國立臺中教育大學語文教育學系
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國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文
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國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文
國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文
指導教授
指導教授
指導教授
指導教授：
：
：魏聰祺
：
魏聰祺
魏聰祺
魏聰祺
博士
博士
博士
博士
國小五年級修辭教學教材研發
國小五年級修辭教學教材研發
國小五年級修辭教學教材研發
國小五年級修辭教學教材研發
及合作學習法應用之研究
及合作學習法應用之研究
及合作學習法應用之研究
及合作學習法應用之研究
研究生
研究生
研究生
研究生
：
：
：
：
林惠玲
林惠玲
林惠玲
林惠玲
撰
撰
撰
撰
中華民國九十九年九月
中華民國九十九年九月
中華民國九十九年九月
中華民國九十九年九月
摘
摘
摘
摘 要
要
要
要
本研究探討修辭教學教材研發與合作學習法應用，對於國小五年級學生的 修辭教學成效。研究者從「教什麼？」與「怎麼教？」著手，蒐集適合學生學 習的修辭技法，研發修辭教材，應用合作學習的教學模式，進行實驗教學。 本研究採準實驗研究法，設計兩個實驗教學，一個是採用不同修辭教材的 實驗處理；一個是採用不同教學法的實驗處理。研究對象使用研究者自編之修 辭能力測驗進行前後測，並佐以修辭教學成效測驗、修辭教學學習態度與學習 興趣問卷資料之分析，進行修辭教學成效之討論。 本研究所獲結論如下： 一、修辭研發教材的研究 （一）實驗組與對照組在修辭能力的表現上有顯著差異，使用修辭研發教材教 學，成效大於使用一般教材教學。 （二）倒裝與雙關兩項修辭能力有達顯著差異，使用修辭研發教材的成績大於 使用一般教材。 （三）在修辭教學學習態度與學習興趣問卷上的反應，實驗組平均數高於對照 組，但未達顯著性的差異。 二、應用合作學習法的研究 （一）實驗組與控制組在修辭能力的表現上有顯著差異，使用一般學習法教 學，成效大於使用合作學習法教學。 （二）轉化、鑲嵌與引用三項修辭能力有達顯著差異，使用合作學習法的成績 大於使用一般學習法。 （三）在修辭教學學習態度問卷上的反應，實驗組的平均分數高於控制組，但 未達顯著標準。（四）在修辭教學學習興趣問卷上的反應，實驗組的平均數高於控制組，且差 異已達顯著標準，顯示應用合作學習法實施修辭教學，可提升學生對於 修辭教學的學習興趣。 三、合作學習法研究中，在實驗教學後，不同教學法與不同國語能力對於國小 五年級學生的修辭能力表現，其交互作用並未達顯著的差異。進一步進行 事後比較發現，高國語能力組成績高於中國語能力組成績，且高國語能力 組成績高於低國語能力組成績，差異皆達顯著。 最後研究者針對研究結果，提出具體建議，作為學校相關單位、教師教學 及未來進行修辭教學研究之參考。
關鍵詞
關鍵詞
關鍵詞
關鍵詞：
：
：
：
修辭教學、教材研發、合作學習法Abstract
This research investigated the development of rhetoric teaching material and the application of cooperative learning method. For the fifth-grade students in rhetorical teaching effect, researcher began from “what to teach” and “how to teach” to gather the rhetorical techniques which suit the students, develop the rhetorical teaching material, and apply the teaching mode of cooperative learning to the teaching experiment.
In this quasi-experimental research, there were two designed experimental teaching. One was applying the different rhetoric textbook to the experimental treatment. The other was applying the different teaching method. To discuss the effect of rhetoric teaching, the subjects were requested to fill in self-made-up rhetoric ability pre and post tests, the effect of rhetoric teaching test, and an attitude and interest questionnaire towards study of rhetoric teaching.
The conclusions of this research were as follows:
1.The researches about the rhetoric development teaching material
（1）There was significant difference between the experimental group and control
group in performing their rhetoric abilities. The effect of teaching by using the rhetoric development teaching material is better than that using the general teaching material.
（2）There were significant differences in flip and pun rhetorical abilities. The students
who used the rhetoric development teaching material scored higher than those who used the general learning method.
（3）In the response from the questionnaire regarding the learning attitude and interest
of rhetoric teaching, the average of experimental group was higher than control group, but the difference was not significant.
2.The researches about the application of cooperative learning method
group in performing their rhetoric abilities. The effect of teaching by using general learning method was better than that using the cooperative learning method.
（2）There were significant differences in conversion, mosaic and adduction rhetoric
abilities. The students who used the application of cooperative learning method scored higher than those who used the general learning method.
（3）In the response from the questionnaire regarding the learning attitude of rhetoric
teaching, the average of experimental group was higher than the control group, but the difference was not significant.
（4）In the response from the questionnaire regarding the learning interest of rhetoric
teaching, the average of the experimental group was higher than the control group, and the difference was significant. It showed that rhetoric teaching with the application of cooperative learning method could increase the students’ learning interest in rhetoric teaching.
3.In the research of cooperative learning method, after the teaching experiment, the interaction of fifth-grade students’ performance in rhetoric abilities with different teaching methods and different mandarin abilities did not achieve the significant difference. Further post hoc comparison showed that the group with higher mandarin ability scored higher than the group with medium one, and the group with higher mandarin ability scored higher than the group with lower one. Both differences were significant.
In the end, the research results provide concrete advices for the reference of the educational authorities, teachers and follow-up researchers.
Keywords : rhetoric teaching、 teaching material development、 cooperative learning
謝 辭
熱愛教學也熱愛學習的我，在四年前踏進了語教所，成為語教所的學生。 這樣的結果原不在我的人生規劃中，但我仍歡欣的接受挑戰。常告訴學生，沒 有經過辛勤的耕種，哪會有甜美的果實？當最難的關頭度過時，離成功也不遠 了。在求學過程中，就是如此的鼓勵自己堅持下去。 在論文寫作的過程中，首先最要感謝的是恩師魏聰祺博士的指導與支持， 提供許多論文相關的資料，也讓學生了解到做學問該有的嚴謹。不論在學識方 面，或是在為人處世方面，魏老師總是溫和、誠懇的指導學生，是亦師亦友的 好師長。 感謝王明通老師、王珩老師在論文的內容及研究架構上，給予指正與教 導，協助突破論文所遭遇的困難，使整個架構更臻完善。能有兩位老師的指導， 是學生的福氣。另外，也要感謝陳弘昌教授在百忙之餘，仍能撥空審查論文， 字句斟酌、修改多處缺失，並提供許多思考空間及改進的方向，使本論文能順 利完成。 感謝暑語碩班的所有任課教授四個暑期來的細心指導，也謝謝求學期間同 事及好友們的支持與鼓勵。在問卷調查方面，要感謝九德國小的同學、老師們 的幫忙，讓論文更具說服力。在研究架構與資料統計處理方面，更要感謝郭伯 臣教授的協助與指導，讓論文能夠更加嚴謹的呈現。 最後要感謝父母親的栽培，也要感謝先生遠誠的體貼，在這四年來的精神 支持與協助，辛苦您了。鎮維及曼均寶貝，把媽媽當成學習的榜樣，對自己的 學業，能自動及認真的學習，是我的另一種收穫！ 「人因有夢而努力，付諸行動而美夢成真！」願與曾經伴我築夢的所有好 友，共同分享這個酸苦卻甜美的喜悅。 林惠玲 謹誌 中華民國九十九年九月目
目
目
目 次
次
次
次
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論………1
第一節 研究動機
……….1
第二節 研究目的
……….6
第三節 名詞釋義
……….8
第四節 研究範圍與限制
………...9
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討………...13
第一節 修辭與修辭
格……….13
第二節 修辭學與修辭教學
………..…26
第三節 文章賞析與修辭教學內容
………38
第四節 教學模式與合作學習
………..….…56
第三章
第三章
第三章
第三章 研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施
研究設計與實施………..………...75
第一節 研究方法
……….….75
第二節 研究架構
………..………77
第三節 研究對象
……….………81
第四節 研究工具
……….………82
第五節 實驗設計
……….……….………87
第六節 實施程序
……….……….………90
第七節 資料處理與分析
……….……….………94
第八節 研究程序
……….………...…….………97
第四章
第四章
第四章
第四章 研究結果與討論
研究結果與討論
研究結果與討論
研究結果與討論.……….……….………101
第一節 修辭教學研發教材之教學成效分析
………101
第二節 修辭教學應用合作學習法之教學成效分析
……….…122
第三節 修辭教學中教學法與國語文能力的交互作用分析
…...151
第四節 學生回饋資料分析
………158
第五
第五
第五
第五章
章
章
章 結論與建議
結論與建議
結論與建議
結論與建議……….……….…….………171
第一節 結論
……….………171
第二節 建議
……….………176
參考文獻
參考文獻
參考文獻
參考文獻………..………...…..179
中文部分
……….…..……..179
英文部分
……….……..…..…187
附
附
附
附 錄
錄
錄
錄
附錄一 合作學習法實驗教學受試者國語文能力組別一覽表
……189
附錄二 合作學習法實驗教學實驗組分組資料
……….…..……..190
附錄三 自編修辭能力測驗
……….………..…..191
附錄四 自編修辭教學成效測驗
……….….196
附錄五 合作學習學習態度調查問卷
……….…………...201
附錄六 修辭教學學習態度調查問卷
………..……….202
附錄七 修辭教學學習興趣調查問卷
………..……….203
附錄八 教學方案設計
……….………..…….204
附錄九 學習單
………..……….229
附錄十 修辭教學應用合作學習法教師觀察紀錄表
………..244
附錄十一 合作學習法修辭教學小組活動自評表
………...………..245
附錄十二 修辭教學訪談記錄單
………..………...…….246
附錄十三 學生作品舉隅
………...…....………….247
表
表
表
表 目
目
目
目 次
次
次
次
表 2-1-1 學者對修辭格的定義一覽表
...………….…….………16
表 2-1-2 修辭格分類表Ⅰ
………..20
表 2-1-3 修辭格分類表Ⅱ
………..22
表 2-1-4 國小國語教科書修辭格相關研究
…..….………….….24
表 2-2-1 修辭教學方式與修辭教材之相關研究
………...….….29
表 2-2-2 學童閱讀寫作與修辭關係的研究
..………...34
表 2-4-1 合作學習小組和傳統學習小組的比較
……….….66
表 2-4-2 進步分數換算表
………...68
表 2-4-3 應用合作學習法實施修辭教學之相關論文
……….70
表 3-2-1 教材內容與教學次序表
………...……….80
表 3-3-1 修辭教學實驗教材研究對象人數統計
………..….81
表 3-3-2 修辭教學合作學習法研究對象人數統計
………...…….81
表 3-4-1 自編修辭能力測驗(前後測)信度摘要表
……...…..…….83
表 3-4-2 自編修辭教學成效測驗信度摘要表
……...…..…….….84
表 3-4-3 修辭教學學習態度問卷信度摘要表…...……..……….….85
表 3-4-4 修辭教學學習興趣問卷信度摘要表
..…………..….….85
表 3-4-5 合作學習學習態度問卷信度摘要表
………...………...86
表 3-5-1 修辭教學教材實驗設計
……..……..…………..……...88
表 3-5-2 合作學習法實驗設計
...………..………..………..…...89
表 3- 6-1 調整後之個人進步分數換算表
…..…………..…..…...93
表 3- 6-2 小組表現表揚標準表
………..…..…...94
表 4-1-1 修辭教學實驗教材研究修辭能力測驗總分共變數分析
摘要表
……..………102
表 4-1-2 實驗教材與一般教材之比較
……..………...……….102
表 4-1-3 修辭教學成效測驗於實驗教材研究中分組總分描述性
統計量
……...………..….107
表 4-1-4 修辭能力測驗於修辭教學實驗教材研究中的平均數與
標準差
……...………..….108
表 4-1-5 階段性成效測驗於修辭教學實驗教材研究中的平均數與
標準差
……...………..….109
表 4-1-6 修辭教學成效測驗於實驗教材研究中分組總分獨立樣本
T 檢定
……...………..….110
表 4-1-7 修辭教學學習態度問卷於實驗教材研究中敘述統計
摘要表
……...….………...………..….112
表 4-1-8 修辭教學學習態度問卷於實驗教材研究中獨立樣本
T 檢定
……...….………..….113
表 4-1-9 修辭教學學習態度問卷題次與問題對照表
…...…...113
表 4-1-10 兩組在修辭教學學習態度問卷上的反應人數與百分比
...114
表 4-1-11 「你認為學習修辭是重要的嗎？理由是： 」之
學生看法
………...………..….116
表 4-1-12 修辭教學學習興趣問卷於實驗教材研究中分組總分
描述性統計量
...………....…..118
表 4-1-13 修辭教學學習興趣問卷於實驗教材研究中分組總分
獨立樣本 T 檢定
...………...…..118
表 4-1-14 修辭教學學習態度問卷題次與問題對照表
………...119
表 4-1-15 兩組在修辭教學學習興趣問卷上的反應人數與百分
…120
表 4-2-1 修辭教學應用合作學習法研究中修辭能力測驗總分
共變數分析摘要表
..………...….123
表 4-2-2 修辭教學應用合作學習法教師觀察紀錄彙整一覽表
...123
表 4-2-3 修辭教學成效測驗於合作學習法研究中分組總分描
述性統計量
………...…….……...….128
表 4-2-4 階段性成效測驗於合作學習法研究中的平均數與
標準差
………...….130
表 4-2-5 修辭教學成效測驗於合作學習法研究中分組總分
獨立樣本 T 檢定
………….………...….131
表 4-2-6 修辭教學學習態度問卷於合作學習法研究中敘述統計
摘要表
………….………...….134
表 4-2-7 修辭教學學習態度問卷於合作學習法研究中共變數分析
摘要表
………….………...….134
表 4-2-8 兩組在修辭教學學習態度問卷上的反應人數與百分比
....135
表 4-2-9 實驗組在前後測學習態度問卷上的反應人數與百分比
...138
表 4-2-10 「你認為學習修辭是重要的嗎？理由是： 」之前後測
看法比較
……….……...….139
表 4-2-11 修辭教學學習興趣問卷於合作學習法研究中分組總分
描述性統計
…...….141
表 4-2-12 修辭教學學習興趣問卷於合作學習法研究中分組總分
獨立樣本 T 檢
...….141
表 4-2-13 兩組在修辭教學學習興趣問卷上的反應人數與百分比
..142
表 4-2-14 合作學習學習態度問卷題次與問題對照表
...….144
表 4-2-15 合作學習學習態度問卷上的反應人數與百分比
...….145
表 4-2-16 「合作學習會令你感到困擾嗎？理由是： 」之
學生看法
...……….……….………...148
表 4-2-17 合作學習組學生訪談摘要表
……….……...150
表 4-3-1 自編修辭教學成效測驗於合作學習法研究中分組敘述
摘要表
...……….……...152
表 4-3-2 自編修辭教學成效測驗於合作學習.法研究中二因子
變異數分析
………...…...153
表 4-3-3 自編修辭能力測驗前測於合作學習法研究中分組敘述
摘要表
………...…………..…...154
表 4-3-4 自編修辭能力測驗前測於合作學習法研究中二因子
變異數分析
………..…...155
表 4-3-5 自編修辭能力測驗後測於實驗教材研究中分組敘述
摘要表
………..…………..…...155
表 4-3-6 自編修辭能力測驗後測於合作學習法研究中二因子
變異數分析
………..…...156
表 4-4-1 合作學習組學生訪談紀錄Ⅰ
………..…...159
表 4-4-2 一般學習組學生訪談紀錄Ⅰ
………..…...160
表 4-4-3 合作學習組學生訪談紀錄Ⅱ
………..…...161
表 4-4-4 一般學習組學生訪談紀錄Ⅱ
………..…...162
表 4-4-5 合作學習小組活動自評與心得
………...165
圖
圖
圖
圖 目
目
目
目 次
次
次
次
圖 3-2-1 修辭教學實驗教材研究架構
圖………...……78
圖 3-2-2 修辭教學應用合作學習研究架構圖
……….….…..78
圖 3-8-1 研究程序流程圖
………..……..……….99
圖 3-8-2 研究進度甘梯圖
………..…...….….100
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
「如何讓學生愛上閱讀？」、「如何讓學生懂得欣賞文章之美，而不只是為 了考試？」、「如何讓學生有所適從的駕馭文章、徜徉於文學之林？」…這是身 為教學現場的教育工作者，想要解決的問題。學生把每個生字學會了，把每個 語詞弄懂了，並不見得就能理解文章的意義、領略文章的旨趣、體會作者的用 心；教師需適切的引導，引領學生賞析一篇文章，進而使學生具備閱讀的能力。 認識「修辭技巧」，善用「修辭方法」，是賞析文章時的最佳輔具。作者在 文章中自然的運用「修辭」，不但具體也深刻的傳達了意念與情感。學生習得 修辭法，便能感受文章中所描寫的意境。在深究課文時，便能化被動為主動。 不只是聽老師的講解，而是能提出自己的見解。久而久之，在語文創作及口語 表達方面，將有所提昇。 「獨樂樂，不若與眾樂樂」。在思想有所互動中，更能激起意想不到的火 花。在課堂上，除了老師與學生的雙向溝通外，學生與學生之間的多向溝通， 更能活絡討論的氣氛。因此，研究者試圖從學者們的研究論著中歸納出適合小 學生學習的修辭技法，再進一步廣泛的搜集修辭教材以充實教學內容；期盼研 發多元、有趣、有效的修辭教學教材內容與教學活動，藉合作學習的教學模式， 提高「修辭」的教學成效，提起學生的閱讀動機，進而提昇學生賞析文章的能 力。
第一節
第一節
第一節
第一節 研究動機
研究動機
研究動機
研究動機
國語文教學的基本理念在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的 能力。期使學生具備基本能力後，能表情達意，從事思考、欣賞及創作，以擴 充生活經驗，進而激發學生閱讀的興趣，提昇欣賞文學作品的能力。九年一貫課程的最終目標是期望學生能具有帶著走的能力，思想、見解能具國際觀；在 本國文化的薰冶下，迎接新思潮的時代。 身為教育工作第一線的教師，需要了解什麼樣的教學內容對於學生最有 益、什麼樣的教學方式對於學生最恰當。從一綱一本到一綱多本的教育改革過 程中，經歷了教材的多變、升學方式的多元，於是引發了本研究的動機。以下 分別就課程能力指標、教師專業能力、學生學習動機三方面來說明。 壹 壹 壹 壹、、、課程能力指標、課程能力指標課程能力指標課程能力指標 97年課綱修訂，提出為實現國民教育目的，須引導學生達成十項課程目 標，其中第二項為「培養欣賞、表現、審美及創作能力。」為達成此課程目標， 國民教育階段的課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心，培養所需的基 本能力。而在國語文學習領域的課程目標為：培養語文創作之興趣，並提升欣 賞評析文學作品之能力（國民教育社群網，2008）。在課堂上，學生只要聽到 要「寫作文」，各種無奈、無助的聲音便此起彼落。面對這種現象，研究者以 為從逆向思考的角度來設計教學活動，或許更能激起學生的信心。如同五音不 全的人，可以用心欣賞美妙的音樂，以致能說出歌曲好在哪裡，哪裡可以更好； 又如一個拿起畫筆如同千斤重的人，若對繪畫技巧與美感有所認知後，便能欣 賞世界名畫，甚至創作出有自己風格的藝術作品。同樣的，在語文領域裡，如 果能使學生具備欣賞文章或是文學的技能，在他未能寫出一篇「好」文章之前， 卻能欣賞一篇文章的「好」，相信在日後的語文創作上會更具信心。 在「聆聽能力」指標B3-3-9-1：「能思考所聽到話語的修辭技巧，並練習應 用。」說明了不只是作文章、讀文章，日常生活中的言語傳達，都是教授「審 美」的好時機。指導學生如何說得得體，如何聽懂他人話語的意涵、進而做出 適切的回應，是重要的基本溝通能力。其中的「修辭技巧」，即是一種具體且 貼切的輔具。「說話能力」指標C 2-4-9-2：「能主動學習充實說話的內容。」要
使說話或寫作的內容充實，必定要有足夠的基本知識，而知識的來源在大量的 閱讀。要如何讀出讀物的精髓，老師必須對學生有適當的引導。尤其是有關詩 歌的閱讀，了解其結構與修辭技巧、體會其意境是很重要的。羅秋昭（1999） 認為詩通常用暗示性的、啟發性的的方法引導人們的思維，所以耐人尋味；詩 中的意境是詩人主觀的情感與情緒和客觀外界環境巧妙的結合，能融入詩之意 境中，更可感受到閱讀的快樂。能享受閱讀，才能從閱讀中蓄積知識，充實口 語表達與書面表達的內涵。 「說話能力」指標C 3-1-4-11：「能明白說出一篇作品的優缺點。」要能指 出一篇作品的優劣，必須要有所依據。「修辭教學」自然是一項重要的教學任 務，學生熟稔修辭法，將有助於進行文章賞析。魏聰祺老師（2008）認為由於 修辭格的三種特性：刻意性、臨時性、變異性，使讀者容易找出文本中使用了 哪些修辭方法。而修辭格的作用是為了提昇表達效果，讀者可以藉由這些修辭 格，探索作者創作的意境、領略文學作品的義涵與文學效果。 其它，「閱讀能力」指標E 1-2-6-3：「能從閱讀過程中，了解中國語文的 優美」、E 1-3-5-2：「能在閱讀過程中，領會作者的想法，進而體會尊重別人的 重要」、E 2-3-2-2：「能概略理解文法及修辭的技巧」、E 2-5-9-3：「能用心精 讀，記取細節，深究內容，開展思路」、E 2-7-4-2：「能配合語言情境，欣賞不 同語言情境中詞句與語態在溝通和表達的效果」、E 3-3-2-4：「能欣賞作品的內 涵及文章結構」、E 3-3-2-5：「能欣賞作品的寫作風格、修辭技巧及特色」…， 這些呈現了「修辭技巧」與「賞析能力」在九年一貫本國語文的課程目標、十 大基本能力及分項能力指標中，有其不可忽視的地位。 另外，「寫作能力」指標F 1-8-2-1：「能分辨並欣賞文章中的修辭技巧。」 F 2-8-2-1： 「能理解簡單的修辭技巧，並練習應用在實際寫作。」F 3-7-2-2：「能 靈活的運用修辭技巧，讓作品更加精緻優美。」在每一個學習階段，都有其教
學任務。教師應依據分段能力指標，循序漸進，讓學生在自然而然的環境中接 觸「修辭」、認識「修辭」，進而運用「修辭」，使其在閱讀文學作品的層次上， 有所提昇（教育部，2001）。 貳 貳 貳 貳、、、教師專業能力、教師專業能力教師專業能力教師專業能力 黃慶萱（2007：4）在其書中提到：「我國雖然很早就有討論修辭的作品， 然而卻不曾將修辭學當作一門有系統的學問來看待。」如同陳麗雲（2005）在 其研究中所言，民國八十二年版的課程標準，並未提及有關「修辭」的部分。 因此，教師在從事語文科教學活動時，對「修辭學」或「修辭教學」的認知， 是否足以教導學生正確的觀念，並能正確合理的運用，是一個令人深思的問 題。如果教師缺乏相關能力的專業素養，進行課文深究時，教學指引或者所謂 備課用書，便成為老師們的葵花寶典。然而，這所謂的「葵花寶典」，並非萬 無一失。各版本採取的定義不太相同，對於修辭格的歸類，缺乏有力的解釋， 使得大部分老師只知其然而不知其所以然，面對學生時也只能含糊帶過。 隨著年級逐漸升高，國語教科書中，有關修辭的教學內容也逐漸增加，佔 了課文賞析極重的分量。不僅如此，對於高年級而言，修辭技巧與閱讀理解測 驗，也漸漸成為紙筆測驗中產生分數差距的項目之ㄧ。這表示：修辭教學與修 辭技巧是老師與學生所需要的，但也有許多困擾。從事教職多年，在教學現場， 針對以上現象，發現了一些問題： （一）大多數教師，即使是語文相關科系畢業的老師，對於「修辭」的相關知 識通常來自教學指引或備課用書上的說明。上面怎麼說，老師也就怎麼 教。教師本身是否融會貫通？學生是否了然於心？如何教才適切？如何評 量才了解學生已懂了？ （二）對於教學指引或備課用書上的說明產生疑問時，有些老師自行解讀，有 些老師進行討論，有時終究難以取得共識。最後，為了避免不必要的麻煩，
只能在學習效果評量的試卷上儘可能不出現；在習作上，則是放寬尺度來 說明。但，這是否意味著學生每遇到一位老師，就得適應一個說法？如此 一來，優美的文學作品，如何取代「火星文」在學生心中的地位？ （三）學生在課堂上，看似對老師的說明已明瞭；但在賞析課內範文或課外文 章，以及進行評量時，卻又對修辭的相關知識與用法，出現不太確定的答 案或根本無法判別，更無法領略修辭技巧在文章中所具有的意義。 （四）進行作文教學時，老師若無要求或未加引導，大多數學生都無法適切的 在文章中使用修辭。不能學以致用，可見這些知識尚未轉化為學生的內在 能力，也未能儲存於其長期記憶區中，隨時備用。期望學生能將「修辭技 巧」當作賞析文章的「工具」，將是短期內無法達成的目標。 （五）進行文章賞析時，修辭的出現，如果未能使學生對文章產生共鳴，甚至 使其混淆文意、曲解文意，無法感受到文章的理性美與感性美，就無法提 昇學生的語文素養。而語文的知識是一切知識的基礎，因此，實施修辭教 學，提升賞析文章的能力，是重要的教學任務。釐清「修辭」與「修辭教 學」的意義，設計適當的教學活動於語文教學的課程中，更是充實教師專 業能力重要的一環。 參 參 參 參、、、學生學習動機、學生學習動機學生學習動機學生學習動機 課程、老師、學生是教與學的金三角，缺一不可。近年來，以學生為主的 學習活動如雨後春筍般出現。精心設計的課程，用心教學的老師，學生如果缺 乏學習動機，那麼教學成效是不彰的、課程目標也難以達成。因此，為了讓學 生有學習的動機、求知的欲望、參與的期待，甚或是成為生活中的習慣，在老 師的備課與設計教學活動的過程中，學生的心理需求、生理發展、生活經驗等， 都是設計或進行修辭教學時，必須考慮的重要因素。 透過腦力激盪，常能激起思想的火花。班級裡，每個學童的家庭背景不同，
自然擁有不同的背景知識與生活經驗；其中有具教育優勢家庭中的孩子，也可 能是來自文化刺激不足之家庭的弱勢孩童。而「合作學習是採取異質性分組的 方式，將來自不同民族、種族，擁有不同能力、經驗的學生，不分性別、階級 的組合在一起學習。藉由彼此的合作，促進互動的機會，以期增進彼此友誼、 促進學習理解而提昇學習效率。」（黃政傑、林佩璇，1996）。是故，透過合 作學習的模式進行修辭教學，期望學生能在團隊運作中，互依互賴，互相鼓勵、 互相學習。在討論的過程中，展現自我也欣賞他人，不但學到如何欣賞良好的 文學作品，也學到如何營造優質的學習環境。 雖說一篇文章的價值不是取決於「修辭」的使用多寡，但適當的使用修辭 技巧，就像是添加了足以令人回味無窮的調味品，能讓人耳目一新或感受深 切。雖說進入文章的意境不盡然須憑藉「修辭」這項工具，但它有時卻是一把 啟開作者心扉的鑰匙。因此，「修辭教學」是語文教學中不可缺少的教學活動。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的
研究目的
研究目的
研究目的
不論是國語教科書上的範文或是其它經典書籍、文章，都是作者智慧的結 晶。古今中外的文學名作，都具有深刻的思想性與人文性，能在潛移默化中增 長學生的知識，豐富學生的情感，陶冶學生的品格，建立學生正確的人生觀與 價值觀（劉琨，2007）。因此，語文教學不應只是針對考試有利的部份，進行 詳細講解。其實，真正能提高學生語文程度的是每一篇文章中所要表達的意 涵，亦即「精華」所在。學生能融入文中，在內容與形式上理解作者的用心鋪 陳，便能產生閱讀的興趣，就不再只是查字典、寫生字語詞、背詞義標點…， 成為應付考試的機器而已。 本研究的目的是期望教師對所要教授之篇章、學生對所要學習的文章，除 了理解文意、清楚形式架構外，還能沉浸於文章情境之中。所謂「融情入文」，知道作者所要表達的思想與感情，讀者本身也能體會文中的文字美、形式美與 意境美。然而，要感受文章中內容之趣味、句段之適切、字詞之妙用，讀者必 須具有賞析文章的先備知識。修辭的相關知識，具有賞析文章的功能。故本研 究藉由對修辭相關理論的探討，嘗試設計提昇修辭技巧的教學內容與活動，並 運用合作學習的教學模式，提供教學者運用於教學現場，以提昇學生對修辭技 巧的認知與使用能力，進而運用修辭技巧於文章賞析中，終能達成學生因感受 到蘊含於文章中的精華，而激發其閱讀動機與閱讀興趣的目的。 綜合以上所述，本研究的目的為： 一、 探討國小五年級學童使用修辭研發教材於實驗教學後，在修辭能力表現 上的成效。 二、 探討國小五年級學童應用合作學習法實施修辭教學後，在修辭能力表現 上的成效與對合作學習法的看法。 三、 比較實驗組與控制組（對照組）在進行修辭教學實驗後，學習態度與學 習興趣的表現。 四、 分析實驗組與控制組（對照組）在進行修辭教學實驗後，對修辭格的學 習情形。 五、 探討不同教學法與不同國語能力，在實驗教學後，對學童修辭能力表現 的影響。 六、 根據研究結果，提出具體建議，供研究者與教學者修辭教學之參考。 由研究目的歸納出的研究問題為： 一、 使用研發教材之實驗組與使用一般教材的對照組，於實施修辭教學後， 在修辭能力表現上的成效為何？ 二、 合作學習組與一般學習組經過實驗教學後，在修辭能力表現上的成效為 何？
三、 實驗組與控制組（對照組）在進行實驗教學後，學習態度與學習興趣的 表現為何？ 四、 實驗組與控制組（對照組）在進行實驗教學後，對修辭格的學習情形為 何？ 五、 不同教學法與不同國語能力，在實驗教學後，對學童修辭能力表現有何 影響？ 六、 使用多元教材及應用合作學習法實施修辭教學有哪些成效，可供研究者 與教學者參考？
第
第
第
第三
三
三
三節
節
節
節 名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
壹
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、 修辭教學
修辭教學
修辭教學
修辭教學
修辭教學是指教學者將修辭的概念與知識、辭格的使用原則依照學習者的 學習層次，選取適合的教材，設計適當的教學活動，傳授給學習者，使學習者 學習到正確的修辭概念與運用，進而主動運用修辭技巧以提升自我閱讀與寫作 的能力。貳
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、 修辭能力
修辭能力
修辭能力
修辭能力
本研究中所指的「修辭能力」，包含兩方面：一、學生在口語與書面語中 使用「修辭」的情形。二、聆聽外來話語與閱讀文字訊息時，對其使用「修辭」 的理解程度。參
參
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參、
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、
、 文章賞析
文章賞析
文章賞析
文章賞析
本研究中所指的「文章賞析」，是指學生對於教科書範文及補充教材中， 作者使用修辭所產生的效果、營造的情境，進行理解或產生共鳴的過程。肆
肆
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、
、 合作學習
合作學習
合作學習
合作學習
本研究中的合作學習是將五或六個學生分為一組，小組成員由能力高、 中、低的學生組成，共分為六組。透過小組成員之間的互動及知識的交換，來 達成工作任務。教學活動的進行，以學生為主體，藉由「合作學習」逐步完成 教學者所指定的學習目標與學習任務。而教學者扮演合作學習促進者與諮詢者 之角色。伍
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伍、
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、 一般學習
一般學習
一般學習
一般學習
進行修辭實驗教學時，控制組學生採用一般的學習模式，不刻意分組學 習，以全班為一學習團體實施教學活動，進行全班性的講述、討論與發表，學 生作業、學習單等學習任務的完成，皆由每個學生獨立完成，此為本研究中所 稱之「一般學習」。第四
第四
第四
第四節
節
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節 研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
研究範圍與限制
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、研究
研究
研究
研究範圍
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範圍
範圍
本研究旨在探討多元的修辭教材與應用合作學習法進行修辭教學，對於國 小五年級學童修辭認知與運用能力的變異情形。茲將研究範圍依研究對象、修 辭教學教材分別說明如下： 一 一 一 一、、、 研究對象、 研究對象研究對象研究對象 國小階段的修辭教學，雖在低年級的教科書中有點狀性的出現，但老師僅 以句型仿寫的方式指導學生認識較生活化的修辭格，如類疊、譬喻等；到了中 年級，在國語教科書中已漸漸出現修辭格名稱的介紹；直至高年級，除了份量 較多的修辭教材內容外，已須進一步指導學生認知辨析修辭、練習使用修辭及 運用修辭於語文創作中。因此，國小五年級是一個學習修辭的重要階段，也是 本研究作為研究對象的主因。本研究著重於修辭教材的研發與合作學習法的應用，因此，採用研究者任 教學校五年級的三個班為研究對象進行兩個部分的實驗教學。 （一） 使用研發修辭教材的實驗組與使用基本教材的對照組：研究對象 為五年五班 27 位學生與五年三班 31 位學生，前者為實驗組，後者 為對照組。 （二） 應用合作學習法教學的實驗組與一般學習法教學的控制組：研究 對象為五年四班 32 位學生與五年五班 27 位學生，前者為實驗組， 後者為控制組。 二 二 二 二、、、 修辭教學教材、 修辭教學教材修辭教學教材修辭教學教材 本研究使用的修辭教學教材為康軒版第十一冊國語教科書內之教學內容 為主，在本研究中稱之為基本教材；其他版本同冊同性質之課文為輔，進行文 章賞析或例句說明，並蒐集各類與修辭相關之材料，製作簡報及設計學習單來 輔助教學，此稱之為延伸教材。本研究中修辭教學教材使用情形為： （一） 基本教材：五年三班 （二） 研發教材（基本教材加延伸教材）：五年四班、五年五班
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、研究限制
研究限制
研究限制
研究限制
本研究限於人力的不足、教學進度與課程的壓力，研究上的限制如下： 一 一 一 一、、、 研究對象的限制、 研究對象的限制研究對象的限制研究對象的限制 （一） 修辭教學教材研發的部分 為探討使用不同的修辭教學教材對學生修辭概念認知、應用與文章賞析的 成效，在研究進行之前，與將擔任五年級的老師進行訪談、溝通，最後找出一 個教學模式、教學理念與研究者相仿，且願意配合研究者進行研究的老師之班 級為研究對象之ㄧ，即五年三班。（二） 合作教學法之應用的部分 研究者為了將控制變項的誤差降至最小，選擇了與研究者教學班級相連教 室的另一班級為實驗教學對象之ㄧ，即五年四班與五年五班。此兩間教室設備 相仿，五年級教室中，只有這兩間有單槍投影設備。另外，自變項為教學模式 的不同（合作學習法與一般學習法），故由研究者擔任此兩組實驗對象的教學 者，以排除教學者間的差異問題。 二 二 二 二、、、 研究時間的限制、 研究時間的限制研究時間的限制研究時間的限制 本研究僅進行十個單元的教學，配合學校行事及教學進度，實際教學時間 為十六週。然而本研究所要探討的修辭應用部分牽涉到語文創作與文章賞析， 學生在修辭技巧的習得與應用能力是否有改善，需要較長時間的觀察與分析， 限於研究者人力與時間上的不足，僅能從事一個學期的實驗教學與課堂觀察， 再以問卷調查與訪談記錄以補不足之處。 三 三 三 三、、、 教學內容、 教學內容教學內容教學內容的限制的限制的限制的限制 藉由對文章或佳詞美句的鑑賞，了解學生是否習得修辭技巧。學生於習得 修辭技巧後，是否有助於文章賞析能力的提昇，這兩個密切相關的問題，是本 研究關切的問題之ㄧ。 林洪正（2004）提到修辭是用來修飾文章、美化語句的一種文學技巧，必 須依附文章而存在。文章由字而句、由句而段、由段而章，最後由章成篇。基 底穩固確實，才能成長茁壯。字句精練，才能使篇章圓滿。修辭學包含了字句 修辭與篇章修辭，依重要性而言，兩者同等重要。就層次而言，字句修辭應屬 基礎，運用修辭格修飾了字句，同時也美化了篇章。對國小學童來說，進行字 句修辭技巧的教學比較容易上手，且為配合本國語文領域教學時數，學生課業 壓力與研究者本身能力的負荷程度，在修辭教學教材與活動的設計，以及課文 深究的教學上，比較偏重字句修辭的教學內容。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
第一節
第一節
第一節
第一節 修辭與修辭
修辭與修辭
修辭與修辭
修辭與修辭格
格
格
格
本研究所提之修辭，是針對積極修辭而言，亦即所謂的修辭格，是指在文 章中為求表達效果而刻意使用的特殊文辭形式。修辭教學，則是為了讓學生認 識修辭格的意義與用法，並能運用這些修辭方法來賞析文章，所進行的教學活 動，本文在敘述時，有時將修辭格簡稱為辭格。壹
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、 修辭
修辭
修辭
修辭
「修辭」一詞自《易經》中出現「修辭立其誠」之文句後，常連著被使用。 「修辭」二字連用，在中國首見於《周易．乾．文言》：「子曰：修辭立其誠。」 修，是修飾藻繪；辭，兼指言辭和文辭。修辭的概念起源甚早，起初偏重於言 辭的修飾，而後轉為對文辭的美化。陳望道（1989）對「修辭」的說明，分為 廣義和狹義。狹義指修飾文辭而言；廣義則為修飾或調整適用的文辭、語辭， 以能適切的達意傳情的一種努力。因此，與其說是語辭的修飾，不如說是語辭 的調整與運用。 為什麼要運用修辭技巧呢？陳望道（1989）認為修辭技巧的來源有兩個： 第一是充實和豐富的生活，以能洞達題旨和情境。第二是對時下已有的修辭方 式有充分的了解，以明白語言文字的可能作用。技巧是臨時性的，在平時有充 分的準備，才能臨機應付。 使用修辭之後所呈現的現象，可分為兩方面： 第一、 在消極方面，能將內容表達得極為明白，沒有絲毫的模糊與歧解， 是屬於基本概念的修辭，也是普遍使用的修辭。 第二、 在積極方面，是有力的、動人的，與一切的藝術手法相似，不僅用心的表達抽象概念而已，而是會具體的、體驗的呈現出來。此類 修辭與消極修辭不同處，是它並不一定會表達清楚，有時為了表達 情感而故意說得不明不白，如所謂的婉曲。 徐芹庭説明了修辭現象的兩大分野： 1. 消極修辭：以精確、適用，表達意義為主，不論其是否華麗質樸，重在能 否使人理解，能否符合事理。 2. 積極修辭：內容具有體驗性與具體性，以字的音、形，字詞句的形式之美 來修飾其義，達使人感動之目的（徐芹庭，1984）。 不論將修辭視為一種手段、一種努力或是一種活動，其實修辭本身就是一 門學問。欣賞一篇經典文章，必須從思想內容、組織結構、字詞語句、修辭技 巧等方面努力，才能讀出文章之內涵與精華。因此，探究「修辭」這門學問， 是可以供作欣賞經典佳作的方式。 再以漢字為視角，來探討漢字在修辭中的作用，可發現除了形、音、義的 因素外，漢字的結構也對修辭，有著特別的作用。漢字中蘊含了極其豐富的修 辭思想和修辭方法，若以漢字為基點來探討修辭，可以獲得一個結論：修辭是 尋找語言內外的平衡點，並將結果表達出來的一種活動（劉本臣、郭俊書， 2007）。不論是口頭語或是書面語，在傳情達意時，如何顧及言下之意與言外 之意，是另一層次的表達藝術。 沈謙（2000）在其書中提到語言文辭是人類表情達意的工具，追求語言文 辭之美有四個階段，分別是：「拙」、「通」、「巧」、「樸」。修辭的現象若以失敗 與成功來區分，失敗的修辭是零度修辭的負偏離化結果；成功的修辭是零度修 辭正偏離化的結果。所謂零度修辭依王希杰的理論，相當於「通」的層次；「負 偏離」是「拙」的層次；「正偏離」是「巧」的層次（王希杰，1993；引自魏 聰祺，2008）。從語言藝術化的範疇看，失敗與成功的判斷必須要以語境作為
參考框架，以修辭的現象與當時的語境是否得體作為標準（孟建安，2009）。 董季棠（1992：2）提及：「脩辭立其誠」，根據孔穎達的解釋，句中的 「脩辭」並不完全等於現在所說的「修辭」。「脩辭立其誠」是外脩文教，內 立誠實，才能成有功業可居的君子。而修辭，若當修飾文辭講，則修辭要誠實 和成有功業的君子並無多大的關係，且修飾文辭時是無法完全誠實的。只有發 為修辭的根基——情，必須誠實。如同《禮記》中孔子所講：「情欲言，辭欲 巧。」有真摯的情感，加上華美動聽的辭藻，便是內容、形式兩者兼具的好作 品。 因此，董季棠認為： 修辭是研究如何適切的、巧妙的表出作者的情意，使讀者發生共鳴的一 種學問。（董季棠，1992：2） 黎運漢、張維耿（1991）認為修辭的適切與否與語境有密切的相關，因此 可將修辭定義為：在特定的語言環境下，選取恰當的語言形式，表達一定的思 想內容，以增強表達效果的語言活動。 綜合以上所述，研究者認為修辭為：寫作者或說話者參酌當時語境，使用 一些特殊的方法或手段，來調整表意傳情的方式、修飾語言文字，使其所要表 達之內容生動、精采，使讀者或聽者印象深刻、感同身受的種種活動。 學生在了解文字意義、學會造詞、並把句子造通順之後，便要進一步追求 文辭之美。「修辭」可以調整語文表意的方法，設計語文優美的形式，可生動 的表達出作者的意念與意象，期望引起讀者的共鳴。了解修辭，有助於優美文 辭的創作與欣賞。
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、 修辭格
修辭格
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修辭格
一 一 一 一、、、修辭格的特性、修辭格的特性修辭格的特性修辭格的特性許多學者對於修辭格，提出各自的見解，依田筱瑜（2006）整理如下表： 表2-1-1 學者對修辭格的定義一覽表 學者 對修辭格的定義 唐 鉞 凡語文中因為要增大或者確定詞句所有的效力，不用通常語氣而用 變格的語法，這種地方叫作辭格。 濮 侃 所謂辭格，就是具有特定表達效果（或作用）的語言結構格式。這 種格式有相對獨立性，是修辭上的格式，有語言標誌（或聲音、或 結構形式），它與其他表現格式有區別。 李慶榮 修辭格是人們在長期的語言交際過程中，在本民族語言特點的基礎 上，為提高語言表達效果而形成的格式化的方法、手段。 王希杰 為了提高語言的表達效果而有意識的偏離語言和語用常規之後，逐 步形成的固定格式、特定模式。 駱小所 修辭格是為了增加語言的表達效果，借助特定的語境，對語言進行 特殊運用，具有一定格式的語言形式。 沈 謙 修辭格是語言文辭中為了提升表達效果而有意識的偏離常規，所創 設的種種特定格式。
根據以上所述，研究者歸納出修辭格具有以下幾項特性： （一）功能性：提高表達效果的功能。 （二）偏離性：必須偏離常規，不使用平常的語氣，而改用變格的語法。 （三）特殊性：以特定的模式，在特定的語境中特殊的運用。 （四）刻意性：經過作者或說者有意識且刻意的安排。 （五）臨時性：不具固定性、恆久性及必要性的，只在適合的語境中使用。 魏聰祺（2008：363）為修辭格下的定義是：「語言文辭中為了提升表達 效果，有意識的、臨時偏離常規，而創設的種種特定格式。」 我們一般所說的「修辭」，就是指修辭的格式，即所謂的「修辭格」，簡稱 辭格。修辭格，即所謂的修辭技巧，是對於語言文字的修飾或調整，若不是以 語言文字作為材料的表達方式，就不能視為「辭格」，如手勢、表情、符號。 另外，修辭格是屬於積極修辭，在「通」的層次上，再追求「巧」的層次。 各家對於修辭格有諸多分類方式，也有同樣的修辭技巧賦予不一樣的名 稱。教學者對於各種修辭格的定義應有清楚的概念，再選擇適合的教材，透過 精心設計的教學活動傳授給學生，使學生獲得正確的觀念，而非一味的死記修 辭格的名稱、定義與分類。這是老師應具備的教學知識，學生僅須依其個別成 熟度逐步學習。 二 二 二 二、、、修辭格的兼格、修辭格的兼格修辭格的兼格修辭格的兼格 在實際的語文運用中，依表達上的需要，有時會有幾種修辭綜合起來使 用的情形。一種修辭格的修辭效果是有限的，單純僅用一種修辭方式，可能 不足以表現客觀事物或人的複雜性和多樣性。於是，人們在傳情達意的過程 中，會把幾種不同的修辭方式（即修辭格）相互結合、配合、綜合著使用， 期使表達的效果更加具體、生動。
研究修辭學的學者們將辭格的綜合運用大體分為連用、兼用和套用三種 形式（汪麗炎，2001）。魏聰祺（2008）提出所謂「兼格」是指在一句話或 一個句群裡，出現兩個以上修辭格搭配使用的情形，而其綜合運用的方式則 與前述相同。以下針對「兼格」現象探討之： （一）辭格的連用 在一段文字中連續使用同類辭格或異類辭格，僅僅是一個接著一個的使 用，沒有包含或結合的關係。如： 手如柔荑，膚如凝脂，領如蝤蠐，齒如瓠犀，螓首峨眉；巧笑倩兮， 美目盼兮。（《詩經．衛風．碩人》） 此句連用四個明喻，屬於同類辭格的連用。又如： 孔子曰：「三人行，則必有我師。」是故弟子不必不如師，師不必賢 於弟子。（韓愈＜師說＞） 此句先有「引用」，後接廣義的「回文」，屬於異類辭格的連用。 （二）辭格的兼用 幾個辭格交叉、融合在一起。也就是說，在一種表達形式中，兼有多種 辭格，而辭格間有密不可分的關係。一種修辭形式須透過另一種修辭形式來 呈現，兩種修辭形式融合成為一體。如： 一個渾身黑色的人，站在老栓前面，眼光正像兩把刀，刺得老栓縮小 了一半。（魯迅＜藥＞）
句中「眼光正像兩把刀」是明喻，「刺得老栓縮小了一半」是夸飾，是 屬於明喻兼夸飾的使用。辭格在運用中自然形成的相互輔助，可發揮更好的 修辭效果，也可增強文章的表達效果。 （三）辭格的套用 一段話或一句話中，在整體上使用了一種修辭方式，其中各部分又使用 了另一種或幾種的修辭方式，便為「套用」。如： 大肚能容，容天下難容之事； 開顏一笑，笑世間可笑之人。（彌勒佛寺對聯）（魏聰祺，2008） 這一對聯中，整體而言是「隔句對」，就部分而言是「頂真」，此屬於 「對偶」套用「頂真」。辭格套用能使大的修辭方式有所輔助，小的修辭方 式有所依托，兩者相輔相成，互有作用，充分發揮各種修辭格的修辭作用（汪 麗炎，2001）。求新求變才能一新耳目，藉由修辭格多樣化、多層次的運用， 能將中國的語言文字淋漓盡致的發揮。寫作者或說話者巧妙自然的使用辭 格，對讀者或聽者而言，都將可能產生不同於以往的視聽覺刺激與感受。 三 三 三 三、、、修辭格的分類、修辭格的分類修辭格的分類修辭格的分類 對於修辭格的分類，各家略有不同，僅列舉較常為研究者採用與名稱格目 較為相近者，列表如表 2-1-2、表 2-1-3：
表 2-1-2 修辭格分類表Ⅰ 作者 陳望道 董季棠 黃麗貞 黃慶萱 沈謙 書名 修辭學發凡 修辭析論 實用修辭學 修辭學 修辭學 譬喻 材 料 上 的 辭 格 譬喻 意 境 的 寫 實 與 理 想 譬喻 感嘆 譬喻 借代 映襯 示現 設問 雙關 映襯 摹狀 映襯 摹況 映襯 修 摹狀 示現 借代 仿擬 夸飾 雙關 呼告 轉品 引用 婉曲 辭 引用 設問 比擬 藏詞 表 仿諷 仿擬 夸飾 飛白 飛白 意 反諷 格 拈連 比擬 摹狀 析字 方 示現 移就 音節 設問 轉品 法 象徵 名 比擬 意 境 上 的 辭 格 連綿 感歎 婉曲 的 設問 諷諭 飛白 字 句 的 取 樸 與 求 新 呼告 夸飾 調 轉化 稱 示現 引用 互文 示現 整 借代 呼告 襲改 雙關 譬喻 引用 鋪張 借代 拈連 借代 藏詞 婉曲 轉品 誇張 轉化 鑲嵌 諱飾 析字 量詞 映襯 類疊 倒反 雙關 數字 雙關 對偶 設問 拈連 藏詞和譬解語 倒反 排比 感嘆 曲繞 對偶 象徵 層遞 諱飾 回文和回環 呼告 頂針 倒反 鑲疊 回文
析字 語 詞 上 的 辭 格 藏詞 飛白 對偶 形 式 的 整 齊 與 變 化 引用 類疊 錯綜 鑲嵌 排比 析字 對偶 倒裝 修 複疊 複疊 仿擬 回文 優 跳脫 節縮 層遞 複疊 排比 美 辭 省略 回文 排比 層遞 形 警策 頂真 層遞 頂真 式 格 折繞 錯綜 頂真 鑲嵌 的 轉品 倒裝 錯綜 設 名 回文 省略 倒裝 計 反復 章 句 上 的 辭 格 跳脫 稱 對偶 排比 層遞 錯綜 頂真 倒裝 跳脫 本表為研究者依相關書籍論述整理製成。
表 2-1-3 修辭格分類表Ⅱ 作者 黎運漢、張維耿 汪麗炎 陳正治 蔡謀芳 書名 現代漢語修辭學 漢語修辭 修辭學 表達的藝術：修辭二十五講 比喻 描 繪 類 比喻 譬喻 譬喻 比擬 借代 轉化 轉化 借代 擬人 設問 映襯 修 誇張 擬物 示現 誇飾 摹擬 誇張 映襯 摹狀 辭 移覺 對比 仿擬 排偶 對照 比 較 類 對偶 借代 層遞 格 襯托 排比 摹寫 錯綜 較物 反復 婉曲 倒反 名 反連 設問和反問 誇飾 雙關 反語 詞 語 類 引用 雙關 借代 稱 雙關 反語 倒反 引用 婉曲 摹狀 引用 仿擬 拈連 雙關 藏詞 婉曲 仿詞 拈連和仿詞 象徵 省略 頂真和回環 飛白 警策 婉曲 對偶 虛設 襯托 排比 轉品 層遞 類疊 拈連 諷諭 層遞 示現
對偶 句 式 類 警句 頂真 象徵 修 排比 象徵 回文 具現 辭 層遞 呼告 鑲嵌 添插 格 反復 擬聲 錯綜 扣合 名 設問 博喻 稱 反問 移用 回環 移就 頂真 移覺 通感 互文 比興 賦比興 本表為研究者依相關書籍論述整理製成。 就表 2-1-2、表 2-1-3 來看，有些辭格幾乎每一位學者都會提到，僅在名稱 上有些許的差異，如：譬喻、借代、映襯、雙關、引用、轉化（比擬）、設問、 鑲嵌、類疊、排比、對偶、倒裝、頂真、回文等。本研究以黃慶萱和沈謙的分 類為主，再輔以各家對辭格的定義與論說，配合語文領域本國語文教材中範文 所提及的修辭格，整理出適合國小五年級學童學習的修辭格，包括：類疊、鑲 嵌、設問、譬喻、轉化、摹寫、對偶、倒裝、雙關、借代等，設計教學內容進 行教學活動，期使學生能在自然而然的情境中，獲得有關修辭的正確觀念，並 能學以致用。
參
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、辭格分析相關研究
辭格分析相關研究
辭格分析相關研究
辭格分析相關研究
本研究針對國小五年級學童，應用合作學習法使用研發教材，實施修辭教 學，期望提昇修辭概念認知與文章賞析能力的教學成效。是故，先從探討修辭 相關文獻著手。瞭解各學者專家對修辭格的看法後，搜集關於國小教科書範文 中修辭格的出現與使用情形的相關論文研究，進行探討適合國小五年級學童學 習的辭格，以作為修辭教材內容設計的參考。希望能繼往開來，讓修辭教學不 再是語文教學中的負擔，進而使「修辭」成為增進閱讀理解、提昇鑑賞知能的 有效工具。 關於國小國語教科書中修辭格使用與出現情形的研究如表 2-4-1： 表 2-1- 4 國小國語教科書修辭格相關研究 作者 研究題目 版本 研究年級 研究結果 楊淑雅 （2003） 國小高年級 國語教科書 之修辭探究 國編 翰林 康軒 南一 高年級 1.「表意方法的調整」的修辭與「設計優美形 式」的修辭出現的次數大約各佔一半。 2.修辭類目出現次數較多的分別為：類疊、感 嘆、排比、轉化、借代、譬喻、設問等。 3.「類疊」修辭，約佔全部修辭分析類目總數 的1/3，遠高於其他修辭類目。 4.在現今國小高年級國語教科書中，「類疊」 修辭出現的情況最普遍。 林芳如 （2003） 國小一年級 國語科教科 書修辭格之 研究 仁林 光復 南一 康軒 翰林 一年級 1.「表意方法的調整」的修辭方式中出現譬喻、 象徵、轉化、映襯、摹寫、感嘆、設問等七 種；「優美形式的設計」的修辭方式中出現 層遞、類疊、頂真、排比、鑲嵌、回文等六 種。 2.以「類疊」出現次數最多，「象徵」出現次數 最少，而「誇飾」、「引用」、「轉品」則尚未 出現。 3.國小一年級國語教科書中，第二冊出現修辭 格的次數為505次，是第一冊﹙215次﹚的 二倍多；第二冊出現修辭格的種類略多於第 一冊，僅相差「象徵」修辭格一種。表 2- 1- 4 國小國語教科書修辭格相關研究（接前頁） 作者 研究題目 版本 研究年級 研究結果 林洪正 （2004） 國語教科書 詩歌體範文 之修辭探究 ─以九年一 貫第一階段 為例 康軒 翰林 南一 一年級 二年級 三年級 1.以「類疊」修辭格出現次數最多。 2.皆未出現的修辭格有仿擬、引用、藏詞、飛 白、析字、轉品、婉曲、倒反、象徵、倒裝、 跳脫等十一種。 3.類疊使用次數遠高於其餘修辭格，且各冊在 修辭使用上，有高度集中化的傾向。 林君鴻 （2005） 九年一貫國 小高年級國 語教科書修 辭教學之探 究──以南 一、康軒、 翰林版為例 南一 康軒 翰林 高年級 1.國語課文出現的辭格，主要有比喻、轉化、 誇 張、雙關、類疊、對偶、映襯、排比、層遞、 頂真、摹寫、鑲嵌、示現、設問、錯綜、引 用、倒反、借代、象徵、回文等二十種。 2.各辭格出現次數，以「類疊」出現次數最多， 「對偶」次之，「比喻」又其次。出現最少的 是「雙關」，次少的是「倒反」，再來是「象 徵」。 3.教師手冊的修辭技巧說明有歸類不當、例句 不完備之現象。 4.國語習作修辭練習的優點是： （1）培養閱讀賞析能力。 （2）培養修辭能力。 （3）訓練配合語言情境溝通表達的能力。 缺點是： （1）國語習作各大題符合何種能力指標， 並未標出。 （2）部分題型的修辭標題與內容不符。 張瓊華 （2005） 國語教科書 詩歌體範文 之修辭研究 ─以九年一 貫第二階段 之童詩為例 康軒 南一 翰林 仁林 四年級 五年級 六年級 1.修辭格的使用次數在各年級有顯著的差距， 出現次數最多的修辭格是「類疊」，其次是 「轉化」、「譬喻」和「對偶」，使用修辭格次 數最多的是六年級。 2.「類疊」的使用次數與第一階段比較，同樣 是最多。 3.使用頻率高的修辭格種類在各年級和各版本 都有重複的情形。 4.「移就」則列入「轉化」的修辭格。 李忠政 （2007） 國小語文領 域國語文第 二階段修辭 教學教材研 究以康軒、南 一、翰林、仁 林版為例 康軒 南一 翰林 仁林 四年級 五年級 六年級 1.介紹最多的修辭格是類疊、設問、譬喻和轉 化，未出現的修辭格有仿擬法、藏詞法、飛 白法、婉曲法、跳脫法。 2.辭格使用種類最多是五年級，最少是六年級。 3.辭格使用次數最多是六年級，最少是四年級。 4.各版本和各年級在修辭格使用上，有高度 集中化的傾向，以「類疊」修辭格出現的 次數最多。 資料來源：研究者就相關論文整理製表。
從表 2- 1- 4 發現，在各版本本國語文教科書中，修辭格類型出現次數最多 者為類疊，其次則為：轉化、譬喻、對偶。因此，本研究課外補充教材的設計， 從類疊著手。學生不難從國語教科書中，發現「類疊」修辭格的存在，並分析 使用後之效果，或探討使用上的意義。另外，國語教科書詩歌體範文之修辭運 用，一樣以「類疊」出現次數最多。是故，進行教學時，可蒐集適合學生程度 的詩歌補充教學，讓學生進行賞析；除此之外，嘗試運用修辭進行詩歌創作， 再由學生彼此賞析，互給意見後再修正作品，期使學生從賞析中感受「修辭」 的妙用。 在邱玉枝（2008）的研究結果中，指出指引與習作中出現次數均多的五類 修辭格依次為：類疊、譬喻、摹寫、轉化、感嘆。指引教學內容共出現二十類 修辭格，而習作練習只出現十六類修辭格。未在習作出現練習內容的修辭格有 四類，分別是：映襯、呼告、回文、層遞。從這份研究結果，仍可發現和之前 的研究並無太大差異。因此，本研究在設計教學方案時，仍以學童常接觸的修 辭格為優先教學的內容，如：類疊、譬喻、摹寫、轉化、感嘆等。而各版本幾 乎會介紹的修辭格，也是教學的重點項目，期使學生能兼顧國語課程的學習和 課外教材的吸收。至於有研究（林君鴻，2005）指出，習作中修辭的名稱與所 描述的內容不符的問題，在教學準備時，宜查考相關書籍與資訊，列舉多種類 型的句子或短文，以釐清教學指引或備課用書說明不一致的部分，使學生獲得 較為清晰的概念。
第二節
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第二節 修辭
修辭
修辭學與修辭教學
修辭
學與修辭教學
學與修辭教學
學與修辭教學
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、 修辭學
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修辭學
修辭學
中國文字之形、音、義所能表現出來的特色，非其他國家文字所能比擬。 在創作中，除了符合題旨、說理清楚，運用積極修辭，更能呈現語言文辭中的情境與旨趣。因此，進一步了解修辭的概念、研究修辭這一門學問，才能適切 掌握修辭、真實的感受文學作品。 修辭學的任務是告訴我們修辭現象的條理，修辭觀念的系統。它擔 負實地觀察、分析、綜合、類別、記述、說明各體語言文字中修辭 的諸現象與涉及修辭的諸論著。（陳望道，2007：15） 修辭學，乃研究如何修飾語文詞句之ㄧ種學問也。（徐芹庭，1984：1） 藉由修辭學從過去的經驗中了解修辭的現象與概念；從相關的論著中釐清 修辭的條理與分際。研究修辭學可以靈活並正確的了解語言文字的涵義與功 能，它具有（一）確定修辭意義（二）解決修辭疑難及（三）消除對文言口語 的偏見之功用。黎運漢、張維耿（1991）把修辭看作一種活動，亦即在特定的 語言環境下，選取恰當的語言形式，表達一定的思想內容，以增強表達效果的 語言活動。而修辭學便是研究與此一語言活動相關的環境、語言形式、內容與 效果的一門科學。學術界中普遍的看法是，修辭學屬於語言運用的科學，是語 言學中的一門分科。
