高雄市國中教師對樂學計畫合理性評估之研究：方案理論評鑑的觀點

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張炳煌、蔡清華、陳盈傑樂學計畫合理性之評估 33 教育科學研究期刊第五十九卷第一期 2014 年，59（1），33-67 doi:10.6209/JORIES.2014.59(1).02

高雄市國中教師對樂學計畫合理性評估之

研究：方案理論評鑑的觀點

張炳煌

*

蔡清華

陳盈傑

國立高雄師範大學教育學系文藻外語大學外語教學系國立中山大學教育研究所

摘要

本研究旨在運用方案理論評鑑取徑，檢視高雄市國中教師對於樂學計畫合理性之評定，除探討政策形成背景與實施情形外，也關切政策本身的理論假設與規劃邏輯是否周延。本研究提出樂學計畫之方案理論架構為，以「多元適性、就近入學、開創均質」為基礎理論假設，開展出三條理論路徑，分別以「避免單一入學標準」、「引進對應學校概念」、「不進行跨校比較」為子目標，並依其規劃邏輯擬訂方案措施。此方案理論架構為本研究之評鑑架構，據此進行問卷調查，共有 426 位教師參與研究。研究結果如下：一、樂學計畫具合理性，但各規劃邏輯合理性高低有別；二、樂學計畫基礎理論假設可解釋規劃邏輯之合理性，有助釐清方案成敗關鍵；三、不同區域國中教師對於樂學計畫合理性之評定並無差異。最後本研究提出政策上的建議。關鍵字：十二年國民基本教育、方案理論評鑑、免試入學方案、樂學計畫通訊作者：張炳煌，E-mail: t3031@nknu.edu.tw 收稿日期：2012/06/20；修正日期：2013/07/09；接受日期：2013/11/15。

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壹、緒論

改革國中畢業生升學制度，以引導學生適性選擇高中職，係臺灣教育改革長年以來的核心議題。然而，當其他教育改革措施已逐漸有所成效時，國中升學制度仍沒有太大的改變，也未能看到令人滿意的改革成果（馬向青，2008；楊朝祥，2010）。多年以來相關討論不斷，歷任教育部長對此著力甚多，並研議延長國民教育年限以圖解決，但仍未能全面改造高中職入學制度（周祝瑛，2009；楊思偉，2006）。直到政府宣布十二年國民基本教育將於 2014 年實施，高中職入學方式才確立將以免試入學為主。然而，入學制度改革涉及層面甚廣，箭在弦上的免試入學是否能夠得到多數的認同及達到預期的成效，值得加以探究。周愚文（2010）分析「擴大免試入學方案」的政策形成，指出該方案的規劃策略係採取漸進式的改革，不求一步到位。再者，教育部（2012）係透過修訂《高級中等學校多元入學招生辦法》，要求逐年提高免試入學名額所占之比率，說明其係以既有的免試入學方案為基礎，逐年擴大其範圍，以達到政策目標。因此，對於現行免試入學方案的實施情形，應該進一步加以檢視與評估，以提供修正與改進的建議，進而奠定擴大實施免試入學的基礎。在各縣市免試入學方案中，高雄市樂學計畫的推動，1_{早於教育部宣布「擴大免試入學方案」之前，} 且實施以來成效良好。基於上述考量，本研究將對樂學計畫的規劃與實施進行評鑑。關於高中職入學制度變革的探討，迄今已有為數不少的相關研究。林大森（2010）認為多元入學方案的相關研究，主要可分為「制度研究」與「實證研究」兩大類，前者是指針對制度建構過程的反思，後者則是運用實證資料比較不同入學管道學生的背景或表現。林大森認為有些「制度研究」固然也進行實證調查，但往往得到的是實務層次的建議，也不能系統性地比較不同入學方式的差異。此外，也有不少研究探討高中職多元入學方案的實施成效，但這些研究多採用意見調查的研究方法，以瞭解相關人士的看法為主，而未能指出影響實施成效的關鍵原因（王雅蘭，2003；許泰益，2003；陳淑丹，2002）。值得注意的是，這些研究多半指出：「高中職多元入學方案尚稱受各界支持」，但「是否能達成其政策目標，各界意見分歧」（馬向青，2008, p. 11）。這似乎表示多元入學方案在規劃與執行上存在著落差，值得後續研究加以檢證。

方案理論評鑑（program theory evaluation）是一種相對新興的評鑑模式，它是在對方案規劃與執行成果之間的因果假設的評鑑。其評鑑重點，在建構並檢驗「方案理論」，瞭解方案的因果假定，如何產生預期效益；因此，不僅評估方案的成效，尚在澄清方案有效或無效的中 1_{樂學計畫之名稱，實施以來略有變動，試辦時期稱之為「國中生就近入學高中職樂學計畫」}_{，而後分別改稱} 為「國中生免試入學高中職樂學計畫」、「擴大免試入學高中職樂學計畫」等（高雄市政府教育局，2008a， 2009a，2010）。為求行文方便，本研究一致以樂學計畫稱之。

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張炳煌、蔡清華、陳盈傑樂學計畫合理性之評估 35

間歷程之因素，企圖揭開方案運作機制的「黑箱」（張嘉育、周愚文、張炳煌，2009；潘慧玲， 2005；Rogers, Petrosino, Huebner, & Hacsi, 2000; Weiss, 1998）。鑑於過去多元入學方案的相關研究多著重於實施成效的評估，研究方法也多以意見調查為主，未能對於方案的理論假設與實施策略的規劃邏輯進行雙向評鑑，本研究將採用方案理論評鑑取徑對樂學計畫合理性進行評鑑。期能透過本研究，不僅填補過去相關研究的空隙，並且釐清免試入學方案的規劃邏輯，進而提供相關政策的改進參考。基於上述研究背景與動機，本研究之主要目的有四：一、探究高雄市樂學計畫的方案理論架構；二、評鑑高雄市樂學計畫的合理性；三、探討不同背景變項國中教師對於樂學計畫合理性評估的差異情形；四、提出高雄市樂學計畫的問題與改進建議。

貳、文獻探討

本研究既以方案理論評鑑取徑，對樂學計畫進行評鑑，以下將先說明其內涵與運用，再分析樂學計畫的政策形成與發展情形，並據以提出樂學計畫的方案理論架構，作為研究實施的基礎。

一、方案理論評鑑的內涵與運用

（一）方案理論評鑑的興起與要義

根據 Rogers 等（2000, p. 5）的定義，方案理論評鑑係指「包含一個明確的理論或模式，說明方案如何導致所意圖或觀察到的結果，以及至少部分依據這個模式的指引所進行的評鑑」。方案理論評鑑是一種相對新興的評鑑模式，在 1980 及 1990 年代逐漸受到廣泛的注意與重視。具體反映於學術期刊的專論、專題研討會議、政府補助計畫的採納，此外，評鑑領域的教科書也將其納入，闢有專章討論（Donaldson, 2003; Rogers, 2000, 2007）。根據一項對於方案理論評鑑相關實例的後設分析研究指出，其在評鑑學界占有一席之地，1990 年代起也出現許多依據方案理論評鑑所做的評鑑實際案例（Coryn, Noakes, Westine, & Schröter, 2011）。

方案評鑑理論的提出，矯正了美國評鑑學界過於重視方法的傳統。由於方法導向的評鑑往往採用輸入－產出式（input-output）的評鑑模式，無法告訴我們一個方案為何有用或為何沒用，因此方案理論評鑑主張應建構一個說明因果機制的方案理論，作為評鑑的基礎（王麗雲、侯崇博，2005, p. 222）。Chen（1990, p. 28）認為傳統方法導向的評鑑往往將評鑑工作過於簡化，只重視方案成效的評鑑，而未能說明方案運作的中介機制，因此只能視為是「黑箱式的評鑑」（black box type of evaluation）。Weiss（1997, p. 51）即主張「評鑑應該要走進黑盒裡」，

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36 樂學計畫合理性之評估張炳煌、蔡清華、陳盈傑運用方案理論評鑑可協助釐清方案成功或失敗的原因。因此，方案理論評鑑的重點在於建構並檢驗「方案理論」，瞭解方案如何產生預期效益，不僅評估方案的成效，尚在澄清方案有效或無效的中間歷程的因素（潘慧玲，2005, p. 5）。方案理論評鑑所指的「方案理論」（program theory），學者的定義標準寬嚴不一。或採嚴格定義，認為以理論為基礎的評鑑，必須是植基於科學的理論；或採較寬鬆定義，認為方案本身的專業邏輯，是人們建立其方案計畫所根據的假設，是一組方案輸入項與預期方案結果間因果連結的解釋（張嘉育等，2009, p. 40；Donaldson, 2003, pp. 130-131）。Bickman（1987, p. 6）認為，政策規劃往往刻意留下某種程度的彈性與模糊，以利爭取不同立場者的支持，因此不宜對其所植基的理論採用過於嚴格的定義。據此，Weiss（1998, p. 55）認為，理論係指一組人們建構其方案計畫的假設，以解釋方案如何推動的因果關係。Rossi、Freeman 與 Lipsey （2004, p. 93）也持類似看法，認為方案理論是由一組關於相互關係的假設所組成，其中明示方案推動的策略與獲致預期結果的相互關係。方案理論評鑑的優勢在於，可以釐清方案失靈（program failure）的歸因，係屬於理論失靈（theory failure）或是實施失靈（implementation failure）所致。前者是指方案本身所植基的理論是錯誤的，後者是指方案未能依照計畫確實執行（王麗雲、侯崇博，2005；Weiss, 1997）。如果方案本身所植基的理論是錯誤的，按照預定計畫妥善實施仍無法得到預期的效果，因此方案理論評鑑首重對於方案理論合理性的評估。這也是體現 Patton 與 Sawicki（1993, p. 64）所強調的，「政策或方案評鑑主要注重理論失靈」。

（二）方案理論評鑑的實施

方案理論評鑑的執行常以建立方案理論模式為開始。方案評估者必須與方案管理者（program manager）或政策制定者（policy decision-maker）共同合作，並且經過不斷討論與回饋，以提出符合他們行動與假設的方案理論。Rossi 等（2004, p. 149）建議方案評估者可透過下列方式獲得原始資料，以找出所要評估的政策方案背後的方案理論：1.檢視方案相關文件紀錄；2.訪談重要相關人員；3.實地訪視與觀察方案實際運作情形；4.社會科學相關文獻。方案評估者提出方案理論模式初稿後，應再送交重要利害關係人檢視，不僅可促進評估者與實務者的溝通，而且可進一步強化方案理論模式的適切性（Rogers, 2000, p. 225; Weiss, 1987, p. 62）。一般而言，方案理論模式主要包括三個部分，分別為：方案措施（program activities）、預期結果（intended outcomes）及中介機制（the mechanisms）。中介機制乃在於說明方案措施如何導致預期結果，這也是方案理論評鑑與其他評鑑模式主要區別之處（Rogers, 2000, pp. 212-217）。中介機制的複雜程度不一，在方案措施與預期結果間，只增加一個中介變項或因子的兩步驟方案模式（two-step program model）是最為簡約的。更為複雜的模式，則是加入一系列的中介變項成為連鎖機制，或是連結不同機制而成為並行連鎖機制（parallel chains of

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張炳煌、蔡清華、陳盈傑樂學計畫合理性之評估 37 mechanisms）。總之，方案理論模式的重點在於建構項目之間的連結關係，這也是 Rossi 等（2004, p. 151）所強調的：「方案理論的關鍵點之一，就是不同的預期產出與功能是如何相互連結」。上述相互連結關係的檢測，成為方案理論評鑑主要的分析內容。將方案理論拆解成不同理論路徑，不僅有助於建構其理論基礎，並能使評鑑工作更方便操作（Weiss, 1998）。由於方案當中包含相當多的連結關係，Weiss（2000）提出兩個原則為判準，以選擇哪些連結關係應納入研究範圍：一為重要性（centrality），係指該連結為方案的核心假設；另一為不確定性（uncertainty），係指尚未有明確的實證結果支持或拒絕此一假設，此亦值得加以研究。

（三）方案理論評鑑於教育領域的應用

方案理論評鑑近來也應用在教育評鑑的相關研究中，以釐清方案能否達成的運作機制。 Coryn等（2011）對於方案理論評鑑的相關研究進行回顧分析，發現教育領域的相關研究占有四分之一，僅次於占有率接近一半的健康介入方案，說明教育領域已多方運用方案理論評鑑，並已成為其主要的應用領域之一。方案理論評鑑近年來也受到國內教育研究學界的重視，相關研究成果亦出現在專書或期刊上。王麗雲與侯崇博（2005）提出週三國小教師進修的方案理論，並依此評鑑該方案的實施成效，然而，該研究較為偏重「實施失靈」，而未注意「理論失靈」的問題。潘慧玲與高嘉卿（2012）應用理論導向評鑑取徑，分析臺北市試辦教師專業發展評鑑之成效，該研究對於方案改變理論之建構堪稱嚴謹，且能指出特定之方案活動對於方案成效具顯著之解釋力。然而，該研究的實證分析偏重於對執行理論的檢視，方案理論部分並未相對進行分析。相較而言，張嘉育等（2009）對於綜合高中政策之方案理論評鑑較為完備，兼具理論層面與實施層面的評鑑。該研究指出綜合高中政策規劃理論的合理性，普遍獲得受訪教師的認同，但是落實程度卻出現落差，因而推斷綜合高中政策的問題是出在執行層面。整體而言，方案理論評鑑逐漸受到重視，也有助於說明方案運作的機制。然而，國內相關研究多未能超越 Rogers（2007）所指之限制，也就是方案理論評鑑往往著重於方案措施對於方案成效所產生的影響，僅以實施理論為評鑑的標的，而未能釐清背後產生改變的方案理論。因此，本研究採用張嘉育等（2009）的研究取徑，將方案理論與實施理論相互區分，並以方案理論合理性為整體評鑑之基礎。此外，方案理論評鑑所面臨的批判，也應於本研究設計中納入考量，此將為下一節探討的重點。

（四）方案理論評鑑所面臨的批判

方案理論評鑑近年來雖受到廣泛的重視，但實施上卻面臨相當的限制，究其原因，乃是方案理論的不易確立，進而難以指引評鑑的實施。Coryn 等（2011）於方案理論評鑑的回顧分析中指出，雖然研究者皆宣稱提出方案理論，但是多數均未能據以引導評鑑的實施，更未能

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38 樂學計畫合理性之評估張炳煌、蔡清華、陳盈傑根據方案理論有意義地詮釋評鑑結果。Astbury 與 Leeuw（2010）認為，方案理論評鑑主要的問題是評鑑者並不完全瞭解造成方案改變的機制，評鑑者雖然可以指出方案執行所產生的改變，但卻未能提出理論加以解釋。Rogers（2007）於回顧評論中亦指出，許多宣稱使用方案理論評鑑的研究，多是聚焦於實施理論，強調方案活動與中介結果的關聯，卻未能指出造成上述改變的方案理論。上述發展相當程度也呼應 Stufflebeam（2000, p. 58）對於方案理論評鑑的批判，他認為由於完善方案理論的缺乏，特別是在教育與社會科學領域，使得方案理論評鑑並不易執行；評鑑者如果又要發展方案理論，又要準時完成評鑑，往往是不可行的，因此，方案理論評鑑常是「承諾的比能做的還要多」。面對上述批判，Weiss（1997）對於方案理論評鑑未來的展望可視為回應。對於如何發展出更佳的方案理論，Weiss 建議可採取下列兩種不同路徑，一是建立更為詳細的方案理論，使評鑑者可以一步一步地追蹤方案的傳輸過程；另一是限制方案理論的範圍，聚焦於一至兩個核心假設。由於建立詳細的方案理論所需投入的成本恐怕更多，本研究認為聚焦於少數核心假設的檢視，應較具可行性。誠如 Bickman（2000, p. 107）所指出的，方案理論評鑑的取徑「已經揭露許多我們所探討的介入措施，其背後理論匱乏的本質（the impoverished nature of the theories）」。由於政策方案背後往往並無明確的理論基礎，故方案理論評鑑並不需去重建完整的方案理論，而是指出方案背後的重要假設。

近年來已有學者提出實施範圍較小的方案理論評鑑，也與上述主張相互呼應。如邏輯分析（logic analysis）便不主張對於方案的整體機制進行檢測，也不採用執行成效評估，而是對於方案中項目與項目之間的因果邏輯進行檢測，據以檢視方案理論的合理性（plausibility）（Brousselle & Champagne, 2011; Tremblay, Brousselle, Richard, & Beaudet, 2013）。又如事前評估（ex ante evaluation），主張於方案實施前進行評估，強調檢視方案假設的效度與連貫性，較為關切理論失靈的問題（Ehren & Honingh, 2011; Janssens & de Wolf, 2009）。綜合而言，上述評鑑類型皆是屬於方案理論評鑑的取徑，且皆基於 Weiss（1998）區分方案理論與執行理論的理路，強調方案理論為執行理論的必要條件，故主張應優先檢視理論是否失靈的問題。綜合而言，完全依據方案理論評鑑的模式進行評鑑，恐怕執行不易。因此 Weiss（1997）建議，可將方案理論評鑑的實施範圍縮小，聚焦於少數核心假設的考驗，近年來已有相關研究依循此一理路，提出不同類型的方案理論評鑑。上述研究所提出的方案理論模式較為簡明，且不採用執行成效評估，較為關切理論失靈的問題。基於上述討論，本研究將縮小評鑑的實施範圍，採用方案理論評鑑的取徑，檢視方案核心假設的合理性及其與規劃邏輯的關聯。

二、免試入學方案的推動與相關研究

升學制度改革是長久以來教育改革的核心議題，揆諸 1990 年代以來中等教育改革的政策文本，推動高中職入學制度改革一再為政策論述的主軸。1995 年的《中華民國教育報告書》

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張炳煌、蔡清華、陳盈傑樂學計畫合理性之評估 39 係以「紓解升學壓力」與「教育自由化」為全書經緯，強調將「改進高中入學制度，建立多元入學管道，導引國中教育正常發展」（教育部，1995, p. 54）。1996 年的《教育改革總諮議報告書》也將「暢通升學管道」列為五大綜合建議之一，強調「入學制度必須有所改革」，主張推動多元入學制度（行政院教育改革審議委員會，1996, pp. 49-53）。馬向青（2008）分析 1990 年代以來國中升學制度改革的政策文本與改革論述，發現彼此之間的立場與關注焦點或有不同，然而，對於推動多元入學的論述形構與論述內容都大致雷同。即使是 2000 年的政黨輪替，朝向多元入學的改革基調也未有太大的改變。高中職、五專多元入學方案於 2001 年全面實施，並辦理首次國民中學學生基本學力測驗，宣告行之多年的聯考入學制度走入歷史。多元入學方案實施多年迄今，雖有一定成效，並改變以往單一聯考方式，但也引發種種爭議。論者認為，多元入學方案未能有效紓解升學壓力，且國中基測的重要性逐年增加，儼然成為升學的唯一依據，本意全然變質（吳武典，2005；吳清山、高家斌，2007；周祝瑛，2009；秦夢群，2006）。面對外界檢討聲浪不斷，2008 年二次政黨輪替後教育部成立升學制度審議委員會，下分為大學、技專校院及高中職三組，進行相關升學制度改進的研議。其中高中職升學制度小組主張在既有多元入學方案基礎下，提高申請入學的比率，並逐步擴大免試入學的範圍與功能，期能降低參加基測人數，實質舒緩升學競爭。依據前述的規劃建議，教育部於 2009 年發布「擴大高中職及五專免試入學實施方案」（周愚文，2010）。「擴大高中職及五專免試入學實施方案」分為三個期程漸進推動，並依據學校類型不同規劃不同免試入學比率，期以漸進擴大免試入學比率，穩健逐步調整多元入學方案（教育部， 2009）。教育部並於 2010 年修訂《高級中等學校多元入學招生辦法》，將免試入學列為多元入學管道之一，採「學區登記」、「國中薦送」、「學生申請」三種模式辦理，並明定免試入學及申請入學之招生名額應占核定招生名額之比例：公立高中為 40%以上、公立高職為 60%以上、私立高中職以 70%為原則（教育部，2010）。2012 年的修訂中，新增免試入學總名額應占各免試入學區核定招生總名額比率之規定，其中，101 學年度應達 55%，102 學年度應達 65%（教育部，2012）。整體而言，教育部要求逐年增加免試入學的名額與比率，以達到「十二年國民基本教育實施計畫」所定，國中畢業生七成五以上將採免入學測驗方式升入高級中等學校之目標（教育部，2011）。擴大免試入學方案採用逐年提高免試入學比率的方式，引導多元入學調整為以免試入學為主。或論此係採用「水煮青蛙」的緩進方式，先讓社會大眾接受習慣小部分的免試名額，再逐漸增加（張碧娟，2010, p. 14）；然而，該方案於 2 年宣導推動期後即進入擴大辦理期，且未見主管機關對此實施成效提出評估，其進程不可謂不快。就方案實施成效而言，擴大免試入學方案係將免試入學名額比率逐年提高、國中學生參加免試入學人數與報到率逐年提高作為衡量指標；而根據《第七次中華民國教育年鑑》的統計資料（如表 1 所示），宣導推動期

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40 樂學計畫合理性之評估張炳煌、蔡清華、陳盈傑表 1 高中職免試入學辦理情形 99學年度 100學年度學校類型免試名額報到名額達成率（%）免試名額報到名額達成率（%）公立高中 13,130 7,989 60.85 20,404 17,952 87.98 公立高職 8,587 4,581 53.35 14,330 11,378 79.40 私立高中 23,233 4,728 20.35 29,234 12,056 41.24 私立高職 10,939 2,352 21.50 25,477 8,088 31.75 小計 55,889 19,650 35.16 89,445 49,474 55.31 註：引自第七次中華民國教育年鑑（第貳冊, p. 173），教育部第七次中華民國教育年鑑編纂會， 2012。臺北市：教育部。所提供的免試入學名額及錄取後的報到名額皆有提升，但達成率距離政策目標仍有相當差距，特別在私立高中職部分（教育部第七次中華民國教育年鑑編纂會，2012）。綜合而言，該方案已使相當比例的學生不用參加基測而入學高中職，但在達成率方面仍有相當成長的空間，值得加以關注。關於擴大免試入學方案的相關研究，以學位論文居多。期刊論文方面，多為對該方案的檢視與評析，實證研究相對而言並不多見。這類研究固然也對相關政策形成進行深入分析（周愚文，2010），也從國外學校本位評量的理念與作法提出省思與借鏡（宋曜廷、周業太、吳佩璵、林秀珊、曾芬蘭，2010），但其餘論文多半仍以作者對於擴大免試入學方案的評論與批判為主，也未見有較完整的研究設計。論及實證研究，則多為學位論文，葉嘉楠與方曉青（2012）為少數的期刊論文之一，他們以國中教師為主要的政策利害關係人，透過調查與訪談評估擴大免試入學實施方案。其研究結果指出，國中教師雖普遍不滿意擴大免試入學方案的成效，但都肯定該方案的合理性，此項結論指出理論面與執行面的落差，似與方案理論評鑑的取徑相互呼應，但該研究並未進一步探討方案內部理論面與執行面的連結，且該研究以免試入學方案的正面效益多於負面效益而得出其具有合理性的推論，也有待商榷。綜合而言，擴大免試入學方案的推動，係為加速入學制度改革，透過逐年提高免試入學比率，使免試入學成為主要的入學管道。在實施成效方面，免試入學名額應占比率雖已逐年提高，然在達成率方面仍有相當成長的空間，也就是實際運用免試入學的學生數，仍較預期目標來得低。這是否意謂免試入學方案仍未能廣為學生與家長所接受，還是政策在規劃與執行上出現落差，值得加以探究。雖也有相關研究投入此議題的分析，但是系統性對於該方案進行評估的實證研究並不多。且相關研究結果也指出，免試入學方案於理論面與執行面間存有落差，值得運用不同的理論觀點，進一步分析兩者之間的連結。考量免試入學已成為主要的入學管道，但相關的實證研究相較而言仍不多見，且面對十二年國民基本教育的實施，免

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張炳煌、蔡清華、陳盈傑樂學計畫合理性之評估 41 試入學方式仍須不斷滾動修正，對於現行擴大免試入學方案進行評估實有必要，以提供相關政策改進之建議。

三、高雄區樂學計畫的規劃與實施

（一）樂學計畫的政策形成

早於 2009 年教育部發布「擴大高中職及五專免試入學實施方案」之前，高雄市即已以試辦方式辦理樂學計畫。樂學計畫規劃之初係以完全中學的校內直升為藍本，將同一地區內國中與高中職視為「大完全中學」之概念，由市立高中職提供部分招生名額予地區內市立國中畢業生直升機會，形成社區中的「合作型完全中學」。「大完全中學」之概念係由高雄市立小港高中所辦理之招生實驗計畫「港星計畫」而來，該計畫將該校部分招生名額提供予小港、旗津地區國中應屆畢業生申請入學，進而垂直整合教育局所轄市立高中職與市立國中之關係。由於「港星計畫」試辦成效良好，高雄市政府教育局乃有意在「就近入學」原則上，將「免試入學」的範圍及規模逐步擴大辦理（楊狄龍、陳弘裕，2009；蔡清華等，2010）。高雄市政府教育局於 2008 年 9 月行文高雄市立中正高工，交付研究規劃「高雄市國中學生直升高中職計畫案」。該研究案調查高雄市立高中職近 3 年內入學新生的畢業國中校別，其結果顯示：以各國中畢業生升學就讀人數最多的前 2 所公立高中職而言，有 75.00%的高中位在該國中所屬的適性學習社區中、有 72.83%的高職位在與國中相同的社區內。基於上述調查結果，時任教育局局長蔡清華認為，值得在既有「就近入學」的基礎上，將「免試入學」的範圍擴大至高雄區各公立高中職校均參與辦理。並決定以「樂學計畫」為名，意涵在「就近入學、快樂學習、均質均衡、特色發展」（蔡清華等，2010）。 2008 年「高雄區九十八學年度高級中等學校多元入學實施計畫」將樂學計畫列為申請入學方式之中，以試辦方式辦理，獲得法源依據後，樂學計畫於九十八學年度以試辦方式辦理（高雄市政府教育局，2008b）。2009 年 9 月教育部發布「擴大高中職及五專免試入學實施方案」，樂學計畫將其精神融入，在辦理方式與採計在校學習表現原則上與全國性原則更趨一致。同年「高雄區九十九學年度高級中等學校多元入學實施計畫」新增免試入學為高雄區多元入學方式之一，樂學計畫與完全中學直升同屬於免試入學的辦理方式（高雄市政府教育局， 2009b）。至此，樂學計畫正式成為高雄區多元入學管道之一，並隨著近年政策上引導國中畢業生採用免試管道入學，樂學計畫的範圍與規模逐漸擴大，重要性也逐漸增加。

（二）樂學計畫的辦理方式

樂學計畫的辦理方式不斷依據辦理經驗進行檢討修正，各學年度之計畫與招生簡章亦經過多次推動工作小組會議、推動委員會會議討論修訂，並與各方代表充分進行溝通與協調後而成，故各學年度之辦理方式有所不同。然而，樂學計畫的免試升學、就近入學、強調各校均質等基本理念並未改變，並依此理念修訂其辦理方式，使方案規劃更趨完備。關於樂學計

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42 樂學計畫合理性之評估張炳煌、蔡清華、陳盈傑畫的辦理方式，可上樂學計畫官方網站查詢（ http://sites.ccvs.kh.edu.tw/project/100enjoy learning），以下就主要的辦理方式及其修訂過程進行討論：

1. 在校學習成績採計

樂學計畫對於在校學習成績的採計方式雖有多次修訂，但都強調多元適性發展的原則，不是僅採計智育成績，也兼顧五育均衡發展的原則。試辦時期為採計七至九年級前五學期學習領域成績，各校可訂定加權條件，並得擇一至二科加權兩倍計分。2010 年修訂為採計國中前五學期七大領域學期加權總平均成績。2011 年為配合教育部「推動一百學年度擴大高中職及五專免試入學注意事項」之規定，在校學習表現的採計修正為從國中在校學習表現各學期七大領域加權總平均中，五學期名次百分比擇優採計三學期（高雄市政府教育局，2008a， 2009a，2010）。整體而言，歷次修訂使成績採計方式的規範更為明確，並採用校內排名百分比為依據，不進行跨校成績比較。

2. 成績採計方式

樂學計畫之成績採計，係由在校學習成績與特別條件加分而成。如同在校學習成績採計方式，特別條件加分也經歷次修訂而更趨明確與一致性。特別條件係指於國際性競賽、全國性競賽、由縣市以上主管教育行政機關主辦之跨縣市或縣市級競賽之獲獎紀錄，依據量化計分表之規定，轉換為特別條件加分。特別條件的採計項目由各高中職招生委員會訂定，但為避免不同學校對於量化計分的標準不一，於 2011 年起將特別條件之項目及量化計分表以附件方式詳列於計畫中（高雄市政府教育局，2010）。

3. 對應學校原則

對應學校原則可說是樂學計畫變動幅度最大的部分。由於對應學校概念如同就近入學的學區劃分，在各地仍以招生區為整個大學區，教育部歷經多次研議也未訂出一致性的學區劃分原則之下，樂學計畫以高雄在地特色，發展出對應學校原則，自然也會經過不斷討論與修訂的歷程。試辦階段的社區劃分係以行政區域為基礎，共分為十二個社區，社區劃分係考量教育資源均衡，每一社區至少有 1 所公立高中，並考量地緣關係與生活便利性。由於就學區域包含所屬社區及鄰近社區，故每位學生至少有 2 所公立高中供選擇（高雄市政府教育局， 2008a）。 2010 年起則不再依據地理區域，而是以各國中畢業生就讀人數比率較高的高中職中，依序安排對應高中職，其中至少安排 3 所公立高中、2 所公立高職。此外，高雄高中、高雄女中及私立高中職，則與全區所有國中皆為對應學校。2011 年加入國中端自行選定對應高中職的機制，各國中經由校務會議通過，得於指定對應學校外，可於就讀人數比率前 8 所公立高中、前 6 所公立高職內選定對應學校（高雄市政府教育局，2009a，2010）。前述對應學校範圍的界定，係因歷年實證調查結果顯示，九成國中畢業生對於公立高中職的選擇，於前述範圍內皆

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張炳煌、蔡清華、陳盈傑樂學計畫合理性之評估 43 與同校畢業生相近（鄭新輝、游淑惠、陳弘裕，2012）。

4. 參與學校與招生名額

樂學計畫的招生名額為逐年增加，並依據學校類型不同，訂定不同的樂學計畫招生名額比率。試辦時期高中職以各校核定招生名額之 5%至 10%為樂學計畫入學招生名額，且未將升學競爭激烈之高雄中學、高雄女中納入。2010 年將高雄中學、高雄女中納入，以核定招生名額之 5%為原則，並將各高中職樂學計畫招生名額比率提高為 10%至 35%。2011 年進一步擴大招生名額，高雄中學、高雄女中以核定招生名額之 10%至 20%為原則，公立高中職樂學計畫招生名額比率以 25%至 45%為原則，私立高中職及公私立進修學校以核定招生名額之 20%至 35%為原則（高雄市政府教育局，2008a，2009a，2010）。

（三）樂學計畫之實施成效

「高中職及五專免試入學實施方案」將免試入學名額比率逐年提高、國中學生參加免試入學人數與報到率逐年提高作為衡量指標，本研究針對這三個指標衡量樂學計畫之實施成效。結果說明如下：

1. 免試入學名額比率逐年提高

如表 2 所示，樂學計畫招生名額逐年提高，除各校提列的招生名額比率逐年提高外，參與的校數也逐年增多。樂學計畫的招生名額從 2009 年的 1,879 人，增加到 2011 年的 9,895 人。表 2 高雄區樂學計畫招生、報名、錄取人數與達成率之發展年度參加校數招生名額報名人數錄取人數達成率（%） 2009 42 1,879 2,173 2,868 46.2 2010 52 5,881 5,397 2,594 44.1 2011 69 9,895 16,181 6,292 63.6 註：引自「高雄區 101 學年度高中高職免試入學樂學計畫辦理實務」，陳弘裕、楊狄龍，2012，中正高工學報，11, pp. 119-121。

2. 國中學生參加免試入學人數逐年提高

樂學計畫除招生名額逐年提高外，參加樂學計畫的學生數也逐年提高。每學年度的報名人數如表 2 所示，從 2009 年的 2,173 人，增加到 2011 年的 16,181 人。說明樂學計畫漸獲肯定，愈來愈多學生願意透過樂學計畫進入高中職。

3. 免試入學達成率逐年提高

達成率是指免試入學錄取人數占免試入學招生名額之比率。如表 2 所示，樂學計畫自辦

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44 樂學計畫合理性之評估張炳煌、蔡清華、陳盈傑理以來不僅錄取人數逐年提高，而且達成率也呈現成長趨勢，雖然 2010 年的達成率略較前一年下降，但 2011 年的達成率大幅攀升，超過六成以上。也就是多數入學機會能被學生所選擇，說明樂學計畫所提供的入學機會具有吸引力。

四、樂學計畫方案理論架構

依據高雄市政府教育局（2008a）所訂之樂學計畫目的有三，分別為：「激發國中學生多元學習知能」、「鼓勵優秀國中學生就近入學」、「開創國中學生均質升學環境」。基於上述計畫目的，再根據文件分析與文獻探討，本研究歸納出樂學計畫方案理論的理論路徑有三，分別為：「依據多元適性的理念，故避免以基測為單一入學標準，以達適性入學」、「依據就近入學的理念，故引進對應學校概念，以達適性入學」，以及「依據開創均質的理念，故不進行國中成績的跨校比較，以達適性入學」。此三項理論路徑係由「多元適性、就近入學、開創均質」的基礎理論假設所開展而成，分別以「避免單一入學標準」、「引進對應學校概念」、「不進行跨校比較」為子目標，並依其規劃邏輯擬訂方案措施，以促進學生適性入學為目標。其方案理論架構如圖 1 所示，以下探討各理論路徑之理論基礎。

（一）多元適性

多元智能（multiple intelligences）理論肯定每個人都具有多元的潛能，指出不同的人會有不同的智能展現，由於人類的智能應該是多面向的，且智能是以相互獨立的方式存在，因此並不能用去脈絡化的標準化測驗來衡量智能（Gardner, 2006; Gardner & Hatch, 1989）。從多元智能的觀點，不論是過去的聯考，還是現在的基測，都被視為是以單一的標準來衡量所有學生的學習成就。再加上透過考試決定升學機會以及「考試領導教學」的傳統，升學考試不僅將學習窄化為升學考科的內容，而且其所造成激烈的競爭壓力，箝制適性教育的發展（黃政傑、張嘉育，2010；楊朝祥，2010）。由此觀之，升學制度改革更形迫切，唯有如此才有可能促使國中教學正常化，發展學生多元性向，並使學生不再只按照成績而是能依其性向進入高中或高職就讀。基於上述理念，樂學計畫跨出升學制度改革的一大步，不再以基測成績為入學的依據，避免以單一標準衡量學生的學習成就。樂學計畫固然採計在校成績為入學依據，然而，宋曜廷等（2010）指出，在作法與理念上此與澳洲和香港所執行的學校本位評量（school-based assessment）有雷同之處，都是為避免外部考試所產生的負面影響。且樂學計畫採計七大學習領域成績，以兼顧學生五育的均衡發展及正常學習活動，而非僅偏重於智育學科。此外，成績計算並納入具體條件或特別條件之項目，以肯定學生的多元表現，進而讓學生選擇適合自己性向的學校。綜合而言，樂學計畫理論路徑之一，係以多元智能為理念，反思升學考試所產生的負面影響，將成績採計項目多元化，進而達到多元適性的目標。

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張炳煌、蔡清華、陳盈傑樂學計畫合理性之評估 45 樂學計畫多元適性就近入學開創均質避免單一入學標準引進對應學校概念不進行跨校比較 1. 以在校學習表現為主要成績依據 2. 不採計基測分數 3. 將各項活動競賽表現列入成績採計 4. 將七大學習領域列入成績採計 1. 提供部分名額給就近入學 2. 限制僅能向對應高中職申請入學 3. 國中與特定高中職建立對應關係 1. 各國中第 1 名的成績等值 2. 校內排名百分比為計分方式 3. 國中所分配到的入學名額，不會流用到其他國中適性入學圖1. 樂學計畫的方案理論架構

（二）就近入學

鼓勵國中畢業生就近升學，逐漸形成適性學習社區，為近年來臺灣後期中等教育的改革方向。在「高中職多元入學方案」及「高中職社區化」中，皆以引導學生就近入學為其目標之一（張炳煌，2011）。相關研究亦顯示，就近入學有諸多效益，主要為避免資源浪費以及學習效果較佳（宋修德、蘇景進，2010）。吳清鏞（2007）指出在相同基測成績基礎下，選擇就近就學高中的學生，其 3 年後的大學學測成績大多優於跨區就讀的學生。陳長瑞（2008）則以高雄市北區基測百分等級 78 以上的國中畢業生為對象進行分析，研究結果顯示，跨區就讀與就近入學者於 3 年後的大學學測成績，大致而言並無差異。基於上述實證基礎，樂學計畫以就近入學為規劃理念，並據以擴大免試入學的規模與範圍（蔡清華等，2010）。學區劃分是落實就近入學的要件，然而長久以來，後期中等教育資源存在地域差異，且各界對高中職學區劃分的看法分歧，雖歷經多次研議，仍未能縮小學區的範圍（李坤崇等， 2006；林永豐，2007）。樂學計畫則是以「對應學校」的概念取代學區劃分的爭議，也就是以自然形成的就近入學趨勢為基礎，並依據實證調查結果規劃每所國中的對應學校（鄭新輝等， 2012）。相關實證調查結果亦顯示，高雄市國中畢業生已自然趨向就近入學，多數就讀所屬適

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46 樂學計畫合理性之評估張炳煌、蔡清華、陳盈傑性學習社區之高中職（陳長瑞，2008；湯誌龍，2005）。陳武雄與湯誌龍（2008）指出高雄市高中職社區化的辦理成效良好，建議可在此基礎上建立「特定地理範圍內的高中職學校群」，以促進學生就近入學。上述討論引導出「大完全中學」之概念，也就是樂學計畫的構想雛形。綜合而言，樂學計畫理論路徑之二，係以逐漸形成之鄰近就學為基礎，建立國高中「對應學校」的關係，據以分配入學名額，進而達到就近入學的目標。

（三）開創均質

高中職以高風險測驗（high-stake testing）成績為入學依據，長期以來被視為有助於維護升學制度的公平性與客觀性，然而，近年來相關研究逐漸注意到，由於學生成績存在區域落差，以基測成績為入學依據，恐將不利弱勢地區學生的升學機會。宋曜廷、邱佳民、張恬熒與曾芬蘭（2011）分析 2004～2008 年全國第一次基測成績，發現不同都市化程度地區學生在各科成績均存在顯著落差。李俊豪（2010）指出，學生基測成績存在地區差異，且弱勢地區會提高父親教育程度對子女基測成績的影響，說明地區因素可調節家庭社經因素對學生基測表現的影響效果。甄曉蘭（2007）對於偏遠地區國中進行田野調查研究，指出基測的實施加重偏遠學校的困擾，因為基測成績不好，升學表現自然不理想，益加造成社區對學校失去信心，形成惡性循環。樂學計畫不再以基測成績為入學依據，且保障各國中入學高中職的名額，不僅避免上述因採計基測成績所造成升學機會的區域落差，而且也有助於各地區國中的均質發展。吳昭儀（2011）指出，在高雄市歷年國中增多的情況下，學生反而更集中於少數特定國中，造成學校規模逐漸呈現兩極化發展。究其原因，受訪者均認為升學表現是主要原因之一。葉雅惠（2002）亦指出，影響高雄市國中學校規模的原因，除因都市發展學區人口數變化外，次之為學校的升學率。由於升學競爭造成國中規模差距擴大，若能保障各國中均等的升學機會，當可提供生源流失的國中誘因，用以留住社區學生，並可縮小不同地區國中升學表現的差距。某種程度上，這是「繁星計畫」精神的體現，並以全校成績排名百分比作為比序條件，避免校際的成績比較。綜合而言，樂學計畫的理論路徑之三，係避免因跨校成績比較所產生的校際升學競爭，透過保障各國中均等的升學機會，進而開創各地區國中的均質發展。

參、研究設計與實施

一、研究對象

本研究對象為高雄市國民中學教師。為求樣本的代表性，乃採取多階段分層抽樣（multi- stage stratified sampling）。分層的依據為學校的所在地及規模：依據適性學習社區將高雄市公立國中分為市北區、市中區、市南區、鳳山區、旗山區、岡山區；並依據學校規模將班級數為 36 班以下者設定為中小型學校，班級數 37 班以上者設定為中大型學校。每一區塊抽取二

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張炳煌、蔡清華、陳盈傑樂學計畫合理性之評估 47 分之一之校數為原則，抽樣學校分布情形如表 3 所示。問卷發放依據學校規模分配填答人數：中小型學校抽樣 8 人，其中主任 1 名、組長 2 名、教師 5 名；中大型學校抽樣 15 人，其中主任 2 名、組長 4 名、教師 9 名。表 3 抽樣學校分布中小型學校中大型學校區域母群學校數抽樣學校數母群學校數抽樣學校數市北區 7 3 8 4 市中區 9 4 8 4 市南區 8 4 5 2 鳳山區 14 5 10 5 旗山區 13 6 1 1 岡山區 10 5 5 3 小計 61 27 37 19

二、研究工具

研究工具係依據本研究所提出之樂學計畫方案理論為基礎，綜合文件分析與焦點團體座談結果編製成初稿，再送請 9 位學者專家審查、修正後定稿。因問卷內容具理論基礎與系統性，故具有良好之內容效度。就信度而言，各內容構面之 Cronbach’s α 係數如表 4 所示，介於 .82 ～ .85 之間。整體而言，研究工具具有良好之信度與效度。表 4 問卷之信度分析內容構面題數 Cronbach’s α值基礎理論架構 4 .82 多元適性規劃邏輯 4 .82 就近入學規劃邏輯 3 .83 開創均質規劃邏輯 3 .85

三、研究實施

問卷調查於 2010 年 10 月進行，各抽樣學校均委請 1 位教師負責問卷發放事宜，回收工

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48 樂學計畫合理性之評估張炳煌、蔡清華、陳盈傑作於 10 月底前完成。本研究共發出問卷 501 份，實際回收 452 份，剔除無效問卷後，共得有效問卷 426 份，有效回收率為 85.0%。

四、分析方法

本研究於問卷回收後即進行編碼，將問卷資料輸入電腦，以 SPSS 16.0 版統計軟體進行處理。除描述性統計外，亦進行假設考驗，本研究定 α＝ .05 為統計顯著水準。以下說明本研究所使用之推論統計方法：

（一）單因子變異數分析

本研究採用單因子變異數分析（one-way ANOVA），考驗不同地區教師對於樂學計畫方案理論合理性的差異，若達到顯著差異，則以 Scheffe 法進行事後比較（a posteriori comparison）。此外，以相依樣本變異數分析（repeated measures ANOVA）考驗不同規劃邏輯合理性高低的差異情形。由於球型假設（assumption of sphericity）為相依樣本變異數分析的前提假設，故相關分析皆進行 Mauchly 球形檢定，若違反球形檢定，則採用 Greenhouse-Geisser 法，校正自由度（Field, 2010）。

（二）多元迴歸分析

本研究採用多元迴歸分析（multiple regression analysis）以探討對於規劃邏輯合理性最具預測力的基礎假設。為避免因自變項多元共線性造成對分析結果的扭曲，依據 Hair、Black、 Babin、Anderson 與 Tatham（2006）建議，當變異數膨脹因素（variance inflation factor, VIF）小於 10 時，方可投入迴歸模型。

（三）二因子混合設計變異數分析

是指兼採用受試者間設計和受試者內設計的二因子研究設計，也就是兩個自變項中，一個為獨立樣本，另一個為相依樣本，即為重複量數（林清山，1992）。本研究運用二因子混合設計變異數分析（two-way mixed design ANOVA），以瞭解不同區域教師對於樂學計畫規劃邏輯合理性評定的差異情況。其中「所屬區域」為獨立樣本，即受試者間設計；所有教師均對於樂學計畫規劃邏輯合理性進行評定，因此「規劃邏輯」乃相依樣本，即受試者內設計。

肆、結果與討論

一、樂學計畫方案理論之合理性分析

本節主要以描述統計方式報告調查結果，呈現國中教師對樂學計畫方案理論合理性之評估。其呈現方式，係依據本研究所提出之樂學計畫方案理論架構，先行呈現基礎理論架構與各項規劃邏輯之合理性，再進行差異分析。本研究工具係採用 Likert 五點量表，其平均值低於

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張炳煌、蔡清華、陳盈傑樂學計畫合理性之評估 49 2分者，表示「非常不合理」；平均值介於 2.01～3.00 分者，表示「不合理」；平均值介於 3.01 ～4.00 分者，表示「合理」；平均值高於 4.01 分者，表示「非常合理」。

（一）基礎理論架構之合理性分析

依據本研究所提出之樂學計畫方案理論架構，樂學計畫以整體理論假設為基礎，並據以開展為「多元適性」、「就近入學」、「開創均質」等三個理論路徑，進而規劃相對應之方案措施。本研究將上述之整體理論假設及三個理論路徑之區分，稱之為本方案理論之基礎理論架構，並檢視其合理性。由表 5 可知，樂學計畫基礎理論架構之合理性，其各題與總平均分數均達 3.54 以上，顯示受訪國中教師對於樂學計畫之基礎理論假設感到合理。其中以「依據多元適性的理念，故避免以基測為單一入學標準的規劃」之合理性最高（M＝3.79），而以「依據就近入學的理念，故引進對應學校概念的規劃」之合理性相較而言較低（M＝3.54）。表 5 樂學計畫基礎理論架構之合理性（N＝426）平均數的 95%信賴區間題號與題目內容平均數標準差下界上界 Q1. 樂學計畫秉持「多元適性、就近入學、開創均質」的規劃理念具合理性 3.78 0.86 3.70 3.86 Q2. 樂學計畫「依據多元適性的理念，故避免以基測為單一入學標準」的規劃具合理性 3.79 0.90 3.70 3.87 Q3. 樂學計畫「依據就近入學的理念，故引進對應學校概念」的規劃具合理性 3.54 0.91 3.46 3.63 Q4. 樂學計畫「依據開創均質的理念，故不進行國中成績的跨校比較」的規劃具合理性 3.64 0.96 3.55 3.73 進一步對此進行相依樣本單因子變異數分析以考驗其差異性，結果如表 6 所示，基礎理論架構之各題得分經考驗後達到顯著差異（F＝16.68, p ＜ .001）。事後比較顯示，「依據就近入學的理念，故引進對應學校概念的規劃」之合理性為最低。

（二）各項規劃邏輯之合理性分析

本研究所提出之樂學計畫方案理論架構，係區分為「避免單一入學標準」、「引進對應學校概念」、「不進行跨校比較」等三個理論路徑，並依其規劃邏輯擬訂方案措施。本單元將呈現受訪者對於上述後續措施規劃合理性之評估結果，並依據理論路徑加以統整，以系統性呈

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50 樂學計畫合理性之評估張炳煌、蔡清華、陳盈傑表 6 基礎理論架構合理性差異之變異數分析摘要變異來源 SS df MS F 事後比較受試者間 907.44 425.00 2.14 Q1＞Q3 受試者內 513.25 1,142.96 Q2＞Q3 各題理論 19.38 2.68 7.22 16.68*** 殘差 493.87 1,140.28 0.43 全體 1,420.69 1,567.96 ***p ＜ .001. 現分析結果。如表 7 所示，受訪者對於樂學計畫各項規劃邏輯合理性的評估，介於 3.03～3.74 之間，亦即均達「合理」以上，說明受訪者認為樂學計畫方案措施之規劃邏輯，均屬於「合理」。其中以「為避免基測為單一入學標準，而採計七大學習領域成績」的合理性最高（M＝ 3.74）；而以「為引進對應學校概念，而限制學生僅能向對應高中職提出入學申請」的合理性相對較低（M＝3.03）。為統整呈現結果，本研究根據三個理論路徑，分別得出其所屬規劃邏輯合理性，其結果如表 7 所示。其中以「避免單一入學標準」規劃邏輯為最高（M＝3.54），「不進行跨校比較」規劃邏輯次之（M＝3.48），而以「引進對應學校概念」規劃邏輯為最低（M ＝3.24）。表 7 樂學計畫方案措施規劃邏輯之合理性（N＝426）平均數的95% 信賴區間方案措施規劃邏輯平均數標準差下界上界為避免基測為單一入學標準，而以在校學習表現為入學申請依據。 3.58 0.94 3.49 3.67 為避免基測為單一入學標準，而不採計基測分數。 3.22 1.10 3.12 3.33 為避免基測為單一入學標準，而採計各項活動競賽成績。 3.63 0.98 3.54 3.73 為避免基測為單一入學標準，而採計七大學習領域成績。 3.74 0.90 3.65 3.83 為引進對應學校概念，而將各校部分核定招生名額提供給就近入學。 3.60 0.91 3.51 3.69 （續）

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張炳煌、蔡清華、陳盈傑樂學計畫合理性之評估 51 表 7 樂學計畫方案措施規劃邏輯之合理性（N＝426）（續）平均數的95% 信賴區間方案措施規劃邏輯平均數標準差下界上界為引進對應學校概念，而限制學生僅能向對應高中職提出入學申請。 3.03 1.08 2.93 3.13 為引進對應學校概念，而將國中與特定高中職建立對應關係。 3.10 1.05 3.00 3.20 為避免國中成績的跨校比較，而採取各國中第一名的成績等值。 3.25 1.06 3.15 3.35 為避免國中成績的跨校比較，而採取校內排名百分比為計分方式。 3.54 0.95 3.44 3.63 為避免國中成績的跨校比較，各國中所分配到的入學名額，不會流用到其他國中。 3.65 0.91 3.57 3.74 「避免單一入學標準」規劃邏輯 3.54 0.79 3.47 3.62 「引進對應學校概念」規劃邏輯 3.24 0.88 3.16 3.32 「不進行跨校比較」規劃邏輯 3.48 0.86 3.39 3.56 為瞭解此三個理論路徑規劃邏輯的量表得分是否存在顯著差異，故進行相依樣本單因子變異數分析以考驗其差異性。如表 8 所示，三個規劃邏輯量表的得分經考驗後達到顯著差異（F＝38.58, p ＜ .001）。事後比較顯示，其兩兩差異均達顯著水準。說明國中教師認為樂學計畫的三個理論路徑規劃邏輯，其合理性高低存在有顯著差異，依其順序分別為：「避免單一入學標準」規劃邏輯、「不進行跨校比較」規劃邏輯、「引進對應學校概念」規劃邏輯。表 8 不同規劃邏輯合理性差異之變異數分析摘要變異來源 SS df MS F 事後比較受試者間 666.07 425.00 1.57 受試者內 257.30 835.95 規劃邏輯 21.41 1.96 10.91 38.58*** 殘差 235.89 833.99 0.28 避免單一入學標準＞不進行跨校比較＞引進對應學校概念全體 923.37 1,260.95 ***p ＜ .001.

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二、影響樂學計畫規劃邏輯合理性之迴歸分析

為探討基礎理論假設對於規劃邏輯合理性之影響，本研究採用多元迴歸分析，以「依據多元適性的理念，故避免以基測為單一入學標準」、「依據就近入學的理念，故引進對應學校概念」、「依據開創均質的理念，故不進行國中成績的跨校比較」等 3 題，對「避免單一入學標準」、「引進對應學校概念」及「不進行跨校比較」等三個方案措施之規劃邏輯合理性分別進行迴歸分析。如表 9 所示，預測「避免單一入學標準」規劃邏輯時，「依據多元適性的理念，故避免以基測為單一入學標準」的 β 值最高（β＝ .33），表示該題影響作用為正向，且影響力最高；預測「引進對應學校概念」規劃邏輯時，「依據就近入學的理念，故引進對應學校概念」的 β 值最高（β＝ .55），表示該題影響作用為正向，且影響力最高；預測「不進行跨校比較」規劃邏輯時，「依據開創均質的理念，故不進行國中成績的跨校比較」的 β 值最高（β＝ .45），表示該題影響作用為正向，且影響力最高。本研究結果顯示，基礎理論假設的合理性可相當程度解釋其所對應方案措施規劃邏輯的合理性。表 9 影響樂學計畫規劃邏輯合理性之迴歸分析避免單一入學標準規劃邏輯引進對應學校概念規劃邏輯比較規劃邏輯不進行跨校基礎理論假設 b（β） b（β） b（β）依據多元適性的理念，故避免以基測為單一入學標準 .230 （ .33） .12 （ .13） .16 （ .17）依據就近入學的理念，故引進對應學校概念 .17 （ .20） .53 （ .55） .15 （ .17）依據開創均質的理念，故不進行國中成績的跨校比較 .27 （ .32） .09 （ .10） .40 （ .45）樣本數 426 426 426 常數 .86 .57 .91 R2 F檢定（F值） .49 134.84*** .47 122.68*** .42 99.69*** ***p ＜ .001.

三、不同區域教師對規劃邏輯合理性評估之差異分析

為瞭解不同區域國中教師對於樂學計畫規劃邏輯合理性評定是否有所差異。本研究依據教師所屬的區域，呈現各理論路徑規劃邏輯的量表得分，並分析其差異。其中教師所屬區域的劃分，係以適性學習社區為依據，共分為六個區域。

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（一）不同區域教師認為樂學計畫規劃邏輯的合理程度

描述統計結果如表 10 所示。不同區域教師對於「避免單一入學標準」規劃邏輯合理性的評定，平均數介於 3.45～3.81，屬於「合理」的程度。對於「引進對應學校概念」規劃邏輯合理性的評定，平均數介於 3.13～3.57；對於「不進行跨校比較」規劃邏輯合理性的評定，平均數介於 3.35～3.79，皆屬於「合理」的程度。表 10 不同區域教師對各項規劃邏輯合理性之評定避免單一入學標準引進對應學校概念不進行跨校比較所屬區域平均數標準差平均數標準差平均數標準差市北區（n＝75） 3.45 0.86 3.13 0.87 3.37 0.96 市中區（n＝86） 3.50 0.80 3.21 0.98 3.35 0.94 市南區（n＝48） 3.81 0.77 3.57 0.87 3.79 0.86 鳳山區（n＝104） 3.48 0.80 3.19 0.83 3.45 0.73 旗山區（n＝55） 3.60 0.72 3.28 0.76 3.56 0.82 岡山區（n＝58） 3.57 0.73 3.23 0.84 3.53 0.79 總和（n＝426） 3.54 0.79 3.24 0.87 3.48 0.86

（二）所屬區域與規劃邏輯的交互作用

為瞭解不同區域教師對於規劃邏輯合理程度評定順序的差異，本研究進行二因子混合設計變異數分析，並將其結果摘要整理如表 11 所示。結果顯示，所屬區域與規劃邏輯間沒有顯著的交互作用（F＝0.33, p ＞ .05），說明各項規劃邏輯合理性的高低順序並不因所屬區域的不同而有差異。表 11 所屬區域與規劃邏輯的二因子混合設計變異數分析摘要變異來源 SS df MS F p 所屬區域A 18.04 5.0 3.61 2.34* .041 規劃邏輯B 20.12 1.96 10.25 35.97*** ＜ .001 交互作用A×B 0.92 9.81 0.09 0.33** .972 組內受試者間 648.03 420.00 1.54 殘差 234.97 824.22 0.29 *p ＜ .05. ***p ＜ .001.

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（三）所屬區域對於規劃邏輯合理性之差異分析

為瞭解教師對於樂學計畫規劃邏輯合理性的評定，是否會因其所屬區域的不同而有差異，進一步進行獨立樣本單因子變異數分析。分析結果如表 12 所示，不同區域的教師對於規劃邏輯合理程度的評定，沒有顯著差異。表 12 所屬區域對於規劃邏輯合理性之變異數分析摘要規劃邏輯變異來源 SS df MS F p 受試者間 4.79 5 0.96 1.54 .18 受試者內 262.46 422 0.62 「避免單一入學標準」規劃邏輯全體 267.26 427 受試者間 6.39 5 1.28 1.68 .14 受試者內 321.04 422 0.76 「引進對應學校概念」規劃邏輯全體 327.43 427 受試者間 7.74 5 1.55 2.14 .06 受試者內 305.09 422 0.72 「不進行跨校比較」規劃邏輯全體 312.83 427

（四）綜合討論

本研究所探討的主題與所採用的研究取向，相較而言都有創新之處，因此並不易找到相對應的實證研究與本研究結果相互對話或討論。本研究乃擴大文獻回顧的範圍，將相近主題之研究均納入，以強化本研究之論證基礎，並分別討論如下：

1. 「引進對應學校概念」規劃邏輯的合理性較低

本研究結果指出，國中教師對於樂學計畫方案理論合理性的評定，以「引進對應學校概念」規劃邏輯的合理性較低。林永豐（2007）認為學區劃分具有雙重涵義，一是作為均衡各區教育資源發展的依據，另一卻可能造成入學選擇的限制。由此觀點而言，本研究結果與相關研究結果相互呼應。陳淑敏與廖遠光（2008）對於十二年國民基本教育政策相關配套措施進行民意調查，結果顯示，「以學區劃分的方式來決定學生入學的學校」所獲得的支持程度最低。李坤崇等（2006）針對學校教育人員與家長進行問卷調查，指出超過四分之三受訪者主張高中職不須劃定學區，或是主張採用縣市行政區為學區範圍。相對的，並無受訪者認為應完全採用依學區入學。上述研究雖未明確界定學區的範圍，但皆顯示於登記分發區內再劃分較小的學區，並不易獲得支持。對應學校概念也類似於學區劃分，實施以來也是樂學計畫引發爭議較多之處，故現已依各國中畢業生就讀的人數比率，安排對應高中職，而非依地理區

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張炳煌、蔡清華、陳盈傑樂學計畫合理性之評估 55 域劃分，此外，亦提供部分比例名額予非對應國中申請（高雄市政府教育局，2009a，2010）。究其原因，本研究認為可由兩方面加以討論：一是入學學區或對應學校的劃分不易，另一是不宜限制學生的學校選擇權。高中職社區化的相關研究指出，受訪者雖認同適性學習社區的規劃有助於引導學生就近入學，但多半認為其地理範圍的劃分並不合理，且教育資源分布並不均衡（孫意雲，2008；楊育仁，2009）。由於學區劃分已不易獲得共識，若將此作為入學依據，恐將引發爭議。張炳煌（2011）指出，影響國中畢業生高中職學校選擇的因素至為多元，交通距離因素固然重要，但並不是影響其高中職選擇的唯一因素，說明如以學區劃分方式推動就近入學，並不能滿足學生對於學校選擇的需求。綜合而言，本研究結果顯示，雖然就近入學的效益已獲得相關實證研究的支持，但若透過學區劃分或指定對應學校的方式，相對限制學生的學校選擇權，則不易獲得利害關係人的支持。

2. 國中教師對於樂學計畫合理性之評定並無區域差異

本研究發現，國中教師對於樂學計畫方案理論合理性的評定，並不因所屬區域的不同而有差異；對於各項規劃邏輯合理性的高低順序，各區域教師的評定也呈一致性。雖然並無相近主題與研究設計之相關文獻可供對話，但若將入學制度相關研究納入討論範圍，本研究結果與相關研究結果相近。葉嘉楠與方曉青（2012）及賴幸妮（2010）皆指出，不同縣市之國中教育人員對免試入學方案內容合理性之評估，並無顯著差異。陳羿汎（2011）以全國公立高中校長為對象，調查其對於十二年國教後入學方式之看法，發現並不受所屬區域不同之影響。上述相關研究與本研究皆是以中等學校教育人員為對象，探討其對於入學制度的看法，並指出一致性的研究結果。上述研究並未進一步探討，教師對於入學制度的看法未因所屬區域不同而有差異的原因，也往往將此視為是背景變項之一而未能特別提出來討論。然而，本研究認為相較於其他背景變項，所屬區域應是探討入學制度時重要的背景變項，也具有政策上參考的價值。這是因為教育資源分布的地區差異，已成為影響入學制度改革成敗的關鍵因素之一（施祐吉、黃毅志，2009）。不過本研究結果發現，教師對於樂學計畫合理性的評估並未因區域不同而有差異，似乎指出教師對於入學制度的看法並不是從所屬區域教育資源的多寡而加以評定。究其原因，本研究認為入學制度須對整體區域一致適用，受訪教師自不會僅考量到所屬的區域，再者，入學制度並未涉及區域教育資源的分配機制，故較不會受到區域不同的影響。綜合而言，本研究結果顯示，合理的政策方案應不受區域差異的影響，且入學制度須對整體區域一致適用，故不同區域國中教師對於樂學計畫合理性之評定具有一致性的看法。

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伍、結論與建議

一、結論

（一）樂學計畫具合理性，但各規劃邏輯合理性高低有別

本研究結果指出，國中教師認為樂學計畫整體方案理論尚屬合理，不僅認同基礎理論假設的合理性，並且肯定相關方案措施的規劃邏輯具合理性。說明研究受訪者認為以「多元適性、就近入學、開創均質」為基礎規劃理念的樂學計畫，不只理論基礎適切，且能透過合理性的規劃邏輯引進方案措施。就個別理論路徑的規劃邏輯而言，雖然皆屬於「合理」程度，但高低有別，其中以「引進對應學校概念」規劃邏輯之合理性為最低。本研究認為，此係因入學學區或對應學校的劃分不易，且易引發限制學生學校選擇權之疑慮所致。總之，樂學計畫整體而言尚屬合理，但「引進對應學校概念」規劃邏輯之合理性相較而言較低。

（二）樂學計畫基礎理論假設可解釋規劃邏輯之合理性，有助釐清方案成敗關鍵

方案理論評鑑的特色在於建構一個說明因果機制的方案理論，作為評鑑的基礎，以釐清方案有效或無效的中間歷程的因素。本研究提出樂學計畫的方案理論架構，指出其係以「多元適性、就近入學、開創均質」為基礎理論假設，開展出三條理論路徑，並依其規劃邏輯擬訂方案措施。本研究結果指出，基礎理論假設的合理性可相當程度解釋其後續規劃邏輯的合理性，除說明本方案理論架構的適切性外，也支持本方案理論架構中理論路徑的存在。以「引進對應學校概念」規劃邏輯而言，其合理性變異量可由「依據就近入學的理念，故引進對應學校概念」之基礎假設來解釋。此與學區劃分的相關研究結果相互呼應，但本研究運用方案理論評鑑取徑，更能指出方案措施未獲普遍認同的關鍵。

（三）不同區域國中教師對於樂學計畫合理性之評定並無差異

本研究發現，國中教師對於樂學計畫方案理論合理性的評估，並不因所屬區域的不同而有差異；對於各項規劃邏輯合理性的高低順序，各區域教師的評估也呈一致性。雖然教育資源分布的地區差異已成為影響入學制度改革成敗的關鍵因素之一，不過本研究結果發現，教師對於樂學計畫合理性的評定並未因區域不同而有差異，似乎指出教師對於入學制度的看法並不是從所屬區域教育資源的多寡而加以評定。究其原因，本研究認為入學制度須對整體區域一致適用，受訪教師自不會僅考量到所屬的區域；再者，入學制度並未涉及到區域教育資源的分配機制，故較不會受到區域不同的影響。此亦說明，合理的政策方案應不受區域差異的影響，也呼應本研究所指出樂學計畫具合理性之結論。

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二、建議

（一）可依樂學計畫方案理論架構規劃免試入學方案

本研究提出樂學計畫之方案理論架構，指出其規劃理念之理論基礎，並釐清影響規劃邏輯合理性的關鍵。研究結果指出，國中教師認為樂學計畫整體方案理論尚屬合理，說明其政策規劃具合理性，應可提供相關政策啟示。教育部目前所規劃的十二年國民基本教育之入學方式，強調以免試入學為主，但其內涵實與樂學計畫不同，一來不再採計在校成績，二來多元入學方式不再存在，而以免試入學為主。其政策理念立意甚佳，然相關配套措施是否完備，規劃邏輯是否合理，仍須謹慎以對。本研究亦指出，受訪者認為「避免單一入學標準」的合理性較高，說明提供免考國中基測的入學管道已具共識。然而，十二年國民基本教育之入學方式將以免試入學為主，超額比序的「多元學習表現」項目固然鼓勵學生發展多元能力，但是成績採計有其上限，且多為門檻方式，屆時恐將以會考成績為關鍵。如此不僅樂學計畫所彰顯「避免單一入學標準」的理念難以繼續，且原有免考國中基測的入學管道將不再，代之將是全體畢業生都須參加的畢業會考。本研究結果顯示，提供國中基測之外的入學管道有其合理性，其「避免單一入學標準」的理念可為免試入學方案的規劃提供啟示，免試入學方案也應本於「多元適性」的理念務實推動，使樂學計畫的理念得以延續。

（二）宜透過自然漸進方式形成對應學校關係

本研究發現，樂學計畫的各項規劃邏輯中，以「引進對應學校概念」的合理性較低，且不同區域教師對此看法並無顯著差異，說明此為樂學計畫中需要檢討與改進的環節。由於對應學校概念如同學區劃分，在各地仍以招生區為整個大學區之下，樂學計畫率先發展出對應學校原則，不免不易取得共識。由於樂學計畫推動之初，所占名額比例不高，透過對應學校機制鼓勵就近入學可收政策引導之效，也不致影響學生的學校選擇權。然而，隨著樂學計畫的名額大幅提升，繼續沿用對應學校機制分配入學名額恐會引發爭議。本研究認為，隨著十二年國民基本教育的實施，免試入學名額將大幅提升，但對應學校的名額比例並不宜隨之提高，除因其他入學管道已相對限縮外，採用「志願序」為超額比序項目也可鼓勵學生就近入學。總之，對應學校的形成應以各區教育品質的均優質化為基礎，明定於入學方式中往往會因影響原有權益，以及用語不夠明確而招致反彈。因此本研究建議，對應學校關係的建立應透過自然漸進方式形成，而非以強制的方式指定。

誌謝

感謝楊狄龍校長、陳弘裕校長、陳武雄處長與游淑惠科長的諮詢與協助，以及匿名審查者的精闢指正，特此致謝。

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