作議題的也不在少數，主題包括實施經驗探討（王靜惠，1999）、制度建構（李麗日，2000）、專業實踐與影響因素（陳玫玲，2001）、中輟服務的困境與處遇方式（蔡依君，2003）、方案評估（古孟平，2004）、工作困境與適應（王仁宏， 2004）、學校社工與教師的合作（林佩君，2006）、學校社工者的實踐反

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思（朱中正，2010）。從這些實務研究主題的內容進行分析，可以發現研究主題反應了當代學校社工實務的發展趨勢，從早期針對「制度規劃與設計」、「社工在學生輔導團隊中的角色位置」、「實務場域的各種困境與因應」、「各縣市實施方案的評估」，到晚近實務工作者發起的「對自我與制度的實踐反省」，主題雖呈現多元，但需要更多以證據為基礎的實證研究作為論述的基礎，至於數量上仍明顯低於其他實務領域，這也是未來實務與學術工作者應該努力的方向。

八、學校社會工作實踐的未來展望

綜合上述對於臺灣學校社會工作場域七個重要議題的回顧與討論，包括實施型態、專業角色、工作模式、服務方案、督導訓練、專業團體與實務研究等，在這些議題中可以看見學校社會工作者的努力與投入，也相對凸顯實踐發展中的若干限制。因此，本文最後據此發展結果提出以下建議提供未來實務參考。 多元專業服務團隊的整合模式因應學生的多元且複雜的學習，非一人或一項專業可以盡全功。以學生需求為導向的專業服務團隊形成，是一個重要概念以及操作方式，且這個「科際整合模式」的處遇效果也在實務上得到驗證。因此，連結學校教師、輔導人員、心理人員、社工員、特教人員、醫護人員以及其他學校外的專業人士，共同憑藉專業理論與技術，從不同角度介入學生及家庭議題，以提升學校與學習的適應。 建構以學理為根本的工作模式本土學校社工實務發展這十餘年來，歷經幾番轉折，不變的是基層社工在學校體系的不斷努力。各地的經驗都值得累積成一套重要的工作模式，例如在巡迴的地區如何工作？在駐校的學校如何工作？擔任學校外的機構學校社工如何與學校系統工作？這些議題與經驗的累積，有賴

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進一步將其抽象化、學理化、結構化，作為未來實施的重要基礎，亦可將此本土經驗與國際社群進行交流。

建立符合問責精神的服務標準

美國學校社工服務準則（Standards for School Social Work Service）由美國社會工作者協會（NASW）於 1978 年擬定，作為發展學校社工專業

的指標，並在 1992 年及 2002 年因應實務、政策及專業發展上的需求做

兩次的修訂。本準則係經由教育者、學校社工和社區領導者共同努力所完成，以確保團隊為學校、學生和家庭提供高品質的專業服務，內容包含三部分，分別是專業實務（Professional Practice）、專業準備及發展（ Professional Preparation and Development ）、行政架構及支持（Administrative Structure and Support）。援此，國內應積極建立一套服務基準，以符合問責（accountability）的品質服務。 充分運用與開發社區資源網絡學校社會工作者要扮演好學童—學校—家庭—社區的良好橋樑角色，亟需理解符合個案需求的社區資源為何，積極連結各項服務，辦理各項服務方案，以及創新開發各種公共資源，扮演個案倡導、政策倡導的角色，以利達到社區學校模式的理想。 促進國際專業組織的交流互動有鑒於國內的學校社會工作發展未持續與國際接軌，最新的國際比較研究，諸如Huxtable 等人於 2002 年編著的《國際學校社會工作》一書獨漏臺灣的實證經驗，連日本、韓國這些與臺灣同時期開展的國家都臚列其中，實有遺憾。這個工作有賴國內實務界與學術界同仁的共同努力，透過相互交流的經驗，借鏡與反思國外模式與推廣本地運作模式的成功經驗。

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