不同教育階段之資優學生參與服務學習的動機與成效探究

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不同教育階段之資優學生參與

服務學習的動機與成效探究

摘　要

本研究旨在探討不同教育階段資優學生參與服務學習的動機與成效，採立意取樣方式，從南部地區之高中、國中、國小，選取曾參與服務學習達20 小時以上者，共12 位，進行訪談。研究發現：各階段資優學生之服務動機為自主意願，且期望能透過服務學習，提升自我概念與培養勇氣，其差異處為國、高中學生較國小學生關注偏鄉、社會服務與重視社會連結。服務成效方面，國小、國中、高中學生多數認為服務學習能培養同理接納態度與促進人際關係和諧，差異處在於國中、高中學生較國小學生能試探生涯目標，培養公民責任，提升問題解決技能與溝通能力。關鍵詞：資優、服務學習、動機、成效

陳勇祥

＊

國立嘉義大學

特殊教育學系助理教授

賴翠媛

國立彰化師範大學

特殊教育學系副教授

The Research of Motivations and Effects of

Service-Learning for Gifted Students at Different

Educational Stages

Tsuei-Yuan Lai

Associate Professor,

Department of Special Education,

National Changhua University of Education

Yung-Hsiang Chen

Assistant Professor,

Department of Special Education

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壹、緒論

社會關注學生能否貢獻專長以服務社會的呼聲，從1989 年聯合國教科文組織提出教育應涵養學生的品德之理念時，即已開始 (Bamber & Pike, 2013)。影響所及，如：英國首先推動道德與文化之公民教育(Echenique & Fryer, 2007)，而澳洲將道德教育與學科同列必修(Crabtree, 2008)，日本文部科學省則明確指出道德教育是國家未來的關鍵(Dorfmann, Murty, & Ingram, 2004)。前述理念獲得各界重視，是因學生參與社會服務，可藉此激發學生對社會關注的熱情與行動，並將所學知識與技能，運用於社會，例如：學生思考社區需求，進而產生行動與建立夥伴關係，使之從服務活動中反思，以發展彼此的責任，可使所有參與者受惠，並改變價值觀與培養道德(Amtmann, 2004)。因此，學生從參與社會服務的過程中，能了解社會需求，並尋求問題解決方式，以培育學生的公民責任，進而提升學生參與服務學習的意願與服務熱忱，使學生成為主動學習者與資源提供者(Hatcher, Bringle, & Muthiah, 2004)，並於實際從事服務活動的歷程中不斷反思社會議題，以培養公民責任(Feldman, Moss, Chin, Marie, Rai, & Graham, 2006)。為呼應此一理念，美國於1964 年在田納西州推展社區服務方案。該州政府期望服務學習課程能連結學生的學業知識與技能，運用於社會。此一方案獲美國多州之教育委員會認同而陸續擴展(Crabtree, 2013)。到1985 年，美國教育當局正式提出各級學校應辦理服務學習課程之呼籲(Denson, 2009)。自此，各州政府開始重視服務學習課程。持續推廣至2009 年，全美已有 1,198 所學校開設服務學習課程(Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011)。

我國也於2001 年 1 月 20 日公布「志願服務法」，期能培養具備多元能力與公民責任，並促進其社會意識、道德素養與反思能力的國民(「志願服務法」，2001)。因此，教育部成立「青年發展署服務學習網」，鼓勵各級學校辦理服務學習課程，且多數縣市將服務學習列為十二年國教免試入學比序項目( 汪王道，2014)，致使學生參與服務學習，蔚為風潮。然而，學生參與服務學習的動機，是否出於真誠？其成效能否達成服務社會的目的，令人好奇？尤其，近年研究者發現不同教育階段之資優學生參與服務學習活動，已成為一股風潮，更令人對其動機與成效，興起探究慾望。此外，諸多研究亦指出，資優學生參與服務學習可促進其道德發展，以培養其同理與關懷特質，如：Terry (2008) 指出資優學生的智能、道德與推理能力，較一般學生發展快速，加上敏覺性高，更關注社會議題，因此，從事服務活動可培養其同理

Abstract

The purpose of this research is to explore the motivation and performance of service learning for gifted students at different educational stages. The findings show that all stages of gifted students volunteer to participate in service-learning, but high school students raise more concerns about rural areas, social services and attention to social links than primary school students. All stages of gifted students agree that the experiences of service learning help them develop empathy for others and promote interpersonal harmony, but as compared with the other two groups, the engagement of high school students in service learning also help them explore life goals, learn the importance of civic participation, and improve problem solving skills and communication skills

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與關懷特質。Elwell 與 Bean (2001) 也發現資優學生能展現其優異特質於服務學習活動，能達成高層次學習之目標。而Handa 等人 (2008) 則從不同文化與不同情境需求之觀點，發現服務學習可提升學生的公民意識與服務熱忱，是促進學生關懷社會與習得問題解決能力的途徑。Simmons 與 Zumpf (2011) 更發現資優學生具備優越潛能與高度正義感及同理心，且敏感度高又關注社會議題，運用此一優越潛能於服務活動，可培養其服務社會與關懷弱勢之情懷。但國內各不同教育階段之資優學生參與服務學習活動，能否產生如上述研究之成效，且其動機為何？令研究者感到好奇。因此，本研究以不同教育階段資優學生參與服務學習的動機與成效為題，探討：(1) 資優學生參與服務學習之動機？(2) 資優學生參與服務學習之成效？(3) 分析不同教育階段之資優學生參與服務學習的動機與成效之差異，以提供實務工作者規劃服務學習課程之參考。

貳、文獻探討

一、服務學習意涵與對社會的影響服務學習涵蓋「服務」與「學習」兩層面之意義，目的是透過服務過程，展現與他人互動而成長之學習效能(Baldwin, Buchanon, & Rudisill, 2007)，其層面有：(1) 自我成長與充實知識；(2) 提升學習效果並增進公民責任； (3) 強化學校與社區、機構之連結；(4) 促進教學革新與提升公民素養；(5) 產生行動，解決社區問題(Jakubowski, 2003)。服務學習可透過社區行動而促進個人發展，達成培養公民責任與社區義務的學習目標，以加速社區的發展與社會之進步(Bloom, 2008)。此外，服務學習可使學生獲得經驗，如：專業學習、自我價值、自我效能、領導才能、職涯探索與工作成就(Larkin & Mahoney, 2006)。

服務學習也能促進自省、反思、價值澄

清、認同意識、公民責任、文化交流、職業探索、問題解決、關懷同理、工作效能與自信成就，藉此強化學校與社區的連結(Hughes, Boyd, & Dykstra, 2010)。因此，1980 年代開始，美國即提出中學教育應增加公民與社會議題，並增設服務學習學分，鼓勵學生利用

夜間、週末或寒暑假至社區服務，每年達30

小時以上(Plitt & Daughtery, 2011)。其目的是使學生從社區服務，連結生活與學習經驗，以了解自身責任，作為社會公民之準備，並藉由服務過程，體會自身對社會的意義與角色責任，進而培養學生對公共議題，能具備更寬廣之視野，以展現公民責任與激發服務行動(Prentice, 2007)。綜上所述可知，服務學習具有「服務」與「學習」兩層面之意義，是自我成長與公民責任，以及學校與社區連結，而促進學生自我價值、反思、領導、職涯與任務成就的學習機會。二、服務學習對資優教育的意義資優學生的判斷與思考優於同儕，且富正義感，以及能追求真理並關心社會，並具備參與社會之意願(Davis & Rimm, 2004)。因此，他們常關注環境與生態議題，且認為關注此類議題，能激發其高層次思考與學習潛能 (Lee, Olszewski-Kubilius, Donahue, & Weimbolt, 2008)。前述觀點使資優學生從事服務學習之呼聲獲得重視，並擴大服務學習理念，使學生能從培養社會技能與習得經驗及付出關懷的具體行動中，體會自我成長之意義(Grantham, 2012)。此外，資優學生從事服務學習，是學習經驗的延伸與問題解決能力展現之例證 (Einfeld & Collins, 2008)，與 Davis 和 Rimm (2004) 提出服務活動能激發資優學生潛能，使其貢獻所長並展現熱忱，以解決社區或實際情境問題之論述一致。服務學習理念能呼應資優教育之論述在於：(1) 資優教育與服務學習均重視適性與全人教育，並激發其優異潛能於服務活動，

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以喚起自身責任與道德(Webster & Worrell, 2008)。(2) 服務學習能整合社區資源，並營造具思辨與探究之情境，以符合資優學生對社會議題的探究興趣，並能於過程中促使資優學生與專業人士討論，進而深入理解其情境問題，尋找解決策略(Weerts & Sandmann, 2008)，同時將學習經驗、課程目標與社區連結，使其任務更具挑戰性(Flournoy, 2007)。 (3) 資優教育與服務學習理念均能展現關懷與同理，並使學生獲致不同於學科學習之經驗(Tryon & Stoecker, 2008)。(4) 資優學生因感興趣於社會議題，能透過社會參與而展現惻隱與同理。因此，從服務學習中，可使學生分析問題與情境，提出解決之道(Umbach & Wawrzynski, 2005)。(5) 服務學習能激勵資優學生回饋社會之意願，係因學生具備卓越才能，應將其能力貢獻社會，以培育服務利他、同理關懷的情意態度(Hale, 2008)，也是培養資優學生探究社會議題與發展道德的機會 (Holbrook & Krosnick, 2010)。(6) 服務學習能激發資優學生主動學習意願，且能發展與其專長相應之課外活動經驗，以建構自主學習歷程 (Teranishi, 2007)，並於此歷程中展現學生參與社區活動，培養針對情境而蒐集資料、探究問題、訂定計畫與執行之經驗，展現資優學生高層次學習能力(Stewart & Bai, 2010)。

國內研究亦有相同之發現，如：楊翠凌 (2005) 指出服務學習重視社會互動與溝通協調，能使資優學生於服務過程中與他人合作，並群策群力，以解決遭遇之問題。除了展現團隊合作之精神與問題解決能力外，更促進自我之認識與提升成就動機，使資優學生之高度敏銳特質與期望獲得重視的情意態度，能於適當時機展現。顏巧怡(2009) 則以服務學習能促進資優學生之認知與情意統整的觀點，發現資優學生參與服務學習後，能提升接觸人群的勇氣及強化與社區互動之意願，可藉此拓展人際關係與增進社會互動技能。另有其他研究，如：游盈楨(2011) 指出資優學生參與服務學習課程之服務活動設計應與其學習經驗契合，且應規畫跨領域之服務活動，以培養學生的觀察、發表與同儕互動能力。陳勇祥(2014) 也發現資優學生參與服務學習，能強化反思、回饋與同理能力，並增進學生從事服務社會的動機，以及提升學生與環境互動的能力，且具體表現於主動服務社區、持續關懷弱勢等行為，同時在過程中培養寬容與體諒他人之情懷。其人際溝通技能與情緒管理能力，較未參與服務學習前提升。吳珮榕(2016) 則以資優學生參與人文關懷學習營之歷程，發現學生於服務學習中能發現人我之差異，且能從多元角度與不同價值，看待社會中的弱勢族群，藉此強化認同與感受能力，同時於反思與改進歷程，發現自我價值與培養社會責任。綜上所述，資優教育與服務學習均立基於資優學生應關注社會並貢獻潛能之理念。因服務學習是培養學生社會技能、習得經驗與付出關懷行動，且能獲致不同於學科經驗之方式，以提升挑戰性。因此，資優生參與服務學習可藉此激發潛能與培養自主學習意願，同時能讓學生從為他人服務的過程，展現服務精神與熱忱，以契合資優教育之目標。三、資優學生服務學習與教育階段變項之研究有關此類變項之研究，如：Webster 與 Worrell (2008) 以 936 位學術性向優異青少年參與社區環境服務學習課程進行研究，結果發現50% 以上學生能主動參與社區環境清理，並發起組織以延續未來服務。此一研究結果顯示服務動機不因年級而有差異，但其成效則受年級因素影響。而Grantham (2012) 探討 K 到12 年級學生參與服務學習課程，發現各階段學生之服務動機與成效，均不受教育階段因素影響。但Terry (2003) 卻指出資優學生參與社區服務的動機與成效，受不同教育階段影響而有差異。同樣情形如：Grantham (2012) 也指出各階段學生參與服務學習課程之動機與成效，受不同教育階段影響而有差異。

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因此，歸結前述研究可知，不同教育階段之資優學生從事服務學習的動機與成效，仍未有定論，有待進一步探究。

參、研究過程與實施

一、研究對象訪談本研究以深度訪談方式探討不同教育階段資優學生參與服務學習的動機與成效，以了解不同教育階段資優學生參與服務學習的經驗本質，藉此深入探求資優學生參與服務學習的內、外在因素與自身之成長及收穫。因此，研究焦點著重於受訪者描述其參與服務學習的想法及影響，並透過研究者之詮釋，以了解資優學生參與服務學習的意義、動機及成效。基於前述，本研究採立意取樣方式，從南部地區之高中、國中、國小等三個教育階段，由該校資優班教師推薦曾參與服務學習達20 小時以上且有意願參與研究者，各 8 位，進行初步訪談。經研究者與其對談，並參考該生之服務學習紀錄與該校教師對其服務學習表現之考核，正式篩選各教育階段4 位，共計12 位，進行深度訪談。訪談次數及時間為每人1 次，每次約 1.5 小時。二、研究工具編製為深入了解不同教育階段之資優學生參與服務學習的動機與成效，因此，研究者依據研究目的，自編資優學生服務學習動機與成效之半結構式訪談題綱，並請任教高中、國中、國小之資優班教師各2 位，進行專家效度檢核，據此修正題綱。之後選取南部地區之高中、國中、國小之資優學生各2 位，進行預試。預試結果顯示本題綱可充分了解資優學生參與服務學習之動機與成效，並可進行不同教育階段之比較。三、研究資料分析本研究之資料分析方式為逐一檢視全部之逐字稿，仔細找出與研究較相關之內容，將之發展為研究主題。再比較逐字稿內容與研究主題不相關之部分，評估其是否仍有契合研究目的之資料可加入該主題，以確保研究資料之完整性。之後，分析逐字稿內容，將其分解為各自獨立之小單位，再仔細檢視各單位訊息並比較其異同，同時思考該資料能否反映本研究之問題，以尋找與研究主題最相關之資料。最後則進行核心資料分析，並依類別、特性與概念之建構原則，分為「情意」、「人際」、「素養」、「能力」等類別。若資料與初步建構之該類別不符，則再增加或調整，以確保資料分析的詳實周延與真實完整(Patton, 2002)。編碼說明，如：es2，代表編號 2 之國小學生、js3，代表編號 3 之國中學生、ss1，代表編號1 之高中學生。

肆、結果與討論

一、服務動機方面 ( 一 ) 各階段學生之服務動機多為提升自我概念與培養勇氣且為自發意願 1. 真誠付出，不為升學目的「服務學習的意義不是為了升學加分 (js2)，而是幫助社會更好 (es1)。所以，我不會在意服務時數的問題 (ss2)，反而更珍惜服務的時間和機會 (ss1)，更希望接受不同的挑戰 (js3)，讓我對自己的能力有更多了解 (ss4)。」 2. 提升自我概念與培養面對挫折的勇氣「我想藉由服務過程增加跟他人互動的機會 (es3)，或挑戰自己的耐力 (es2)，希望學習克服困難的精神 (es4)，和凝聚共識的團隊氛圍 (ss2)，進而培養跟不同成員一起做事的默契 (ss1)，期望能拓展多元的經驗和能力 (js4)，才能在服務學習中學會溝通和協調能力 (ss2)，以及包容、體諒、不怕失敗的勇氣 (js1)。」

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( 二 ) 國中、高中學生之服務動機多為關注偏鄉與實踐社會服務行動 1. 國中、高中學生展現對偏鄉與資源匱乏地區的關懷「因為，我對不同的環境很感興趣，像當地交通的便利性和社區文化的差異，都讓我非常好奇。」(js3)、「有時到很偏僻的地方服務，感覺冷清，但更好奇當地居民的生活，政府應該提供什麼幫助？」(ss2)、「我也發現偏鄉地區的環境比不上都市，加上當地居民真的非常熱心，加上當地的國小學生也展現努力學習的動機，讓我更想幫助他們。」(ss4) 2. 國中、高中學生之服務動機較國小學生重視社會連結國、高中資優學生參與服務學習之出發點多為幫助弱勢、關懷獨居老人或幫助偏鄉地區學童，如：「參與服務學習是想增進和社會的連結 (ss3)，還有強化和同儕的情感 (js1)，或者可以擴展我的生命經驗，讓我看到更多需要關懷的弱勢族群和老人。」(js2)、「也因為對服務長輩的活動感到興趣，才長期投入社區老人假日送餐和陪伴活動。」(js3)，以及「想增加和外在環境的接觸，才加入社區學童課後教學。」(ss3) 而國小資優學生參與服務學習，多為間接幫助需要援助者，例如：「我想用我的力量，做我做得到的事情，像出去募發票，再捐給創世基金會，可以幫助許多需要幫助的人。」(es2)、「我用自己的力量，去幫捐血車宣傳，讓更多人知道捐血的重要。」(es1)、「我當圖書館志工，利用假日去書庫排書，讓書的排序更有規則、更好找。」(es4) 歸結上述可知，國小、國中、高中之資優學生參與服務學習動機，多數不為升學目的，是真誠付出且願意接受挑戰，與諸多研究之論述一致(Amtmann, 2004; Crabtree, 2013; Elwell & Bean, 2001; Grantham, 2012)。但本

研究發現國小、國中、高中之資優學生參與服務學習的動機差異在於國、高中資優學生較關懷偏鄉環境與資源匱乏地區，因此投入偏鄉服務者較多，展現其與社會之連結與對活動規劃的興趣。此一發現可呼應Weerts 與 Sandmann (2008) 提出高年級資優生從事服務學習之動機多關注社會議題的觀點，亦與 Flournoy (2007) 提出高年級資優生期望從服務學習與專業人士對話中，深入理解服務情境，藉此促進自我與社區連結之論述一致。二、服務成效方面 ( 一 ) 各階段學生之服務成效多展現於提升同理心與促進人際關係 1. 能反思處境以培養同理與接納態度「服務學習改變我對偏鄉地區的印象 (ss1)，到後來漸漸能改變觀點 (js2)，讓我能正向看待都市與鄉村的落差，並且用了解彼此的心境去相處 (ss3)。」「服務過程中讓我常常反省不同的人生與處境 (js4)，也察覺自己和他人不同的地方 (es1)，然後，以不帶評價的眼光來看待他們的境遇 (ss3)，因此能慢慢強化自己的同理心和培養理性態度 (js1)，再學習從他人的觀點和角度來思考事情 (ss2)，進而認同、接納與改變 (es3)。」「服務學習讓我從不同背景的夥伴身上，學習不同的做事方式和態度 (es4)，也學習接納差異和欣賞 (ss2)，不再用單一標準看待他人 (ss3)，這是讓我體會到對待他人，以及和不同生活背景的人互動，都有不同意義的方式 (es2)。」 2. 能發現自我價值並促進人際關係「服務學習讓我體會付出的價值與意義 (es1)，可以更熱情正向看待每一件事 (ss1)，也讓我更關懷周遭事物，幫助社區更好 (js3)。更可貴的是，服務學習讓我拓展團體關係，強化與同儕相處的能力 (ss2)。」「服務學習也讓我有機會遇見不同文化的人 (ss4)，讓接觸的層面更廣 (ss3)，可以開

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展更宏觀的視野 (js1) 與增加生命體驗 (ss2) 及待人處事的機會 (ss3)，讓自己在實際體驗中跟著成長 (es2)，提升服務熱忱 (ss3)。」「服務學習更讓我學會如何處理人際關係 (js2)，並提升溝通技巧和幫助他人的能力 (es3)，讓我更有自信 (es1)。因此，我慢慢地能把對這環境的感受說出來 (ss1)，把對他人的關懷表現出來 (js4)。就像老師說的，服務學習就是一種關係的存在 (ss3)，也是展現自己價值的方式 (js1)。」「所以，服務學習讓我更真實了解自己，也勇於表達情感 (ss3)，更讓我感受到自己的價值與溫暖 (es4)，讓我更珍惜擁有的一切 (es1)，也越來越知道回饋和關懷 (ss1)，以及思考存在價值 (js2)，與用正向態度面對不同生命 (js3)，漸漸了解參與服務活動的意義 (ss3)。」 ( 二 ) 服務成效差異為國、高中學生較國小學生能試探生涯目標與培養公民責任 1. 國、高中學生較國小學生能發現自我能力與強化群體意識及試探生涯目標國、高中學生參與服務活動後，較能肯定自我，也更能了解自己的能力和未來可從事的生涯，例如：「在參與服務學習後，讓我發現自己的能力 (js1)，間接強化對未來的目標 (js1)，因為我在別人的需要中看到自己的責任 (js4)，這讓我對自己未來的工作方向有一些規劃 (ss1)。」「雖然校園服務工作很費力，但我每週都會挪出時間去做，無形中培養了自己的耐心 (ss2)。此外，參與社區服務，也可以培養我的社區意識 (ss3)，讓我為社會盡一分力量 (ss1)，更讓我在社區服務中，體會互助合作的意義 (js2)，也強化助人的信心、勇氣與能力 (ss3)，學習待人處事和說話方式 (ss2)，也發現自己個性的轉變 (ss3)，更從服務對象身上看到他們的成長，讓我覺得很有意義 (ss1)。」「因為越來越懂得思考社會的議題 (ss2)，多了許多跟外界接觸的機會 (js2)，也找到自己跟社會的關係和責任 (ss4)，無形中影響生涯目標的探索 (ss2)，才漸漸懂得對任務的承諾和堅持 (ss3)。」國小學生則較未提及與自我能力、群體意識及生涯有關者，多數為描述個人參與服務活動的心理狀態或發現其他同儕之優點，如：「服務學習是令人快樂的。」(es3)、「這種實際幫助別人的活動比考試高分更有成就感。」(es1)、「原來每個人都這麼有能力，而且更有愛心和耐心。」(es4)。 2. 國、高中學生較國小學生能關注社會議題與公民責任國、高中學生參與服務活動後，認為自己更關心社會時事，也知道越有能力者，應更有服務他人之胸懷，如：「服務學習讓我思考社區環境和居民面臨的問題 (ss1)，學習用更寬廣的角度，去思考這些原因和分析可能產生的影響 (ss2)，更讓我發現城鄉差距的影響，比想像中更大 (ss3)。」「因為，服務學習是一種多元文化的接觸，讓我用不同的眼光去看社會的議題，希望可以改善社會的問題 (ss1)。而且，服務過程讓我反思以前認為理所當然的價值觀，應該有所改變和調整 (ss4)，如同我擔任生態解說員時，發現人們濫用資源和破壞生態，讓我體會環保不是口號 (ss3)，因此需培養公民態度和責任感，這樣社會才會更美好 (ss1)。所以，服務學習可以把關懷變成具體行動 (js3)，也從中累積實作經驗和提升知識技能 (ss3)。」國小學生則較少提及社會議題或公民責任，可能與其年紀或從事的服務活動性質有關，例如：「老師說我們選擇的服務活動要盡量跟我們的年齡相當 (es2)，不要設定太高的目標，才不會有挫折感 (es1)。」、「我比較喜歡做一些可以讓自己覺得有實際幫助到他人的活動，其他太多跟社會有關的，可能要等到六年級或國中以後，或是自己的判斷

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力好一點再去 (es3)。」 3. 國、高中學生較國小學生能提升問題解決技能與溝通能力國、高中學生參與服務活動多能提升自我之問題解決及與他人互動溝通之能力，如：「服務學習過程雖然有很多挫折，但卻讓我學到很多，不只看事情的角度更寬廣 (ss3)，也知道溝通時需注意用字遣詞 (ss2)，遇到衝突也必須適時改變 (ss1)，還幫助我思考要用什麼方式帶領成員解決問題 (ss2)。」「在服務過程中遇到的挑戰，讓我把學到的知識反覆運用，無形中強化面對問題的解決能力 (ss1)。所以，我認為這些實際行動比課堂聽講效果更好 (ss3)。因為，長期參與服務學習能訓練未來職場需要的問題解決技能和謙虛態度，讓自己更有勇氣面對未來 (ss2)。」國小學生因多數能力尚待發展，所以，當提及自己遭遇之問題時，常請老師、父母或服務機構之其他人員協助，如：「教社區學童做網頁或簡報，我會，但遇到網站管理或伺服器的問題時，就要請學校的資訊老師來幫忙了。」_{(es1)、「因為} 分組的關係，我們都會一起解決問題，或是跟老師討論，比較少自己解決」_(es4)。在成效方面，國小、國中、高中之資優學生均普遍認為參與服務學習，可提升自我價值與認同感，並促進人際關係，同時能反思處境與培養同理接納態度，與諸多研究發現一致(Holbrook & Krosnick, 2010; Stewart & Bai, 2010; Teranishi, 2007)。但本研究發現國小、國中、高中資優學生服務學習成效之差異在於：(1) 國中、高中之資優學生較能認同參與服務學習，可培養自我能力與群體意識並強化生涯之目標。(2) 國中、高中之資優學生較關心社會議題，且著重於公民態度之培養。此一發現與Tryon 及 Stoecker (2008) 提出資優生參與服務學習可強化能力和形成團體意識之論點一致，亦與Umbach 及 Wawrzynski (2005) 提出高年級資優生對社會議題較感興趣，並能從社會參與中強化同理心之成效觀點相近。

伍、結論與建議

一、結論各階段資優學生之服務動機為自主意願，且期望能透過服務學習，提升自我概念與培養勇氣，其差異處為國、高中學生較國小學生關注偏鄉、社會服務與重視社會連結。服務成效方面，國小、國中、高中學生多數認為服務學習能培養同理接納態度與促進人際關係和諧，差異處在於國中、高中學生較國小學生能試探生涯目標，培養公民責任，提升問題解決技能與溝通能力。二、建議本研究發現資優學生參與服務學習之動機因教育階段而有差異，故規劃服務學習活動前，應先評估國小、國中、高中等階段之資優學生，是否充分了解其服務活動內容，再了解其參與之動機。因為，服務學習類型與活動項目差異甚大，其難度、屬性與環境各異，如：國小學生進行服務活動後發現其任務需他人協助，某些任務甚至難以達成，因此無形中降低其參與服務學習之動機。反之，若高中學生參與一項極容易達成或毫無挑戰性之服務活動，則可能因缺乏新意、感覺無意義，而缺乏動力。所以，可依各教育階段之學生特質與屬性，規劃服務學習課程與活動內涵，使不同年級學生之服務學習類型選擇多元化。各校亦可依其服務學習訂定總體計畫，並於課程設計由淺到深之原則下，規劃多元屬性的服務學習活動，以提升服務學習動機及成效。基於前述，本研究建議服務學習課程之規劃，應顧及各教育階段屬性之差異，以循序漸進模式，使學生從探索歷程開始，逐步進入理解與同理，再經反思階段，使之發展具體行動，才能發揮較佳之服務成效。此外，服務模式可先由間接再到直接，形式可由小

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組合作再到個別參與，使各教育階段之資優學生均能體驗具有完整規劃且符合身心成熟度的服務學習活動，並能以多元方式及區分性原則辦理，讓不同能力、不同興趣之資優學生，選擇最適合之服務活動，以充分展現其能力與智能，達成資優學生為社會服務之意義。此外，各階段資優學生服務動機之差異為國、高中學生以關注偏鄉及投入社會服務者居多，而國小學生則多為間接參與社會各單位之活動者。因此，教師規劃國小資優學生之服務學習課程時，可邀請國、高中學生分享其服務學習經驗，或由國、高中學生帶領國小學生一同參與偏鄉服務活動及其他社會服務，以擴大資優學生參與服務學習的深度與廣度。

參考文獻

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不同教育階段之資優學生參與服務學習的動機與成效探究