行政院國家科學委員會專題研究計畫 成果報告
教師在環境永續發展概念之研究－人文面向(2/2)
計畫類別： 整合型計畫 計畫編號： NSC91-2511-S-110-006- 執行期間： 91 年 08 月 01 日至 92 年 07 月 31 日 執行單位： 國立中山大學教育研究所 計畫主持人： 鄭英耀 共同主持人： 王文中，張川木 計畫參與人員： 葉曉倩,顏如君 報告類型： 完整報告 處理方式： 本計畫涉及專利或其他智慧財產權，2 年後可公開查詢中 華 民 國 92 年 10 月 31 日
教師在環境永續發展概念之研究—人文面向(II)
Study of the Concept of Environment Sustainable Development for Teachers -humanistic aspect 計畫編號：NSC-91-2511-S-110-006 執行期限：91 年 8 月 1 日至 92 年 7 月 31 日 主持人：鄭英耀 國立中山大學教育研究所 共同主持人：張川木 國立中山大學教育研究所 王文中 國立中正大學心理學系 研究助理：葉曉倩、顏如君 一、中文摘要 本研究旨在針對台灣南部地區國中、小教 師，以立意取樣選取21 位為種子教師（男 9 人，女 8 人）。進行台灣環境永續概念課 程的訓練及教材編製的評估，後以「國中、 小教師台灣環境永續發展概念量表」為研 究工具，結果顯示:參加研習之國中、小教 師教材的編製普遍著重於認知方面的教 學，態度與行為方面之教學相當缺乏。以 單因子 MANOVA 針對訓練後教師在環境 永續發展概念認知、情意、行為進行分析， 分析結果無顯著差異。根據第一年研究結 果顯示南台灣教師和學生在環境永續概念 上略屬於不知亦能行。故協助教師共發展 出八組教學模組，希冀能幫助教師將環境 永續課程有效融入課程。 關鍵字：環境永續發展、社會困境、環境 教育、國中小教師、教學模組 Abstract：
The purpose of this study was to proceed with the training of Taiwan environmental sustainable concept program and the assessment of teaching materials for elementary and secondary schools’ teachers in southern Taiwan. The purposive sampling method was used to select sample (9 male, 8 female), and it was measured on “Scale of
the Concept of Taiwan Environmental Sustainable Development for Primary and Secondary Schools’ Teachers”. Results indicated that the teaching materials were focused on the cognitive teaching, however, lack of attitude and behavioral teaching for elementary and secondary schools’ teachers who were participated training program. The used of MANOVA to analyze the cognition, affection and behavior of the concept of environmental sustainable development for after the training of teachers, and there was no significant difference. According to the result of study at the first year, was pointed out that the teachers and students were without the knowledge about environmental sustainable development, yet they could do so. Hence, we assisted in developing the eight methods of instruction about environmental sustainable program, which were expected to add it in the original course efficiently.
Keywords: Environment Sustainable Development, social dilemma, environment education, junior high and primary school teachers
二、緣由與目的
「永續發展」（sustainable development） 概念的濫觴是針對第二次世界大戰後，人 類在經歷了工業經濟的快速成長，同時帶
2 來了全球人口壓力，資源浩竭和環境破壞 等重大代價，產生了威脅人類持續存在的 危機態勢下，對生態環境的重新經驗的概 念化，並逐漸成為一種新價值觀與信念， 體認到讓全球系統走向一個「零成長」的 均衡社會，才能使人類持續的生存（陳文 尚，1999）。1972 年聯合國更在瑞典的斯德 哥爾摩召開了有 114 個國家參與的「人類 與環境協議」， 提出「只有一個地球」的 呼籲；而1980 年「世界自然保育方略」報 告書，更首次提出「永續發展」概念。至 此以後，各項 關懷地 球（calling for the earth）在環境永續發展的會議、法案、教 育方案、教學訓練與師資培育及相關研究 和民間環保生態的維護，如雨後春筍，蔚 成風潮，並將環境永續的概念納入正式教 育體系。以歐洲希臘為例，1977 年即已開 始發展其環境教育計劃，1983 年時正式將 環境教育推展至學校課程，並對中小學教 師 實 施 在 職 訓 練 （ Paraskevopoulos ， Padeliadu & Zafiropoulos；1998）。Morrone （2001）以 Ohio K-12 的教師為對象之研究 進一步指出當環境是以統整的形式進行教 學，學生學習較佳；因此將幼稚園至12 年 級(K-12)的環境健康科學課程統整融入各 科是必要的。Dirk（2002）指出「環境永 續教育」為一種了解環境認知、價值與態 度的手段。換言之，環境教育的基本理念， 是為了人類能長久在安全穩定的地球環境 中永續發展。而宏觀的環境教育，即指兼 顧生活、生產與生態的環境永續發展教育 （李永展，1997；汪靜明，1999、2000； 王鑫，1999）。Bonnet（2002）指出環境永 續係指一個與自然有一個正確的關係，包 括我們對環境的態度與對自我的認知。發 展 出 一 種 永 續 的 觀 念 不 是 以 人 為 中 心 (anthropocentric) 亦 非 以 生 態 為 中 心 (eco-centric)，永續的本質乃人類內在真正 的覺醒，並強調本世紀的需求與發展不能 傷害到下一代的需求與發展。 在國內陳皎眉（1988）特別舉 G. J. Hardin 於 1968 年以「公有土地的悲劇」（The Tragedy of Commons）的故事為例，點出社 會困境的核心概念就是身處於團體中的個 人，面臨個人與團體利益的衝突，如果每 個人皆為追求個人最大利益，就會產生不 利於整體的結果，最後個人的獲益亦會因 此而降低（陳皎眉、張滿玲、鄭宗慧， 1997）。宋建奇（2000）的研究顯示，修過 環境科學相關課程的教師，其在環境知識 上顯著高於未修過環境科學相關課程的教 師；參加過環境教育研習經驗的教師，其 在環境知識上的得分亦顯著高於未參加過 研習的教師。李明和(2002)以分層隨機的抽 樣方式，抽取中部地區 115 所中學之科學 教師 750 名，曾參與環境教育研習、環保 團體或修習環境教育課程之中學科學教 師，在環境知識和態度上均有較優異的表 現。Tytler(1999)等人研究指出數學科及自 然科學教師參與工作坊一年之後有助於提 升教師的知識、經驗、與信心。Meichtry 和Harrell(2002)對美國肯塔基州 K-12 年級 的老師進行一項調查，90%的老師認為環 境教育的內容應該包含與生活上環境有關 的議題，而調查的研究結果顯示：老師們 普遍希望，環境教育中心應該舉辦定期的 演講、生態旅遊、戶外教學、環保社團、 環境工作坊等教學活動，讓學生、老師有 更好的訓練機會，尤其是工作坊，藉由專 業的知識傳遞與教學技巧的訓練、甚至於 課程的培訓，對於環境教育素養的提升大 有助益。 Jensen(2002)認為環境知識的教學可 以分成四大部分，以環境問題為教學核 心 ， 讓 學 生 探 討 環 境 議 題 的 形 成 原 因 (why)、演變的階段(how)、影響(what)、未 來願景(where)，讓學生能夠更清楚的了解 環境與知識的關係，而課程的設計也可以 以這樣的模式為軸心，讓學生能將環境的 知識融入到生活中。此外。環境行動可以 分成個人與團體、間接與直接行動，來解 決人類對環境造成的傷害。因此，學校實 施環境教育除給予學生正確的環境知識， 亦應提升學生正向環境態度。且最終的目 的就是希望能培養學生有負責任的環境行 為。Loughland, Reid, Walker 和 Petocz(2003)
以澳洲1866 位小學生為研究對象，採用質 性研究的方法，問一些環境永續方面的問 題，學生以「圖文」的方式歸納，發現學 生環境知識的概念是以「關係」(relation) 為主；也就是人與環境之間的關係是環境 知識的核心。運用於教學上，就是要教導 學生如何運用所學的知識於環境，進一步 的了解環境與人的關係，而不是單單知識 的傳授，故將環境知識與與現實生活產生 連結的知識，是設計環境永續教學模組的 必 要 原 則 之 一 。Hausbeck, Milbrath 和 Enright（1992）認為環境知識是一種科際 整合（interdisciplionary）的學科，是由自 然、社會科學和人類學所引出的知識，有 時候也涉及有關價值、權力分配等道德 觀，故採用價值澄清法對環境永續概念的 教學是有正面的幫助。Ma 和 Bateson(1999) 以英國哥倫比亞3180 個 9 年級的學生為對 象，及 Schultz(2000)以 957 位美國、西班 牙等五國的學生為對象的研究，具有共同 的結論:一般學生期望自然資源能受到管理 與工業污染得到控制，但在面對自然資源 與利益衝突的兩難的困境，卻缺乏解決的 認知與技能，所以當學生面對資源困境時 需要更多教育的幫助，給予學生價值的澄 清，面對資源困境時可以選擇有利於團體 的合作行為。Tung（2002）實驗研究，得 知欲提昇學生環境認知是簡易可達，然在 改變學生對環境態度、信念、價值及情意 則相當困難；雖學校教育活動對學生的立 即及短期效果的影響並不顯著，但如果學 校能將環境教育搭配其他課程和學校活動 效果會比較好。Paul & Robert (1999) 指出 家庭教育及先前學校實施的課程對學生生 態態度與道德態度有顯著影響，短期的課 程訓練對學生態度影響不顯著，由此可知 態度方面需長時間的潛移默化。在現階段 學校本位課程中，善用社區及家長資源將 有助於提升環境永續教育之成效。 本研究第二年即在針對台灣南部地區 國中、小教師進行台灣環境永續概念課程 的訓練。根據下列原則協助教師發展出教 學模組，原則如下:其中以生活實例配合九 年一貫課程之「自然與生活科技」領域議 題、結合 Brechner（1976）資源重長模式 （replenishable resource paradigm）、以價值 澄 清 法 引 入 social dilemma 概 念 、 take/give 遊戲及 Dawes 拿取/給予遊戲 （take/give some game）、結合生態影片之 拍攝、多媒體動畫、配合九年一貫課程之 鄉土教育之戶外教學、創意思考教學、配 合九年一貫課程之綜合活動及多元智慧 等。 三、研究方法 研究樣本：教師部份：本研究以立意取樣 方式抽取高雄市國小教師7 名(男 5 人，女 2 人) ，和高雄市國中教師 10 名(男 4 人， 女 6 人)，共 17 人為教師研習樣本，平均 任教年資為10.65 ± 8.55 年。以立意取樣方 式抽取高雄市國小教師 17 名(男 3 人，女 14 人) ，和高雄市國中教師 27 名(男 8 人， 女17 人)，共 44 人為教師未經研習樣本。， 平均任教年資為19.64 ± 9.16 年。 研究工具：以自編「國中、小教師台灣環 境永續發展概念量表」進行測驗。 統計方法：本研究就蒐集之資料以單因子 MANOVA 進行研習有無之環境永續發展 的差異考驗，α 值皆訂在.05；惟事後比較 為減少第一類型錯誤，α 值皆訂在.01。 四、結果與討論 （一）、國中小教師環境永續發展研習有無 之評估 1、高雄市之國小教師部份 (1)、未經研習 國 小 教 師 在 環 境 永 續 發 展 之 認 知 M=25.53 ， SD=2.70 ； 態 度 M=177.35 ， SD=11.98；行為 M=147.06，SD=11.93。亦 即國小教師在環境永續發展反應之認知的 題平均得分為 0.85，態度為 4.43，行為為 4.20。如表 1 所示。 (2)、經研習
4 國 小 教 師 在 環 境 永 續 發 展 之 認 知 M=24.00 ， SD=2.83 ； 態 度 M=171.71 ， SD=15.82；行為 M=146.00，SD=14.14。亦 即國小教師在環境永續發展反應之認知的 題平均得分為.80，態度為 4.29，行為為 4.17。如表 1 所示。 以單因子 MANOVA 進行研習有無之對國 小教師環境永續發展認知、態度及行為的 差 異 考 驗， 結 果為 Wilks λ=.439，認知 （ p=.226 ）、 態 度 （ p=.350 ） 及 行 為 （p=.853）。 2、高雄市經研習之國中教師 (1)、未經研習 國中教師環境永續發展之認知 M=24.00， SD=4.48；態度 M=173.85，SD=14.20；行 為 M=152.23，SD=8.66。亦即國中教師在 環境永續發展反應之認知的題平均得分 為.80，態度為 4.35，行為為 4.35。如表 1 所示。 (2)、經研習 國中教師環境永續發展之認知 M=23.20， SD=4.13；態度 M=174.30，SD=19.39；行 為M=144.70，SD=13.26。亦即國中教師在 環境永續發展反應之認知的題平均得分 為.77，態度為 4.36，行為為 4.13。如表 1 所示。 以單因子 MANOVA 進行研習有無之對國 中教師環境永續發展認知、態度及行為的 差 異 考 驗， 結 果為 Wilks λ=.188，態度 （p=.939）認知（p=.626）、態度（p=.939） 及行為（p=.048）。Tytler(1999)等人指出數 學科及自然科學教師參與長期(一年)工作 坊之後有助於提升教師的知識、經驗、與 信心。此外Paul & Robert (1999)指出短期 的課程訓練對態度方面的影響不顯著，由 此可知有效的環境永續研習課程需長時間 的潛移默化。 3、背景因子對經研習教師環境永續概念發 展之影響 ﹙1﹚、教學年資：不同教學年資在環境永 續 發 展 表 現 存 有 顯 著 差 異 ﹙ Wilks λ=.004﹚，在認知方面:教學年資在 10 年以 上之教師顯著高於其他兩組﹙1~5 年： M=21.80，SD=3.49；6~10 年：M=21.20， SD=3.49；10 年以上：M=26.43，SD=.98； F=6.84，p=.008﹚。教學年資在6~10 年教師 行為方面顯著佳於1~5 年組教師﹙1~5 年： M=132.0，SD=12.69；6~10 年：M=153.4 ，SD=5.86 ； 10 年 以 上 ： M=148.86 ， SD=10.85；F=6.12，p=.012﹚。態度方面則 無顯著差異﹙F=1.33，p=.296﹚ ﹙2﹚、性別：男女教師在環境永續發展無 顯著差異﹙λ=.546，p 皆>.05﹚。 ﹙3﹚、婚姻：已、未婚教師在環境永續發 展 表 現 ， 組 間 的 差 異 不 明 顯 ﹙Wilks λ=.682，p>.05﹚。 ﹙4﹚、師範背景：無論是認知方面﹙師範： M=24.57，SD=2.79；非師範：M=18.69， SD=2.89；F=10.94，p=.005﹚或態度方面 ﹙師範：M=178.57，SD=13.24；非師範： M=148.33，SD=13.65；F=12.78，p=.003﹚ 來自師範院校教師皆比非範院校培育之教 師高，其在態度方面環境永續發展表現， 組間差異不明顯﹙F=.90，p >.05﹚。 ﹙5﹚、職務：無論科任教師、兼任導師或 兼任行政工作，不同職務教師在環境永續 發 展 表 現 ， 組 間 的 差 異 不 明 顯 ﹙Wilks λ=.287，p 皆>.05﹚。 ﹙6﹚、年齡：不同年齡層之教師在環境永 續 發 展 表 現 組 間 的 差 異 不 明 顯 ﹙Wilks λ=.412，p 皆>.05﹚。 （二）、台灣環境永續發展教育工作坊辦理 之成果 活動主旨為分享教師環境永續發展概念及 實作經驗，激發教師『知行合一』力行的 態度與行為，藉以增進教師課程設計之能 力，以助於環境教育之推動。研習內容分 為四大部分 １、環境永續發展概念之介紹。 ２、環境永續發展與社會困境之介紹。 ３、環境永續發展課程設計案例解說。 ４、環境永續發展課程設計之實作與分享。
工作坊辦理之相關成果請參考附件一。 （三）、協助教師發展教學模組之成果 以生活實例配合九年一貫課程之「自然與 生活科技」領域議題，結合Brechner（1976） 資 源 重 長 模 式 （replenishable resource paradigm）及結合多媒體教材完成生生不息 論資源-憂鬱的水娃教學模組。Hausbeck, Milbrath 和 Enright（1992）指出採用價值 澄清法對環境永續概念的教學是有正面的 幫助，故以黑面琵鷺為生活實例引入兩難 情境，以價值澄清法協助學生了解平衡概 念而完成無家可歸的黑面皮鷺教學模組。 Paul & Robert (1999) 指出家庭教育及先前 學校實施的課程對學生生態態度與道德態 度有顯著影響，故結合電影欣賞、親子教 育、時事 SARS 基本 認知及防 疫、引入 social dilemma 概念、take/give 遊戲及 Dawes 拿 取 / 給 予 遊 戲 （ take/give some game）而完成危機總動員教學模組。結合 生態影片之拍攝、多媒體動畫、配合九年 一貫課程之鄉土教育之戶外教學、創意思 考 教 學 而 完 成 七 股 潟 湖 之 旅 - 認 識 紅 嬌 娘、七股潟湖之旅-海霸王及七股潟湖觀察 之旅三個教學模組。最後以九年一貫課程 之綜合活動及多元智慧完成的絕地任務教 學模組。如表 2 所示。教學模組之相關教 案、多媒體影片、學習單、活動手冊…… 等等請參考附件二。 五、結論 1.、整體評估高雄市國中小教師在經兩天研 習，其在環境永續發展之認知、態度、行 為均無顯著差異，其可能之原因為研習時 數過短，研習內容著重於概念介紹而非知 識之介紹，故教師無法有效將概念建構成 認知，建議往後環境教育中心舉辦的研習 型式以長期延續的工作坊模式較短期工作 方模式佳。 2、在不同背景因素，中小學教師在認知部 分教學年資、師範背景等因素，對其環境 永續發展之表現有明顯不同。在態度部分 師範背景因素對其環境永續發展之表現有 明顯不同。在行為部分，教學年資因素對 其環境永續發展之表現有明顯差異。其餘 各項差異不顯著。 3、根據第一年研究結果顯示南部教師在環 境永續概念上略屬於不知亦能行。故本研 究小組協助教師完成八項教學模組，教學 所需之教案、多媒體影片、學習單、活動 手冊……等等皆列於附件二，希冀能幫助 教師將環境永續課程有效融入課程。 六、計劃成果自評 本研究原為三年計畫，奉核定改為為二年 期之計劃，此為第二年之研究成果，基本 上本研究在計劃的執行大多能依循原先計 劃進行，完成「台灣環境永續發展教育工 作坊之辦理」及，可提供教師將環境永續 課程有效融入課程之工具，且已發表一篇 學術期刊論文請參考附件三。
6 七、參考文獻 [1] 吳京一、王佩連、張瑞香、呂美芳 (1996)。我國學生的能源意識─國小、 國中、高中學生。師大學報，41， 367-392。 [2] 李永展（1997）。三生有幸—生態、生 活、生產。新竹：建都文化有限公司。 152。 [3] 王鑫（1999）。地球環境教育與永續發 展教育。環境教育，37，87-103。 [4] 汪靜明、葉國樑、杜銘章（1999）。國 立台灣師範大學環境教育中心運作及 輔導北區中等環境保護小組計劃實施 報告。國立台灣師範大學環境教育中 心，224。 [5] 汪靜明（2000）。學校環境教育的理念 與原理。環境教育季刊，43，18-34。 [6] 宋建奇（2000）。高雄市國小教師環境 知識、態度及研習需求之研究。台東 師範學院教育研究所碩士論文。 [7] 陳皎眉（1988）。從社會困境的理論、 實驗與調查看如何減少自私行為。台 北：正昇教育科學社。 [8] 陳皎眉、張滿玲、鄭宗慧（1997）。社 會困境的泛文化研究—台灣與美國大 學生的比較。中華心理學刊，39（1）， 21-35。 [9] 李明和(2002)。中部地區中學科學教 師環境知識、態度及行為意向之研 究。台中師範學院環境教育研究所， 全國碩博士論文90NTCTC587007。 [10] 鄭英耀、王文中、江佳昌、葉曉倩 （2002）。國中、小學生及教師台灣 環境永續發展概念量表之發展與編 製. 未出版。
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8 表1 研習有無、國中小教師認知、態度與行為的總分及題得分之平均數與標準差 認知 態度 行為 無研習 有研習 無研習 有研習 無研習 有研習 國中 國小 國中 國小 國中 國小 國中 國小 國中 國小 國中 國小 總分平均值 24.00 25.53 23.20 24.00 173.85 177.35 174.30 171.71 152.33 147.06 144.70 146.00 總分標準差 4.48 2.70 4.13 2.83 14.20 11.98 19.39 15.82 8.66 11.93 13.26 14.14 各題得分 平均值 0.80 0.85 0.77 0.80 4.35 4.43 4.36 4.29 4.35 4.20 4.13 4.17 各題得分 標準差 0.15 0.09 0.14 0.09 0.35 0.30 0.48 0.40 0.25 0.34 0.38 0.40
