金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 91 教育科學研究期刊 第五十五卷第一期 2010 年，55（1），91-125
視障青少年同儕社交需求與社交挑戰之探究
金慧珍
*張千惠
國立臺灣師範大學復健諮商所 研究生 國立臺灣師範大學特殊教育學系 副教授摘要
本研究旨在探討視障青少年同儕社交技巧的需求與挑戰，並探究因應前述需求與挑戰所 實施之社交技巧訓練課程的成效。研究設計以質性研究為主，量化研究為輔。研究工具有： 焦點團體訪談題綱、團體社交技巧訓練課程、一對一高中生社交訓練課程、家長個別訪談題 綱與社交技巧檢核表。研究對象共有 11 位。本研究結果發現，視障青少年需增強初階社交技 巧及需提升進階社交技巧。另外，所欠缺的應對技巧有：需要學習情緒管理、壓力處理技巧、 如何因應同儕的挑釁及需加強對自我的正向評價。研究者提供八次團體社交技巧訓練課程， 以情境演練與角色扮演方式教導研究對象。最後結果顯示，研究對象之行為及想法都有改善。 文末亦討論研究限制與未來可行之議題。 關鍵字：同儕社交互動、社交技巧、視障青少年 通訊作者：張千惠，E-mail: [email protected] 收稿日期：2009/03/03；修正日期：2009/12/11；接受日期：2009/12/29。92 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠
壹、研究動機與目的
在一次偶然機緣下聽到某視障協會社工提到該協會長期輔導個案中有 11 位視障青少年有 社交技巧需求，並且經常不知如何面對社交挑戰。這些需求及挑戰含自我評價低、不知道該 如何和人寒暄、無法因應他人挑釁、也無法辨識對方說話的真誠度，因此引發研究者對此議 題的重視。在進一步閱讀國內外文獻後也發現，視障青少年在人際互動方面確實有困難。例 如，他們因視覺限制下很難透過視覺線索學習如何給他人回饋、模仿他人的回饋（Shapiro, Moffett, Lieberman, & Dummer, 2008）。另有國外學者針對 54 位視障青少年（40 位男性及 14 位女性）與 385 位明眼青少年（172 位男性及 213 位女性）的社會心理發展做研究、以自陳問 卷做資料蒐集，結果顯示這些視障青少年比明眼青少年有較多的孤寂感及社交困難，其中視 障女性青少年比明眼女性青少年更有社交技巧上的困難（Huurre & Aro, 1998）。非口語訊息 的解讀也是他們的弱勢，因為無法辨識他人臉部表情及身體姿勢（D’Allura, 2002）。更甚者有 些視障青少年由於缺乏社交技巧常容易導致低自尊與負向自我概念（Van Beek, 1988）。 同儕社交技巧是青少年在發展人際目標中很重要的能力，隨著年齡的增長，青少年在家 以外的時間幾乎都是和同儕在一起，此時同儕團體對青少年的影響甚於家庭，而這些影響包 括人際關係（Kim, 2003）。有研究指出，視障學童較缺乏同伴的來源，同時也較少有玩辦家家 酒的經驗，因此視障學童多半獨自玩或和成人玩的經驗較多。即便視障學童在操作玩具或和 成人遊戲，他們玩樂的模式通常是一成不變的（McAlpine & Moore, 1995），再加上基本社交 及維持友誼的困難，使得他們在青少年階段更需學習與同儕互動的社交能力（Shapiro et al., 2008）。因此，視障學童在學校和同儕互動的情形更是需要大眾去關心及協助的（Sacks & Wolffe, 1998）。 在搜尋國內的學術電子期刊與碩、博士論文資料庫之後，研究者發現國內目前並無研究 專題聚焦於視障青少年與其明眼同儕互動之議題。國內現有對於同儕社交技巧的研究較多偏 重於自閉症、智能障礙者及情緒障礙者（王志全，1995；王櫻芬，1997；方朝蕙，2001；吳 秋燕，1999；鈕文英、王欣宜，1999；蔡淑玲，2002；鄭惠霙，1997）。視障青少年和一般明 眼青少年同樣渴望有正常的同儕社交互動，及因應社交挑戰之技巧，只是視障青少年受到視 覺障礙的影響，無法透過視覺的回饋覺察同儕的情緒變化及反應，因此有時很容易對同儕的 反應有錯誤的解釋，故長期下來也會影響其人際關係。 本研究嘗試透過焦點團體訪談方式探討視障青少年在同儕社交的需求及所面臨之挑戰， 並探究因應上述需求與挑戰所實施之社交技巧訓練課程的成效。而視障青少年社交技巧需求 是指其在同儕社交上應具備但目前卻缺乏的能力；在同儕社交所面臨的挑戰是指其在學校環 境中所遭遇到的委屈及被欺負，對這些視障青少年來說就是挑戰。因此他們也需要學會問題金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 93 解決策略去因應這些困境。因此，本研究的問題如下： 一、視障青少年在同儕社交的需求為何？ 二、視障青少年在同儕互動所遇之挑戰為何？ 三、因應上述需求與挑戰所實施之社交技巧訓練課程的成效為何？
貳、文獻探討
一、視障青少年的定義
視障青少年是指全盲或弱視的青少年。根據《身心障礙及資賦優異學生鑑定標準》第四 條，視障是指視力未達萬國優眼視力測定值 0.3 者，或視野在 20 度以內（教育部，2006）。全 盲只能感受到物品移動和形影，而且走路時必須依靠手杖。視力值在 20/200 到 20/70，稱為弱 視（萬明美，2001）。輕度或中度弱視者可以透過剩餘視覺去學習，但在閱讀一般字體時需借 助放大鏡或透過擴視機將字體放大後才能閱讀（鄭靜瑩、張千惠、陳明聰、趙敏泓，2008； Bozeman & Chang, 2006）。然而，依據功能性視覺評估結果，重度的弱視者與全盲者之功能視 覺均無法看清楚與其互動者之五官與臉部表情（Bozeman & Chang, 2006）。青少年（adolescents）一詞是來自拉丁文的動詞“adolescence”，是指生長至成熟，強調是 一個歷程而非一段固定的時間。有以年齡來定義：在美國，成熟的年齡被定在 15～18 歲，但 非一成不變，青年前期約在 12～15 歲，青年中期介於 15～18 歲，青年後期則是 18～22 歲間。 我國近來學者認為青少年可擴為 11～21 歲。也可從身體發展來看：青少年是生理發展的時期， 是個體生理變化最顯著最急速的時期，也是個體自我認同形成的關鍵時刻（黃芳銘、楊金寶、 許福生，2005），從第二性徵出現持續至十八、九歲或 20 歲出頭（王雪貞、林翠湄、連廷嘉、 黃俊豪譯，2002）。 本研究焦點團體成員中的視障青少年，包括全盲及弱視，以國高中生為主，年齡的分布 範圍是 13～18 歲，這些青少年分別就讀於不同的一般學校。
二、社交技巧的定義與內容
McFall（1982）從兩個模式來定義社交技巧：首先強調氣質模式，主要認為社交技巧是潛 在的，跨情境的反應素質；但因前項定義太抽象性，他後來又從分子結構模式來看社交技巧， 亦即，社交技巧是情境特有的行為，它和潛在的人格特質無關（Gresham, 1986）。另一學者 Kazdin（1979）則認為，社交技巧是社交能力的一部分。近代研究較傾向社交技巧可以用來增 進好行為及減少負向的行為（Strain & Odom, 1986）。社交技巧也是一種在社交範疇內以特有 方式與他人互動的能力，而所謂的特有方式就是可被接受且是有效的方法（Gresham, 1986）。 社交技巧是一種複雜的能力，它不僅能被他人的正向或負向增強所引發，同時也可被他人給94 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠
予的處罰及削弱來去除行為（Kim, 2003）。社交技巧是一種在所處的情境中能夠產生有效能的 反應、能夠產生和互動者維持友誼關係的正向結果（Elksnin, L. K. & Elksnin, N., 1998）。雖 然每個人的行為都會受到個人的人格特質所影響，但社交技巧是可以學習的，它可透過社交 情境互動中的回饋做修正，最後發展出可被接受並有正向結果的互動行為。
社交技巧也是一種問題解決的技巧，它能讓人在社交上更有效率地去因應，同時也能讓 自己得到正向的結果（Elksnin, L. K. & Elksnin, N., 1998）。 L. K. Elksnin 與 N. Elksnin 也將社 交技巧分為下列幾種類型： （一）交朋友技巧：包括自我介紹、參與活動、尋求幫助、協助他人、適當地表達自己 的抱怨及道歉。 （二）辨識及覺察他人的情緒變化：正確的察言觀色。 （三）依照老師指導的行為：服從指令、完成作業、上課專心。 （四）選擇適當的行為：要能判斷所選擇的行為是否可解決問題、壓力處理、自我情緒 的覺察、生氣的控制。 （五）自我肯定的技巧：能適當地表達需求、能讚美自己。 （六）溝通技巧：專心聽、輪流等待、持續專注、給予回饋。 許多國外學者長久以來致力於社交技巧的領域，研究發展出社交技巧類型可多達五十 種，為便於執行系統課程訓練，又細分為六大類的結構性社交技巧訓練課程（黃玲蘭譯， 1997）： （一）初階社交技巧：傾聽、展開談話、進行談話、問問題、說謝謝、自我介紹、介紹 他人、讚美他人。 （二）進階社交技巧：求助、參與、給予指示、遵循指示、道歉、說服他人。 （三）情緒處理技巧：認識自己的情緒、表達自己的情緒、瞭解他人的情緒、處理他人 的生氣、表達喜歡之情、處理害怕、自我鼓勵。 （四）回應挑釁的技巧：徵求同意、與人分享、幫助他人、協調、自我控制、爭取自我 的權利、回應嘲諷、遠離麻煩、遠離打架。 （五）壓力處理技巧：抱怨、回應抱怨、同儕關係、處理尷尬、面對排斥、為朋友直言、 回應遊說、面對失敗、處理不同意見、處理誣賴、為困難的談話做準備、面對團體壓力。 （六）計畫性技巧：決定要做一件事、判斷問題引發因素、目標設定、評估自己的能力、 蒐集資料、問題排序、做決定、專注任務。 本研究因應個案需求，把以上課程改編為兩大部分，第一部分針對社交技巧需求而設計， 包含：基本社交技能、傾聽、辨識他人話意真誠度、請求協助；第二部分針對社交挑戰而設 計，包含：情緒管理技巧訓練、壓力處理技巧訓練、如何因應同儕挑釁、自我肯定訓練。
金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 95
三、視障青少年社交技巧之特徵
依據文獻探討顯示，視障青少年社交技巧特徵包含：（一）負向自我概念造成社交孤立； （二）擔心自己因視障而被同儕用異樣眼光對待；（三）對於非口語訊息的解讀有困難。以下 分述各個特徵。 有關於負向自我概念所造成的社交孤立，因為社會多數人所欣賞的是健康的身體、外表 的吸引力、獨立，而視障青少年無法符合這些評價，無形中造成他們負向的自我概念（Huurre & Aro, 1998），而此種負向自我概念更是造成視障青少年社交孤立的重要因素之一（Campbell, 2007），且讓他們更加缺乏互動者的回饋（Duvdevany, Moin, & Yahav, 2007）。另外，他們對於 在非結構性的環境（如：操場、遊樂區等）中要表現出社交行為更會顯得不知所措，造成大 多數視障青少年社交上顯得較孤獨，只有少許的朋友及很小的社交網，因為他們會擔心自己 做的和別人不一樣而被他人排斥，所以就先拒絕了和外界的互動。同時國外文獻也發現，大 多數視障青少年都是和家人及親戚來往（Sharma, Sigafoos, & Carroll, 2000）。因此，改善社交 技巧或增加社交技巧對視障青少年來說是刻不容緩的課題（Kef, 1997; Sacks & Wolffe, 1998; Van Beek, 1988）。 有關於擔心自己因視障而被同儕用異樣眼光對待方面，Divya（2004）提到視障孩童隨著 年齡的增長邁入青少年階段，容易變得脆弱及無力感（Jindal-Snape, 2005），因為他們會擔心 被拒絕、被同儕間用異樣的眼光來對待。因而造成視障青少年在青春期這個階段會產生很大 的焦慮（Beaty, 1992），一方面他要面對的是身體外顯改變及其他生理的變化，他不僅會擔心 身體外貌改變後的他是什麼樣子，同時他依然要承擔他原本視覺上的障礙。 有關於非口語訊息的解讀困難方面，在人際互動時，非口語訊息的傳遞是非常重要的， 但視障青少年（輕度視障者除外）無法透過視覺的管道來模仿學習及覺察他人的回饋，以修 正自己的社交行為（Shapiro et al., 2008）。社交技巧是要能夠觀察人際的互動並累積經驗的， 大部分孩童及青少年都是透過觀察父母及同儕間的互動來學習社交行為。但重度弱視或全盲 青少年卻因視覺限制而無法看清楚別人臉上表情來學習，當然也就無法從回饋中做修正 （Duvdevany et al., 2007）。當視障青少年無法辨識他人面部的表情變化、身體姿勢的表達、甚 至也無法覺察到他人口語與非口語的不一致所代表的意涵，這些結果都會造成他們無法辨識 別人話語的真誠度（D’Allura, 2002）。與視覺正常者相較下，較多的視障青少年是在網路上聊 聊天，很少有外出聚會的機會（Sacks & Wolffe, 1998），由此可看出視障者花費較多時間從事 靜態的活動，較缺乏動態的活動。由於視障者社交較孤立，很難交到朋友，因此一旦交到朋 友，他們就會很珍惜得來不易的友誼關係，也因此會更加倍付出努力以維持他們與朋友間的 關係（Huurre & Aro, 1998）。96 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠
四、視障青少年社交技巧相關研究
視障青少年由於視覺的影響，造成行動的不便，參與團體活動性的經驗較少，無形中也 影響到學習同儕間互動的社交技巧，因此，在學校教學計畫中加上一些社交技巧的訓練課程， 相信對視障青少年在同儕的互動上是有幫助的。 學齡前到小學階段如果能學習到合作性的社交技巧，則比較容易和同儕相處愉快 （McAllister & Gray, 2007），同時學校適應也相形愉快，如：輪流等待、分享資源、保持正向 的互動關係及適當地解決衝突。社交技巧狹義雖指的是和人互動時的一種能力，但實際上該 能力也間接影響到學習動機及學業表現。視障的孩童在早期若沒有早療介入社交技巧，可以 預期他在青少年時有學校適應的困難（Strain & Odom, 1986）。視障青少年即使因視覺障礙無 法參與體能活動，但如果能在一般課間活動，得到同儕間社交的支持較會提升自我正向概念 （Shapiro et al., 2008），因此與同儕社交是非常重要的。社交的支持除了影響視障青少年的自 我概念外，同時也會延續影響到他們成人階段的生活層面。由於缺乏社交技巧，以致他們較 沒有機會學習模仿或獲得他人的回饋，因此也同樣會造成問題解決技巧的缺乏。也有國外研 究發現，社交技巧可以提升職場人際關係及維持工作的穩定性（Belt & Richardson, 2005; Johnson, D. W. & Johnson, R. T., 1989; Koczwara & Bullock, 2009），由此更顯示出社交技巧的重 要性。近來研究多著重在鼓勵視障青少年多與同儕互動，就是希望他們能從社交孤立走出來， 多和明眼人互動，所以會鼓勵他們多使用數位的溝通工具，如電話或遠距的電腦連線，就是 要幫助他們克服不易外出卻也能持續友誼的方法（Kelly & Smith, 2008）。許多的研究更強調家 庭及學校支援系統之早期介入，如：家人多與孩童做互動，多用鼓勵及肯定的態度；學校多 營造接納視障孩童的班級環境，多多邀請他們加入團體，這些都不僅對視障孩童的人格發展 有正向的影響，甚至之後的學校適應都會比較好（Dale & Salt, 2007）。
視障青少年在學校的環境中更需要有社交技巧，若缺乏社交的支持會導致他們更孤立， 如果教師主動介入加強他們的社交技巧，結果發現，他們和同儕間的互動會更有效能，而且 服從的行為也增多了（Wagner, 2004）。視障青少年受限於視覺障礙，往往無法判讀對他人在 互動時非口語的線索，包括臉部表情、姿勢、身體語言等，僅只借助口語的線索與人互動， 因此更需要有同儕或周遭人們的回饋（Sacks & Wolffe, 1998）。給予社交的支持及同儕的回饋 非常重要，如果將視障青少年安排坐在熱心同學中間，藉著同學即時的回饋，視障青少年在 自我管理部分就會傾向做出較多可接納的行為（Jindal-Snape, 2004）。視障者社交技巧的介入 應該從學齡前開始，如果沒有，那也應該從入學開始介入，持續給予社交技巧的訓練有助於 到青少年時期和同儕的互動及自尊的發展。 也有研究指出，如果在開學之初就擬訂個別化的社交技巧處遇計畫，有老師、同學及家 長的參與支持，那麼視障學生在班級中可被接納行為會增多、學習動機會增強、人際關係即
金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 97 可改善（Celeste, 2006）。如果在社交技巧訓練課程中能將目標行為具體化，讓視障的學生便於 理解及學習，則效果會更好，如：教導視障學生，當有人跟你說話時要把臉朝向對方；如果 與人交談時一定要專注地聽，同時不要插嘴（Jindal-Snape, 2004）。 根據以上相關文獻的研究，我們可以發現，社交訓練課程可確實協助視障青少年學習改 善人際互動的方式並減少困擾之發生。因此，課程的設計可分為兩大部分，第一部分針對社 交技巧需求而設計，包含：基本社交技能、傾聽、辨識他人話意真誠度、請求協助；第二部 分針對社交挑戰而設計，包含：情緒管理技巧訓練、壓力處理技巧訓練、如何因應同儕挑釁、 自我肯定訓練。
參、研究方法
本研究之研究方法分四個部分做說明，首先介紹研究設計，接著會說明研究對象及研究 參與者，而第三、四部分則說明研究步驟與研究工具；第五部分敘述資料的蒐集、處理與分 析、驗證；第六針對同儕社交技巧需求與同儕互動挑戰所設計之團體社交技巧訓練課程做說 明；第七則針對高中視障生的一對一訓練課程做說明。一、研究設計
本研究設計是以質性研究為主，量化研究為輔。質性研究設計包含：四次的焦點團體訪 談、八次結構性的「團體社交技巧訓練課程」，與四次針對 4 名高中生做一對一的社交訓練課 程。本研究進行焦點團體訪談時，乃使用半結構式訪談題綱。亦即，雖有訪談題綱，但訪談 活動的進行是依據主題引導研究參與者自由討論。量化研究部分乃指社教技巧檢核表之平均 分數。 同時，基於研究倫理考量，在四次焦點團體訪談後，研究者針對當時全體研究參與者所 討論的困難，請成員們彼此回饋、分享自己的經驗與提供建議。主要是希望他們在焦點團體 訪談後，能學習到他人的經驗及建議。 接著，全體 11 名研究對象參加後續八次結構性的「團體社交技巧訓練課程」。這八次的團 體社交技巧訓練課程，主要是針對研究對象的需求而訂定。每次的團體社交技巧訓練課程結 束時，研究者均交待研究對象需完成回家作業，也就是將今天上課的內容，在之後的 1 星期 內應用於跟家人、朋友或同學之互動，並將整個互動過程做紀錄（記錄時間、地點、發生什 麼事、自己做了什麼、結果如何），以便在下次團體訓練課程時做分享。回家作業之目的是 希望每位研究對象回去後能再反芻今日在團體社交技巧訓練課程中所討論的議題及策略，並 能實際應用於生活中，期能達到類化效果。同時也希望在下一次團體社交技巧訓練課程開始 時來檢討回家作業執行的成效，一方面檢測其運用在日常生活中的困難所在，另一方面亦可 作為團體社交訓練課開始時的暖身活動。98 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠 此外，有鑑於 4 名高中階段之研究參與者有更深度的人際互動需求，研究者亦提供四次 的一對一社交訓練課程。由於這 4 名高中生多半提及自我負向的評價，以及在和同儕互動時 對於玩笑或戲謔無法分辨，因此研究者使用「整理五斗櫃」（見後文之「一對一社交訓練課程」 之說明）策略，以訓練這 4 名高中生能找出自己的優勢能力來自我肯定。研究者運用角色扮 演方式，特別訓練這 4 名高中生加強肢體語言及基本寒暄技巧、因應挑釁技巧、辨識玩笑及 戲謔，以及請求協助技巧。 最後則進行觀察紀錄資料之分析。研究者針對四次焦點團體訪談紀錄、八次的團體社交 技巧訓練課程之觀察紀錄、四次針對高中生之一對一社交訓練課程之觀察紀錄，以及研究者 日誌做資料分析。
二、研究對象與協同研究參與者
（一）研究對象
本研究採立意取樣方式邀請某視障協會之青少年會員作為研究對象。選取標準必須是在 同儕社交需求及挑戰方面需要介入的視障青少年，這些青少年是該協會社工師長期服務之個 案，共有 11 位青少年（請參見表 1），其中 2 位為中度弱視並使用放大輔具來協助書寫與學 習，其他 9 位均是重度弱視或全盲且需使用點字作為學習的媒介，但是他們剩餘視覺的共同 點是無法看清楚與其溝通者之臉上表情。這 11 位青少年的功能性視覺評估結果顯示：其目前 剩餘視覺狀況均無法看清楚與其溝通者之臉上表情。這些視障生就讀於不同學校的普通班。 11位成員中，有 3 男 8 女，年齡最大的 18 歲，最小的 13 歲。國中生有 7 位、高中生 4 位。 這 11 位研究對象的家庭結構大致完整，家長均對此研究對象非常關心，其中只有 1 位弱視生 來自單親家庭，照顧他的是全盲的父親（從事按摩業）。另 1 位全盲生是隔代教養，祖母的 教養態度十分積極。這 11 位視障青少年的家長都非常關心子女之社交需求。研究者在焦點團 體訪談與團體社交技巧訓練課程結束後，與這些家長做意見交流時，這些家長均能主動和研 究者討論其孩子在學校的團體生活表現、在家的生活情形，以及參加社交技巧訓練課程後的 改變。（二）協同研究參與者
本研究另有 2 位協同研究參與者，他們多年服務視障青少年，並對這些成員非常瞭解， 其中 1 位是社工督導（本身是全盲者），他在焦點團體中擔任協同主持者，因為他可分享自身 經驗並從旁鼓勵成員；第 2 位協同研究參與者是社工師，主要幫忙做團體紀錄，同時也是主 要觀察者，負責觀察與記錄成員社交互動情形，並於會後給成員回饋。此外，在每次活動開 始前及結束後，研究者並與這 2 位人員進行溝通與討論，並與主要觀察者討論其所觀察與記 錄之內容，以上 3 位觀察者彼此間互相確認紀錄的信實度，若有不一致之處，則在下一次的 觀察中再做確認。金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 99 表 1 研究對象基本資料一覽表 代號 性別 年齡 目前剩餘視覺狀況 1 女 16 重度弱視，以點字摸讀為學習與閱讀媒介 無法看清楚與其溝通者之臉上表情 2 女 15 重度弱視，以點字摸讀為學習與閱讀媒介 無法看清楚與其溝通者之臉上表情 3 女 16 中度弱視，以放大字體為學習與閱讀媒介 無法看清楚與其溝通者之臉上表情 4 男 18 中度弱視，以放大字體為學習與閱讀媒介 無法看清楚與其溝通者之臉上表情 5 女 15 重度弱視，以點字摸讀為學習與閱讀媒介 無法看清楚與其溝通者之臉上表情 6 男 15 重度弱視，以點字摸讀為學習與閱讀媒介 無法看清楚與其溝通者之臉上表情 7 男 15 全盲，以點字摸讀為學習與閱讀媒介 無法看清楚與其溝通者之臉上表情 8 女 15 全盲，以點字摸讀為學習與閱讀媒介 無法看清楚與其溝通者之臉上表情 9 女 15 全盲，以點字摸讀為學習與閱讀媒介 無法看清楚與其溝通者之臉上表情 10 女 13 全盲，以點字摸讀為學習與閱讀媒介 無法看清楚與其溝通者之臉上表情 11 女 17 全盲，以點字摸讀為學習與閱讀媒介 無法看清楚與其溝通者之臉上表情
三、研究步驟
（一）事前的準備
事前準備包含：確定研究主題、擬訂訪談大綱與團體社交技巧訓練課程內容。研究者為 臨床心理師，有多年主持團體訪談的經驗。為確立研究主題，研究者先聆聽 2 位社工人員對 於這些視障青少年同儕互動困難、應對能力與社交需求的觀察與瞭解，並與其進行專業經驗 分享。在草擬訪談大綱的同時，研究者構思探討視障青少年的社交技巧領域應考慮之層面， 同時，研究者彙整 2 位社工師的建議，之後再經二次開會討論訪談大綱的合宜性，並在集思 廣益後擬訂訪談大綱、團體社交技巧訓練課程及觀察紀錄表格。另外，也透過這 2 位社工師 與這 11 位視障青少年做訓練前的面談，得知他們的社交需求及極需改善的問題，研究者亦請100 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠 2位社工師協助這些視障青少年填寫社交技能檢核表（在團體社交技巧訓練課程實施前與結束 後各填寫一次，其中 4 位高中生是在團體訓練課程前及一對一訓練課程結束後各填寫一次）。
（二）研究流程
1.焦點團體訪談
敲定訪談大綱後，研究者針對「視障青少年同儕社交技巧」這個主題進行四次的焦點團 體訪談，每週一次，每次進行 3 小時。之所以須進行 3 小時，是因為在每次焦點團體訪談過 程中，除了成員回答訪談題綱之問題外，研究者會鼓勵每位成員發言，分享自己同儕社交的 經驗。研究對象不僅陳述自己的問題，同時也可提供建議給其他成員，期待能達到情緒宣洩 及利他效果。研究者考慮到每個研究對象的特質均不同，為避免研究對象在焦點團體中發言 的頻率太懸殊，因此鼓勵成員去邀請其他夥伴發言：「我很想聽○○○的想法」，這也是在教 導研究對象知道尊重其他多數，讓團體成員也有同樣發言之機會，如此才不會導致其他團體 成員產生反感。在焦點團體中，研究者善加利用團體的氣氛，讓研究對象都勇於提出經驗的 分享，如此才能體會到自己的問題不是獨特的，或許別人也有類似的經驗，這也是社交技巧 的一種。如：有 1 位研究對象第一次上課就遲到，很不好意思的一直道歉，他說明原因：因 為司機開得很慢而且停下來時會和別台車子的司機大聲聊天，沒想到當他說完時，也有研究 對象分享他也碰過司機每次遇到紅燈停下時就和隔壁台車子的司機聊天，結果幾乎一半以上 的研究對象都有相同的經驗，讓他們覺得在團體中分享糗事反而有被接納的感受。在此過程 中，研究者擔任催化角色及做最後的總結。2.八次結構性團體社交技巧訓練課程
根據六大類的結構性社交技巧訓練課程（黃玲蘭譯，1997），來設計八次的團體訓練課 程。前述之課程每週一次，每次 3 小時。前 90 分鐘為上半場，中場休息 10 分鐘後再進行下 半場。藉著動態的活動、實際的演練以加深研究對象的印象。研究者並提供安全舒適及隱蔽 的環境，讓研究對象在無威脅的情境下參與課程。3.四次一對一社交訓練課程
針對其中 4 位高中生之特殊需求，又分別進行四次的個別社交訓練課程，每次進行 1 小 時。4.團體社交技巧訓練課程之成效評估
包含兩部分：(1)在第一次焦點團體訪談前及團體社交技巧訓練課程結束後，由社工師協 助研究對象填寫社交技能檢核表（Gresham & Elliott, 1990）；(2)研究者在團體社交技巧訓練課 程結束後分別與 11 位家長面談，面談的內容旨在從家長角度來看參加團體社交技巧訓練課程 後對研究對象的社交技能是否有所改善。金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 101
四、研究工具
（一）焦點團體訪談題綱
本研究的焦點團體訪談題綱之擬訂主要依據研究對象所屬之視障協會社工人員（社工督 導與社工師）的個案觀察輔導紀錄。該輔導紀錄內容指出，這些視障青少年所面對之共同議 題為：在同儕社交互動上有困難。因此，研究者針對此方面議題來設計訪談題綱。題綱包含 五大主題，分四次進行（見表 2）。第一個主題是破冰活動：以一種動物來描述自己的個性及 為人。研究者希望藉此破冰的題目來化解彼此間不熟悉的尷尬，一方面可以讓研究參與者更 進一步去探索自己，另一方面也可拉近彼此之間的距離；第二個主題則引導這些青少年思考 自己有成就的事蹟；第三個主題是請這些青少年談談學校人際互動與社交技巧的議題；第四 個主題是請這些青少年分享其與同儕間相處的情形；第五個主題則是談談當同儕挑釁時其所 需要的協助（例如：遇到挑釁時該如何請求協助）。 表 2 四次焦點團體訪談（對象為全體研究參與者） 次第 主題 1 破冰活動與分享自己有成就的事蹟 2 學校人際互動與社交技巧的議題 3 分享其和同儕相處情形 4 表達自己在同儕挑釁時所需要的協助（二）研究者之觀察日誌與觀察者之觀察日誌
研究者在每次的焦點團體訪談及社交技巧課程之中場休息時，研究者與觀察者都會觀察 視障青少年互動的情形並做觀察日誌（見表 3、表 4）。例如，在焦點團體前幾次及社交技巧 課程前兩次，研究者與主要觀察者均曾記錄：有些視障青少年不會主動與旁邊的人說話、不 會向他人求助（例：請求他人帶他去廁所或告訴他桌上食物之方向）。有些則只會找熟悉的同 儕聊天、或對他人的玩笑會生氣，如：聊天時會互揭瘡疤作為玩笑；當玩笑太過火時就生氣， 比較不會用自我調侃的方式應變。而在社交技巧課程結束後，研究者與觀察者會記錄這些成 員出現的正向行為，如：面帶微笑、主動打招呼、會請求協助等。（三）團體社交技巧訓練課程
本研究「團體社交技巧訓練課程」的設計乃參考本文前述六大類結構性社交技巧（黃玲 蘭譯，1997）中的五大類，另加上自我肯定技巧（Elksnin, L. K. & Elksnin, N., 1998），並根 據研究參與者在焦點團體訪談所分享之社交需求與挑戰而擬訂，同時也納入前述 2 位社工人 員之建議而擬訂。研究者在焦點團體訪談後發現這些視障青少年相當需要初階及進階社交技102 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠 表 3 同儕社交技巧需求訓練課程之成效：研究者與觀察者之觀察紀錄 研究對象 研究者之觀察紀錄 觀察者之觀察紀錄 1 面帶微笑、會請求協助 面帶微笑、姿勢自然 2 音量適當、客氣回應 會請求協助、專心聽對方的口氣 3 面帶微笑、客氣口吻 面帶微笑、客氣口吻 4 會請求協助、客氣回應 面帶微笑、客氣回應 5 姿勢自然、主動打招呼 主動打招呼、面帶微笑 6 會請求協助、專心聽對方的口氣 會請求協助、客氣回應 7 會請求協助、客氣回應 謙卑回應他人的不耐煩 8 姿勢自然、專心聽對方的口氣 面帶微笑、客氣口吻 9 專心聽對方的口氣 專心聽對方的口氣、客氣口吻 10 會請求協助、客氣回應 面帶微笑、客氣口吻 11 姿勢自然、客氣回應 專心聽對方的口氣、客氣口吻 表 4 同儕互動挑戰訓練課程之成效：研究者與觀察者之觀察紀錄 研究對象 研究者之觀察紀錄 觀察者之觀察紀錄 1 稱讚自己、勇於表達 稱讚自己 2 有正向思考、稱讚自己 有正向思考、稱讚自己 3 勇於表達、思考行為後果 思考行為後果、稱讚自己 4 身體放鬆、克服緊張 會深呼吸、勇於表達 5 有正向思考、稱讚自己 稱讚自己、勇於表達 6 思考行為後果、會深呼吸 克服緊張、勇於表達 7 思考行為後果、想出策略 有正向思考、稱讚自己 8 想出策略、評估後果 想出策略、評估後果 9 有正向思考、稱讚自己 稱讚自己、勇於表達 10 思考行為後果、稱讚自己 勇於表達、思考行為後果 11 稱讚自己、克服緊張 身體放鬆、勇於表達 巧，而且因為視覺管道受到限制使其無法從視覺線索去得知對方的表情變化，自己也無法適 當地表達情緒，也不知如何因應挑釁。因此，研究者會針對這些需求與挑戰實施「團體社交 技巧訓練課程」。 「團體社交技巧訓練課程」針對全體 11 位研究參與者總共實施八次（見表 5）。第一到第 三次為初階社交技巧訓練課程：基本社交技巧（包括自己的距離、姿勢、儀容、態度、音量、 肢體語言等）、傾聽、辨識他人話意真誠度；第四次為進階社交技巧訓練：請求協助；第五次
金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 103 表 5 團體社交技巧訓練課程（每次 3 小時） 次第 主題 要點 詳細說明 1 基本社交技巧 距離、姿勢、儀容、態度、音量、肢體語言 2 傾聽 專心聽、客氣回應 3 辨識他人話意真誠度 專心聽、留意說話者的口氣及語調變化 4 請求協助 客氣的口吻、辨識對方回應的語調、禮貌回 應、謙卑回應別人的不耐煩 5 情緒管理技巧訓練 覺察自己的情緒、身體姿勢與肌肉張力之改 變、深呼吸、適當因應策略（適時反應、正 向思考離開現場） 6 壓力處理技巧訓練 深呼吸、數數、肌肉放鬆 7 如何因應同儕挑釁 停下來思考、構想解決策略、內在評估後果 選取最有效策略 8 自我肯定訓練 找出自己的優勢能力、稱讚自己、溝通表達 自己的看法 請參考後文標題 「六、團體社交技 巧訓練課程」之內 容描述 註：第一至第四次乃針對同儕社交需求而設計；第五至第八次則針對同儕社交挑戰設計 為情緒管理技巧訓練：認識自己的情緒（覺察自己的情緒變化、身體姿勢與肌肉張力之改變） 及適當的情緒抒發；第六次為壓力處理技巧訓練：教導深呼吸及放鬆訓練；第七次為回應挑 釁的技巧訓練：思考、構想解決策略、內在評估後果；第八次為自我肯定訓練：找出自己的 優勢能力、稱讚自己。
（四）一對一社交訓練課程
研究者也在焦點團體訪談中發現其中 4 位就讀高中的視障青少年對於自我評價較負向， 且其學校適應及同儕社交更需要進一步協助。因此，研究者針對這 4 位研究對象另外提供四 次的一對一社交訓練課程（見表 6）。課程主要重點：1.加強自我概念：改善自我評價，並教 導個案整理「我的五斗櫃」概念，包括：我是怎麼樣的人、我的優點、我最有成就的事、我 可以做什麼、我是個有用的人；2.基本寒暄技巧：儀容、態度及肢體語言；3.因應挑釁技巧： 演練他們在焦點團體訪談中所提及的同儕互動困難及所面臨之挑戰，並透過和研究者做一對 一演練，使其更熟練基本社交技巧及因應同儕挑釁之策略；4.辨識他人話意真誠度。（五）社交技巧檢核表
在第一次焦點團體訪談前及八次團體社交技巧訓練課程結束後，請社工人員協助研究對 象填寫「社交技能檢核表」（Gresham & Elliott, 1990），以作為評估訓練課程的成效。這份檢核 表適用於 6 至 19 歲，共有 30 題檢核社交技能的項目，主要測量包括五大層面：同理心、自104 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠 表 6 一對一社交訓練課程的內容（對象：4 名高中階段之研究參與者） 次第 主題 要點 詳細說明 1 加強自我概念 改善自我評價，整理「我的五斗櫃」 2 基本寒喧技巧 加強儀容、態度及注意肢體語言 3 因應挑釁技巧 思考解決問題的策略 4 辨識他人話意真誠度 演練辨識話意及玩笑 請參考後文 標題七「一 對一社交訓 練課程」 我肯定、合作、責任及自我控制，每題選項評分為：從不（計分 0）、有時（計分 1）、及時常 （計分 3），最後則計算 30 題得分。研究者與其他兩位協同研究者共同商議以其中 12 題作為 同儕社交需求課程的成效評估，剩下 18 題作為同儕互動挑戰訓練課程的成效評估。
（六）家長個別訪談題綱
另外研究者也使用家長個別訪談題綱與 11 位家長個別面談，討論孩子在參加社交訓練課 程前後的變化。同時，面談時亦和家長核對有關研究參與者社交技巧是否改變之情形。訪談 題綱包含八個向度：1.基本社交技巧（包括自己的儀容、姿勢、態度、音量、距離等肢體語言 等）；2.傾聽；3.辨識他人說話真誠度；4.進階社交技巧訓練：請求協助；5.情緒管理技巧：覺 察自己的情緒變化、身體姿勢與肌肉張力之改變，以及適當的情緒抒發；6.壓力處理技巧：深 呼吸及放鬆；7.回應挑釁的技巧：思考、構想解決策略、內在評估後果；8.自我肯定訓練：找 出自己的優勢能力、稱讚自己。五、資料之蒐集、處理與分析、驗證
研究者首先用焦點團體訪談題綱進行資料蒐集。另外，所蒐集之研究資料也包含在團體 社交技巧訓練課休息時間所進行的面對面觀察，記錄研究對象在自然情境中的互動情形，以 及在團體社交技巧訓練課程中的互動情形，並參考研究對象所填之社交技巧檢核表及家長的 面談資料。 關於資料之處理，研究者於每次焦點團體時段結束後就立即將紀錄輸入電腦，四次焦點 團體結束後分別命名：焦點團體 1、焦點團體 2、焦點團體 3、焦點團體 4。而每位研究對象 分別命名為夥伴 1、夥伴 2，餘類推。其後，針對四次個別訓練，亦將觀察紀錄也分別輸入電 腦紀錄，並分別命名：個諮個案 1、個諮個案 2、個諮個案 3、個諮個案 4。然後根據這些資 料的逐字稿再執行分析。 接著進行質性分析，研究者詳讀每一份逐字稿，將視障青少年所面臨到每一項社交技巧 困難部分編碼後，再以不同的螢光筆標示出重要關鍵字，找出每位成員在社交技巧困難的共 同或相異點，放入核心的類目中，歸類出視障青少年「同儕社交技巧的需求」及「與同儕互 動所遇之挑戰」兩大類。在此兩大分類之下，再歸納出所屬議題之關鍵字詞作為更細部之編金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 105 碼。 有關資料之驗證，在團體社交技巧訓練課程中場休息時，研究者與主要觀察者實地觀察 成員間彼此的互動並記錄日誌，以幫助分析資料時之驗證。3 位觀察者（研究者、團體協助帶 領者及觀察記錄者）彼此間互相確認紀錄的信實度，若有不一致之處，則在下一次的觀察中 再做確認（下一次焦點團體）。而在每次焦點團體結束後均與研究對象的家長一一進行溝通， 一方面說明該研究對象在團體中的表現，另一方面讓家長瞭解該研究對象對於問題的看法， 並與研究者之觀察做檢核，而且在最後訓練課程總結束後，研究者會再次與 11 位家長個別面 談，面談重點包括：（一）基本社交技巧；（二）傾聽；（三）辨識他人話意真誠度；（四）請 求協助；（五）情緒管理技巧；（六）壓力處理技巧：深呼吸及放鬆；（七）回應挑釁的技巧； 以及（八）自我肯定訓練等八個向度。此外，研究者在每次焦點團體時段後又與 2 位協同研 究參與者進行討論，以進一步對所觀察到之現象做三角驗證。
六、團體社交技巧訓練課程
（一）針對同儕社交需求之訓練課程
在四次焦點團體訪談後，研究者依據研究對象在焦點團體中所闡述之同儕社交技巧共同 困難處，來設計團體社交技巧訓練課程。此訓練課程前四次之重點包含：1.教導基本社交技巧； 2.教導傾聽的技巧（儀容、姿勢及態度）；3.教導辨識對方話意真誠的技巧；4.教導請求協助的 技巧。1.教導基本社交技巧
基本社交技巧除了口語外，肢體語言也是非常重要的一環，因此研究者提醒研究對象要 注意自己的儀容、姿勢及態度。研究者強調保持乾淨清潔的儀容是接觸他人及給他人好印象 的第一關鍵，因此每天需要更換乾淨的衣服，在出門時請家人再檢查一下自己的服裝。接著 研究者會教導研究對象在與他人談話時該注意的姿勢、音量及保持的距離。同時，告訴所有 研究參與者幾個基本步驟：(1)保持和對方一個手臂的距離：保持前述距離很重要，因太近會 有壓迫感，太遠會聽不清楚對方說話內容；(2)保持自然之站姿或坐姿：自然之站姿或坐姿是 指身體靜止且不左右搖晃；(3)面帶微笑並抬頭面向對方；(4)音量以對方可以聽到為主，不要 太小聲。如果讓對方還要再詢問一次，即是音量太小；說話的速度也不宜太快，盡量清晰。 研究者會實際請研究對象出來演練，透過演練、回饋及再修正來教導這群視障青少年如何走 向對方、如何定位、身體的姿勢、臉部的表情等。2.教導傾聽的技巧
傾聽是社交技巧最基本要項，研究者教導研究對象以下步驟：(1)專心注意聽對方陳述： 很專心地聽對方陳述，且應放下手邊正在做的事；(2)用很客氣的口吻或身體姿勢來回應對方 所說的，例如，點點頭或回應：「嗯，真棒」、「我聽到你說的是……」。研究者將所有成員分106 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠 成兩個人一組出來演練，以打招呼做情境題，腳本是：夥伴 1：「我是○○○，請問你是？很 高興和你同班，剛才老師上課教的你都聽懂了嗎？」；夥伴 3：「我是○○○，也很高興認識 你，剛才老師教的，我都有聽懂，我可以和你一起討論」。研究者則在旁指導他們的站姿及調 整他們和對話者的距離，同時示範適宜的語調及回應方式讓成員們模仿學習。
3.教導辨識對方話意真誠度的技巧
辨識對方話意的真誠度很重要，同樣一句話會因為音調不一樣而有不同意義。同時也要 搭配對方表情及姿勢來判斷是否真誠，但由於這些視障青少年無法從外在視覺線索看到他人 的表情，因此研究者特別提醒研究對象留意說話者的口氣及音調變化。研究者就以「你，很 不錯嘛！」這句話做情境的演練，找其中 2 位研究對象上臺做角色扮演，照腳本指示其中 1 位以各種不同口氣及音調的抑揚頓挫說「你，很不錯嘛！」。然後讓另 1 位研究對象判斷他覺 得這句話是善意還是虛假，臺下的聽眾也可以表達聽到這句話的感受，如：當臺上的研究對 象表示「他覺得這句話是讚美他」，這時臺下成員就會有不同的聲音，如「口蜜腹劍」、「不開 心感覺」、「表面的話」、「隨隨便便、敷衍」、「言不由衷」等，接著由臺下成員發表意見來討 論為何他是這樣的感受。其次，再由主要演練者表明他說這句話的真誠度來驗證每個人的感 受，這時研究者會再給所有研究對象回饋「讚美的話，音調不同，意義就不一樣」。研究者這 時會強調，通常我們與人溝通時，除了聽口語的表達外，同時也會注意表情與姿勢的表達， 因為視障朋友往往看不到肢體或臉部表情所提示的視覺線索，因此更需要使用聽覺來判斷說 話語氣中所隱含的言外之意。4.教導請求協助的技巧
「請求協助」對視障青少年來說是非常重要的課題，因為其視覺障礙造成他們行動不便， 故往往在很多情況下都需要同儕協助。研究者教導研究對象學習如何請求別人協助的技巧， 例如，當需要請求同儕帶路時有四個步驟：(1)用和緩客氣的語調請問對方：「你可以幫我帶路 嗎？」；(2)辨識對方回應的語調；(3)立即回應：「謝謝你帶我走路，可是我不知道路況，所以 請你跟我說一下路況」。如果別人的口氣不太好時（例：「你怎麼這麼嘮叨，別人幫你很累， 你不知道嗎？」），可以回應：「感謝你的幫忙，辛苦你了」；(4)謙卑有理地回應別人的不 耐煩：可以做這樣的回應：「不好意思，讓你感到不舒服，覺得我很嘮叨，只要你告訴我路況， 我就更可以配合你走路的速度」。研究者會示範語調讓研究對象學習，請研究對象模仿剛剛所 學的語句及語氣，反覆練習。並請研究對象輪流演練，讓他們以後遇到類似狀況時可立即應 變。（二）因應同儕互動挑戰之訓練課程
針對研究對象在同儕互動中所遇到的挑戰，研究者將訓練課程聚焦在：1.情緒管理的技 巧；2.壓力處理技巧；3.如何因應同儕的挑釁；4.自我肯定訓練。金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 107
1.情緒管理的技巧
情緒管理對視障青少年來說是非常重要的課題，因為情緒會影響互動之後的判斷及舉 止。研究者先講解情緒管理策略，包括：覺察自己的情緒變化、深呼吸、適當的因應策略， 讓所有參與者對情緒變化及覺察有通盤的瞭解：(1)教導個案如何去覺察自己的情緒變化：告 訴他們當有情緒變化時會影響到身體的改變，如：心跳加快、雙手握拳，接著會有心理的感 受及想法，如：我真的很生氣、我很想罵人等等，接著會有一些行為產生，如：打人或罵人； (2)深呼吸：用力慢慢地吸氣到底，停 5 秒，再慢慢地吐氣，總共來回做 20 下；(3)適當的因應 策略：a.適時的反應：如用口語向對方表達內在的不舒服；b.正向思考（如：換另一種想法， 或用內在語言告訴自己「放輕鬆」）；c.離開現場。研究者會當場舉出一個生氣的情境，讓所有 成員們體會到生氣時，身體、想法及行為都會隨之變化。之後，再以「去資源班教室，在途 中同學故意去踩他腳，還罵他『你是没長眼睛嗎？你是白癡哦！』」作為演練腳本，研究者會 教研究對象在學校被欺負時，一定要適時回應：「噢！對不起，我有踩到你的話向你道歉，但 你罵我沒長眼睛及白癡，我聽了很不舒服，請你以後不要再這樣說我」。也有研究對象詢問： 「如果同學還繼續罵怎麼辦？」，研究者則教導他們因應的策略是離開現場，等待適當時機， 找機會告訴老師請其協助處理。針對同學說「考的好是老師加分」這個挑戰，研究者也教導 所有成員練習用「正向思考」，因為當我們有正向思考時，情緒就會穩定，有成員反應為「我 還真不錯哩！同學會妒忌我」，也有成員反應「我終於可以贏過同學了。」，而他們的回饋是： 如果用正向思考，確實心中的不愉快感覺會降低很多。2.壓力處理技巧
壓力處理是教導在面臨挫折或緊張情境下，如何把心情放輕鬆，如此才能以平穩的心情 去面對情境。研究者先講解遇到挫折時的心情是難過的、沮喪的；在遇到新環境或不能掌控 的情境時是會緊張的、焦慮的，因此要如何從低落或焦慮的情緒中站起來，就必須要有一套 很好的壓力處理方法，也就是教導成員學習如何放鬆之訓練：(1)深呼吸技巧：深深地吸一口 氣，約停 5 秒，然後再慢慢的吐掉，這樣來回做 20 下；(2)數數：可從 1 慢慢數到 10，也可以 從 10 慢慢倒數回 1；(3)肌肉放鬆：教導成員將雙手用力的向上伸展到最高，然後再慢慢的放 下。握拳到最緊，然後慢慢的放開，讓他們感受到肌肉緊繃和鬆弛的不同，如此可以用內在 語言鼓勵自己「放輕鬆、放輕鬆」。研究者一面說指導語，一面讓所有成員練習這三個技巧， 並強調當他們遇到緊張或焦慮時就可以立即做放鬆訓練。3.如何因應同儕的挑釁
研究者也從研究對象的分享中發現，他們常受到同儕挑釁，而這些視障青少年往往不知 如何回應。在此部分，研究者先以講解方式來教導所有參與者下列因應技巧，也就是：(1)停： 教導他們當有問題產生時，要先冷靜的停下來思考到底發生什麼事；(2)想：想想看有哪些解 決的方法；(3)內在評估：自己先在內心評估這些解決方法之可行性及可能的後果；(4)選取一108 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠 個最有效的策略去解決問題。研究者以他們所分享的例子做腳本： 同學認為視障生有特權，不滿老師對視障生多關心，所以認為他們考試成績考好是 老師加分的。 教導研究對象對於同學們用言語上的挑釁，可以這樣的回應： 這次考試我真的做了很多努力才有這樣的成績，我研究出有效的讀書方法，如果你 願意的話，我可以教你有效的讀書方法。 如果同學還是負向的回應，研究者教導研究對象更肯定的說：「老師是公平的，我的努力 得到收穫，你也可以試試看」。
4.自我肯定訓練
研究者首先以生命數線讓研究對象分享生命中的低潮及轉捩點，同時讓研究對象對自我 的能力能更加瞭解，同時以「日後生涯決定」做議題讓研究對象彼此討論及分享，最後以「如 果所做的決定和父母或老師意見不同時該如何溝通」作為演練的題目，當研究對象多以「我 因為看不見所以不能做什麼時」，研究者會鼓勵他們從正向面來看自己，也就是「我具備了什 麼，所以我可以做什麼」，同時在演練時特別鼓勵研究對象要表達出自己優勢的部分並稱讚自 己（參見「我的五斗櫃」），尤其是言談中的姿勢及語調要正向且有自信。七、一對一社交訓練課程
關於因應 4 位高中生特殊需求，研究者在團體社交技巧訓練課程後再提供一對一訓練。 其目的為加深複習團體社交技巧訓練課程（加強肢體語言及基本的寒暄技巧、因應挑釁的技 巧、辨識聲音真誠及玩笑）重點，提供重複演練的機會，同時針對 4 位高中生之自我過於負 向評價部分，亦透過自我重整，分層思考整理，找出自己的優勢能力來肯定自己。 這 4 位高中生的負向自我評價包含：擔心別人會不喜歡他、擔心自己的外表不被接受、 擔心加入同儕團體時被拒絕。因此，研究者會逐一教導個案整理「我的五斗櫃（五層抽屜）」 法則，也就是其實每個人都有自己的優點及有成就的事，但往往我們會將那些自己好的部分 認為是理所當然，而會刻意強化自己不好之處，當然很容易就形成自動化負向的想法。以下 為一對一社交訓練課程之內容－整理「我的五斗櫃」：（一）第一層「我是怎樣的一個人」
探討自己的個性及興趣，唯有自己瞭解自己，別人才能瞭解我們。研究者會讓個案延續 在第一次焦點團體中覺得自己像哪種動物的話題，讓個案更清楚自己的個性及興趣。金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 109
（二）第二層「我的優點」
讓個案能瞭解天生我材必有用，每個人都有其獨特的優點及長處，只是尚未被發覺或自 己不敢接納。研究者鼓勵個案對著研究者說「我告訴你噢，我的優點是……」，主要目的是加 強個案的自我肯定。（三）第三層「我最有成就的事」
在個案們發現他們往往覺得自己一無是處，都只是在羨慕別人。研究者教導個案回想在 成長過程中，一些有成就的事或曾經聽過讚美的話，研究者鼓勵個案對著研究者說「我曾經 有上臺……，我真的很棒ㄟ」，主要目的是要讓個案能夠稱讚自己。（四）第四層「我可以做什麼」
視障青少年都覺得他們視覺不便，不能有所成就，所以什麼都無法做。研究者要求個案 們從正向思考「我可以做什麼」，鼓勵個案對著研究者說「我會做電腦音效剪輯，我可以幫你 做」，鼓勵個案們能大方地告訴對方可以做什麼，甚至可以幫忙別人。（五）第五層「我是個有用的人」
瞭解自己的個性、興趣、優點、成就感、又可以幫助人，當然自己就是個有用的人。研 究者鼓勵其中屬於弱視的個案，可以對同學說「我會畫畫，壁報比賽時我可以幫忙」、「我會 唱和聲、我們音樂課時可以一組」、「我會音樂剪輯，我可以幫忙你們編輯舞曲」等等。肆、研究結果與討論
以下將針對本研究發現，討論視障青少年在同儕社交技巧的需求，以及視障青少年與同 儕互動所遭遇之挑戰，並討論針對上述兩大方向所提出之訓練課程與其成效評估。一、視障青少年同儕社交技巧的需求
綜合四次焦點團體訪談之結果，研究者發現這群視障青少年與明眼的非身障同儕互動 時，其初階與進階社交技巧明顯不足，因此以下就根據這些議題做探討：（一）初階社交技巧缺乏
初階社交技巧缺乏是指研究對象不知如何展開談話、和人接觸時會焦慮、找不到話題、 不知要說些什麼來延續話題。本研究發現，研究對象在普通學校環境中，在與非身障同儕互 動時會顯現出下列困難： 1.不知如何展開談話：有 2 位成員提到在剛入學都不認識同學的情況下不知如何展開談 話：110 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠 「小一的時候剛入學，都不認識同學，都不敢說話」、「我國一時也是一樣，到新學 校根本不知旁邊是誰，都不敢說話，好一陣子同學才發現我會說話」。（焦點團體 2） 也有 2 位成員表示，要熟悉新環境中的人事物是不容易的： 「有朋友真的很開心，國三時才有朋友，可以一起作功課很開心」、「去資源班的路 不認識，只敢麻煩好朋友或老師交待的同學」。（焦點團體 2） 2.和人接觸時會焦慮：由於不知如何辨識別人話意真誠度，所以更會焦慮： 「他們就會說，想跟我做朋友，但我根本就看不出他們是否喜歡我，結果他們只是 會捉弄我，例如，拿走我的東西」、「有一次同學說我考的好，其實他們在笑我考不 好」。（焦點團體 3） 擔心別人已經走掉了： 「同學問我跟誰說話，原來旁邊的同學都走掉了，好丟臉」、「對！我也碰過，當我 講話講到一半，同學就都走掉了」。（焦點團體 3） 擔心別人指指點點：「兩位成員均有提到同儕會議論他的眼睛」（焦點團體 2）。 3.找不到話題：不知大家在談什麼：「我只是聽他們在談什麼，他們就說我偷聽」、「不知 道他們現在流行什麼」（焦點團體 2）。 會刻意去學習同儕的話語： 「國小不會，國中就很多同學都說髒話，最近我也被污染」、「有時會想要被同學喜 歡，會故意去討好他們，跟他們一起罵老師」。（焦點團體 2） 4.不知要說什麼來延續談話：會擔心別人不要聽，所以故意搞笑：「會故意製造『笑』 果」、「會去蒐集一些笑話，但同學都覺得很冷」（焦點團體 3）。 想延續他們的話題又擔心被誤會： 「如果學他們講黃色笑話，就會被說成很色」、「不敢問功課以外的事，如果講電視 的事，他們說我們看不懂」。（焦點團體 3） 由以上可瞭解視障青少年在與同儕互動時，往往因不知如何展開談話、不知別人臉上的
金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 111
表情而焦慮，同時在談話時往往找不到話題，也不知如何延續談話，因此需要給予初階的社 交訓練課程。國外研究也證實，視障青少年需要多學習上述這些技能以改善人際關係（Sacks & Wolffe, 1998）。若視障青少年能學習到這些技能，則可激勵他們與同儕互動（Kelly & Smith, 2008; Shapiro et al., 2008）及維持友誼。
（二）進階社交技巧缺乏
進階社交技巧缺乏是指研究對象不會處理尷尬、無法判讀玩笑、無法覺察別人的情緒變 化、找不到談心的對象。本研究發現，個案們在與同儕互動時，往往對於對方的話意不甚瞭 解，甚至遇到尷尬情境也不知如何應對，由於無法從線索中覺察對方的表情變化，所以也不 知對方是否可以作為談心的對象。 1.不會處理尷尬：面對同儕在言語上的排斥或誤會時不知如何自處，例如： 「你自己不會看黑板抄啊！為何每次都要我幫忙抄」、「你不會看路啊！」。（焦點團 體 2） 「下課時只是坐在自己的座位上，但同學會說幹嘛看他們」、「我只是坐著，但旁邊 同學認為我在聽他們說話，當時我不知要不要離開？」、「因為我根本不知旁邊有沒 有人，但又怕別人誤會我在看他們，所以我常低著頭」。（焦點團體 2） 2.無法判讀玩笑：很難判讀同學話語間的意涵：「夥伴 5、6、13 均提到他們很難從同儕的 話語間去解讀他們真正的意思」（焦點團體 2）。 3.無法覺察別人的情緒變化：這方面包含：(1)誤認別人真的是友善；與(2)不知道別人是 否生氣。在「誤認別人真的是友善」方面： 有兩位成員提到，有同學想要和他們做朋友，其實是要對他們做惡作劇，如：拿走 他們東西或故意拿東西讓他摸。（焦點團體 2） 在「不知道別人是否生氣」方面： 幾乎所有研究對象均表示他們無法從同儕的話語中知道其同儕是否真的不高興， 如：答應要帶路，卻被嫌走路太快或太慢。（焦點團體 2） 4.找不到談心對象：研究個案們表示他們常不知同學是否真有誠意： 「國二有一個朋友一直邀請我，但會怕怕，後來我想跟他做朋友，他反而轉學，所112 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠 以要珍惜機會」、「他們就會說想跟我做朋友，但發現他們只是會捉弄我，例如拿走 我的東西」。（焦點團體 2） 要持續友誼很難： 「我有 7-8 年的友情，靠電話聯繋，否則很快就會結束的」、「像我在國中也只有一個 朋友，大概是我一直麻煩他們」。（焦點團體 2） 從以上焦點團體訪談的資料中發現，視障青少年在同儕社交技巧的不足點，如：不會處 理尷尬、無法判讀玩笑、無法覺察別人的情緒變化、找不到談心的對象、要持續友誼很難， 所以更需接受進階社交技巧訓練課程。國外研究也指出類似結論：視障青少年如果能學會處 理上述困難之方法，則可改善其人際關係的摩擦，同時也可增強自己的信心（Jindal-Snape, 2004）。
二、同儕社交需求訓練課程之成效
有關同儕社交需求訓練課程之成效，由表 7 可得知，研究對象在接受此訓練之後，其後 測之平均分數已較前測平均分數提高，同時研究者與家長面談後所得知回饋也可證實此訓練 之成效。夥伴 2 的父親表示： 之前我小孩很容易發脾氣，若需求沒有得到滿足就很容易生氣，參加團體課以後， 變得比較有禮貌，比較可以溝通。 夥伴 11 的母親表示：「在沒參加團體前，他多半坐在電腦前，現在他會主動和父母聊天，並分 享在團體所發生的事。」 此外 4 位高中階段的研究對象各自接受四次的一對一社交訓練課程，這些研究對象事後 非常肯定社交技巧訓練之成效，研究者觀察到研究對象在視障協會詢問事項時會尊重他人， 也會邀請對方給予意見。也有個案表示原來自己也有優點： 之前我都找不到自己的優點，自從在焦點團體中受到大家的鼓勵後，現在我都敢說 出自己的優點所在，如：英文很好、會談鋼琴、很會寫作文、很會用電腦軟體作剪 輯等。（個諮個案 3-4） 研究者也觀察到，有兩個接受一對一社交訓練課程的研究對象不知研究者坐在哪裡時， 會主動去問他第一個遇到的人：「請問老師坐在哪裡？」。這 4 位接受個別訓練課程的研究對 象已經學會主動和人打招呼：「阿姨你好，我今天要和○老師談話的」；甚至也會主動和人聊金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 113 表 7 同儕社交技巧需求訓練課程之成效：社交技巧檢核表前後測得分與家長面談之回饋 研究對象 社交技巧檢核表 12題得分 研究者與家長一對一面談之回饋 1 前測：15，後測：20 覺得孩子現在能傾聽且能瞭解意思，比較有禮貌。 2 前測：17，後測：21 現在要求他等待時，比較不會發脾氣。 3 前測：15，後測：24 可以找話題和同學聊，而且回家會和父母分享這件事。 4 前測：16，後測：20 在交代孩子事情時可以服從指令，遇到不會時會請求協助。 5 前測：14，後測：20 可以一起看電視，然後共同討論，可以找話題和家人聊天。 6 前測：15，後測：21 覺得孩子愈來愈有禮貌，而且較不會插話。 7 前測：19，後測：23 可以邀請弟弟和他一起玩，且會遵守遊戲規則。 8 前測：16，後測：20 聽到家人聊天會適當的加入，尤其是會表達謝謝。 9 前測：17，後測：20 會自己打電話問同學功課，而且會記得說謝謝。 10 前測：18，後測：22 會幫忙作家事，遇到課業上的問題會主動問父母。 11 前測：17，後測：20 會找話題跟家人聊天，會分享自己在團體中的事。 平均分數 所有人前測：16.27 所有人後測：21 天，曾聽到 1 位成員和別人對話時表示：「我喜歡梁靜茹的歌，你喜歡聽誰的歌？」。這些都 足以證明在重複演練寒喧技巧後，研究對象已可應用在生活情境中。 國外研究也證實，若提供一些有效能的同儕社交訓練課程，會讓視障青少年信心增加， 同時和同儕互動的頻率也會增高，尤其是視障女性比男性更明顯（Celeste, 2006）。視障青少年 接受社交技巧訓練後，不僅他們和同學互動的頻率增加，同時也較能維持友誼（Celeste, 2007）。 本研究之上述成果可和上述國外研究發現相印證。
三、視障青少年與同儕互動所遭遇之挑戰
視障青少年與同儕互動所遭遇之挑戰包括：被同儕施以口頭或肢體上的攻擊、利用他們 的視覺障礙惡作劇、以他們的障礙做羞辱、刻意地排斥他們、無法因應挑釁，及對自我有負 向評價。無論在焦點團體訪談紀錄或一對一訓練課程中，都可以看到研究對象談到自己在校 和同儕互動時往往會遭遇到許多的欺負及委屈，在當下他們深深感到無助及無奈，以下就他 們和同儕互動所遭遇之挑戰做探討：（一）被同儕施以口頭或肢體上的攻擊
有 7 位成員均曾被罵「阿盲」、「瞎子」、「智障」、「白痴」、「眼殘」的經驗。有 3 位受到 同儕之肢體攻擊，如：被筆尖刺：114 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠 我在學校有人拿筆尖要試我的眼睛知不知道閃躲，結果不小心弄到我的眼睛，我忍 耐到晚上，受不了去醫院才發現眼皮已破皮。（焦點團體 3） 又例如，視障青少年被球打：「同學故意在教室裡玩球，我不知球來了，不會閃就被打到了」 （焦點團體 3）。
（二）利用他們的視覺障礙惡作劇
例如，甩水在他的書桌上：「因為學校換教室，我坐在水槽附近的位置，很多人會常常甩 水時，甩到我桌上，我不會計較」（焦點團體 2）。 又如，在食物中放大蒜：「我的死黨常作弄我，會在我的食物中放大蒜，沒辦法，如果不 理他，我就沒朋友了」（焦點團體 2）。 另一個例子是，把椅子放在視障青少年前面讓他絆倒：「同學故意在講臺下放椅子讓我絆 倒」（焦點團體 2）。（三）以他們的障礙做羞辱
2位成員均提過同學會抱怨照顧他們「很累」（焦點團體 2）。3 位成員均提到當他們要麻 煩同學時，同學的「態度及口氣都不太好」，嫌他們「煩」（焦點團體 3）。也有同儕覺得視障 青少年有特權：「同學說我們有特權，考試都很容易、老師都會送分，如果我考的好，同學說 是老師加分的」（焦點團體 2）。（四）刻意地排斥他們
2 位成員表示同學不願和他們走在一起，因為擔心被誤會是一國的：「放學時我說要和他 們一起走，他們都會說有事要先走」（焦點團體 3）。（五）無法因應挑釁
1.面對同學藉機拿不相干的事來罵他，不知該怎樣處理或回應： 「我同學的親戚聽到我們可以加分，講得很難聽，說明眼人要去死」、「老師會罵同 學不幫忙，那位同學哭了，其他女同學就罵我」。（焦點團體 3） 2.同學會因誤會而怪罪視障青少年： 「小一，上學一週，同學給我餅乾吃，另一個同學問我有没有拿別人的餅乾，我說 没有，他就把餅乾紙塞到我嘴巴」、「國中的時候有一個同學會幫我拿翻譯考卷或 帶我去教室，他們就說我喜歡他」。（焦點團體 3）金慧珍、張千惠 視障青少年之同儕社交 115 3.被同學亂傳話，不是被傳言和某個異性同學是夫妻，就是和同性同儕是同志： 「星期一，星期三，規定大家要慢跑，帶我的同學跌倒，我被壓在下面，同學笑我 們是夫妻；我笑笑沒回答，只有回家打娃娃」、「我以前被女同學說跟另一個視障 女生同學是同志」、「有一位新轉來的女生對我很好，結果同學說我們是 gay」。（焦 點團體 3） 由以上討論可以看到，視障青少年在與同儕互動時所遭遇到之挑戰，可是在當下他們毫 不知如何應對，甚至擔心如果去告訴導師後果也許會更糟，因此往往是將眼淚往肚裡吞或是 回家再發洩，因此他們更需要接受因應上述挑戰的訓練課程。國外研究證實：改善視障青少 年負向情緒及因應挑釁的技巧是刻不容緩的事（Sacks & Wolffe, 1998），視障青少年若學習到 適當處理團體壓力的技巧，則可增加其團體適應能力（Celeste, 2006）。研究者從文獻中得到印 證，施以社交技巧訓練、教導問題解決策略、因應挑釁技巧、情緒管理、壓力紓解，是可以 改善人際關係及幫助視障青少年適應環境（Wagner, 2004）。研究者在這次研究中更發現，若 能及早施以社交技巧訓練，對視障青少年在同儕社交互動上會有很大的助益，這和國外文獻 研究相吻合（Strain & Odom, 1986）。
（六）對自我有負向評價
自我負向評價是指擔心別人不喜歡他、擔心自己的外表不被接受、擔心加入同儕團體時 被拒絕，本研究發現個案們覺得明眼的非身障同儕對他們說話口氣不太好，甚至對於他們的 眼睛很好奇，同時也懷疑他們的能力不足。 1.擔心別人會不喜歡他：因視障青少年要經常請求同學協助，所以會擔心同學不喜歡他 們，3 位成員均提過當他們要麻煩同學時，同學們的態度及口氣都不太好， 「找同學幫忙時，也會被說：你很煩，走開」、「你怎麼這麼嘮叨，別人幫你很累」、 「下學期要請同學抄聯絡本，同學就會很兇的說：喂，聯絡本拿來。太晚拿或太早 拿給他都不行，他都很生氣」。（焦點團體 2） 2.擔心自己的外表不被接受： 「我小二時，還遇到有人把我眼睛扳開，問：為什麼眼睛這麼小，我回答：原本就 這樣。他們就趕快跑掉」、「現在的人都被外貌迷惑，我希望真正的好朋友是善良， 無心機」。（焦點團體 3） 3.擔心加入同儕團體時被拒絕：有 2 位成員表示分組沒有人要和他一組，「分組時他們都116 視障青少年之同儕社交 金慧珍、張千惠 自己選好了」、「我也一樣，反正是老師安排，同學會說『吭！要跟他一組啊』」（焦點團體 2）。 同學覺得和他一起會被拖累：「幾乎所有的視障研究對象都覺得同學嫌他們會拖累他們，因為 他們都要靠同學幫忙」（焦點團體 2）。 由此可知，視障青少年因為自己的視覺障礙，所以會對自己的外貌及能力都抱著較負向 的看法，雖渴望能被同儕邀請分到一組，但同樣擔心會拖累他人，因此可藉著自我肯定的訓 練來改變他們對自我負向的看法。國外研究證實：視障青少年須提升其自我概念才能增加其 學校適應能力（Shapiro et al., 2008）。
