國民小學教師知識取得的可行策略及其障礙因素之研究

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(1)師大學報：教育類民國 93 年，49(2)，65-88. 國民小學教師知識取得的可行策略及其障礙因素之研究－以臺南縣國民小學為例 *曾國鴻. **. 陳榮宗 ***巫銘昌. ****羅希哲. *美和技術學院經營管理研究所 **台南縣縣立公誠國小 ***國立雲林科技大學技術及職業教育研究所 ****國立屏東科技大學技術及職業教育研究所. 摘要本研究旨在瞭解國民小學教師進行知識取得的可行策略及其障礙因素，並比較不同個人背景變項對其可行策略與障礙因素看法的差異情形。本研究之研究對象為服務於臺南縣的國民小學教師，研究方法採行教師訪談與問卷調查法等兩種，教師訪談的對象為四位服務於臺南縣的國小教師；問卷調查部分則以立意取樣的方式寄出 750 份問卷，有效問卷計 669 份，可用率為 93.44%，所得資料以百分比統計、t 考驗、單因子變異數分析等統計方法進行分析，俾驗證研究假設。本研究發現國小教師進行知識取得的可行策略為參加研習會、至學術單位進修、校外人力資源的協助、教學協同團體的資料、參與知識社群、教學觀摩、聊天、閱讀、電腦網路的應用等；而障礙因素為研習課程不符所需、各種進修的障礙、學習動機低落、選擇知識能力不足、資訊過量、電腦硬體設備不合時宜、資訊素養不足、時間不夠等。關鍵詞：可行策略，知識取得，國小教師，障礙因素. 壹、緒論一、研究背景與動機. 效益，將是知識型社會中的個人、組織、企. 「知識就是力量」，一語道盡「知識. 業、國家必須加以重視的課題。在未來，知. （ knowledge）」蘊藏著不容我們小覷之能. 識將取代傳統生產因素--勞力、資本和土地. 量，它雖然是無形的，其價值卻遠勝於有形. 而成為最重要的資源，故這也就是控制知識. 資產，攸關企業存亡的利基。教宗若望保祿. 和通訊科技正在全世界逐漸加溫的原因. 二世於一九九一年文告中曾宣示：「人類生產. （Toffler, 1990）。. 的決定要素，先是土地，然後是資本，到如. 綜觀當前各組織及其成員，莫不戮力進. 今已移轉到人類具有的知識。」（尤克強，. 行知識的學習與更新，以確保其競爭優勢，. 1999）以此觀之，知識係組織重要的資產，. 因身處高度不確定的時代裡，惟秉持「學習、. 因而如何取得知識、運用知識，增益其邊際. 學習、再學習」的座右銘，不放棄任何一個.

(2) 66. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲. 學習的契機，係維繫優勢獨佔鰲頭的不二法. 礙因素，係本研究的動機之一。惟不同個人. 門。再者從營利性的組織大力推動組織學習. 背景變項（性別、教育程度、服務年資、擔. 獲致傲人成績的激勵，流風所及，非營利性. 任職務）是否會成為影響國小教師進行知識. 組織亦群起效尤，大力進行組織學習的運. 取得的因素？實值得加以探討。故探究不同. 動；故以知識傳承為職志的學校單位更無法. 個人背景變項對國小教師進行知識取得策略的選擇和障礙因素之影響，係本研究的動機. 置身度外。揆諸上述，在學校中，教師可說是最典型的知識工作者，舉凡教學資料的蒐集、教案的製作、教材的累積、教學現場的教學活動…等，所從事的都是知識性活動（林珊如， 2002），故教師若能有技巧的進行知識的取得，將更能掌握知識的脈動，給予學生最好的教育。易言之，身處知識經濟社會的教師們，仍然秉持「萬貫家財不如一技在身」、「一. 之二。綜上所述，本研究擬從國小教師個人特性角度，探討國小教師進行知識取得的可行策略與障礙因素之現況與差異，並根據研究結果提出具體建議，作為教育行政主管機關、國小行政當局及國小教師於日後進行知識取得的參考。. 二、研究目的. 招半式行遍天下」的教學心態面臨知識更迭快速的世代，顯然無法永保不墜之境；故可. 基於上述研究動機得知，本研究之研究. 直言，教育的先鋒戰士--教師，若無法自覺、. 目的為：. 自省，秉持「苟日新、日日新、又日新」的. （一）探究國民小學教師進行知識取得的可. 學習精神，隨時充實新知策勵自我成長，終. 行策略。（二）探討國民小學教師進行知識取得的障. 將為社會所淘汰。職是之故，教師們應不斷自我調適，透. 礙因素。. 過有效的知識取得策略，淬礪知識新陳代謝. （三）根據研究結果，提出具體建議，供教. 的速率，提升專業知識的素養，方可迎接風. 育行政主管機關、國民小學行政當局. 起雲湧般的教育革新挑戰。承上所言，探索. 及國小教師做為日後進行知識取得相. 國民小學教師進行知識取得的可行策略與障. 關工作之參考。. 貳、文獻探討在進行研究之前，務必先對相關文獻進. 「知識為何物？」自古以來便備受爭. 行蒐集與分析，以做為本研究的理論基礎與. 議，一直無一定論。實際上，知識是很難明. 發展研究架構之依據，茲依知識的意涵、知. 確加以定義與具體形容的，因為它屬於直覺. 識取得的可行策略與知識取得的障礙因素等. 與經驗，復存在於不同形式中，有些是我們. 三部分進行探討。. 無法消化的，因為我們根本無法想像知識是. 一、知識的意涵. 什麼？也不知道知識是如何形成的. （一）知識的定義. （Alvesson, 1993; Demarest, 1997）？具體言之，知識可說是一多構面的概念，具有多層.

(3) 教師知識取得策略及障礙因素. 67. 次的意義（Nonaka, 1994）。我們可將「知識」. 活用，方可獲致最佳效果；「時效性」，係指. 視為將資料為特定意義而進行轉換的連續歷. 知識會隨著時空交替而汰舊換新，「今日新. 程，其間包括了個人經驗、歸納、解釋、比. 知，未必是明日之競爭優勢」為其寫照。因. 較或關聯等活動。另外，知識主要是來自於. 此我們必須維繫學習的動力，時時充實新. 個人、群體或組織，也是協助組織進行決策. 知，摒除不合時宜的舊知識，方可確保知識. 與執行活動的主要能力（Davenport, DeLong,. 優勢立於不墜之地。. & Beer, 1998）。雖然資訊和知識經常被交替. 當前對於知識的內涵與分類，至今仍處. 使用著，但是釐清資料、資訊與知識的相關. 於百家爭鳴之態，知識貴在活用，組織及成. 概念，以及其所衍生出的關聯性極其重要，. 員若能將知識加以靈活運用，方可精益求精. 因為將這些概念視為相似或相同意義，將阻. 增益智慧；整體而言，知識活用的過程不外. 礙對知識動態本質的瞭解與管理（Hunseok,. 乎「內隱知識外顯化與外顯知識的內隱化」. 2000）。. 之交互作用的歷程。誠如 Hedlund（1994）、. 因此，當資料用文字表現時便成為了資. Howells （ 1996 ）、 Nonaka and Takeuchi. 訊，而當資訊對某個潛在使用者在某個時間. （1995）、Polanyi（1962）等人依知識可表達. 上產生利害關係時則轉變為知識（Bailey &. 的程度，將知識區分為外顯知識（ explicit. Clarke, 2000）。故一言以敝之，「知識」係為. knowledge）與內隱知識（tacit knowledge）. 因應特殊目的所需而進行轉換、轉化後的資. 等兩種。. 訊，以協助我們在複雜情境中，制定適切的. 所謂「外顯知識」係指可以透過形式化、. 決策，採行合宜的應變措施，藉以累積個人. 系統語言、電腦程式、圖形等加以傳遞的知. 經驗，增益智慧，奠定個人與組織的競爭優. 識，亦即可化諸為文字、語言、符號、圖像. 勢。對國民小學教師而言，知識係教師蒐集. 等形式化的知識，此類型的知識具有客觀. 各種素材後，加以統整、分析、歸納、去蕪. 的、具體可見的、易被模仿等特性，通常見. 存菁後，並配合教學情境將知識以最適切的. 諸於書面方式呈現。以國民小學教師而言，. 教學策略來教導學生，幫助學生獲得最佳的. 教案設計、教學演示、教學檔案即屬之。其. 成長。. 次，「內隱知識」係指難以形式化的個人知. （二）知識的特性與分類. 識，具主觀的、直覺的、抽象的等特性，常. 時至今日，知識對我們所造成的影響已. 以特別的形式表達，如個體間面對面的溝通. 不可同日而語，故我們應充分瞭解知識的特. 分享。值得我們加以注意的是，內隱知識須. 性，方可採行適切的管理措施。綜合蔡采芳. 透過使用、實踐與體驗而學習獲取。此種知. （2000）、Dewey（轉引自潘品昇，2000）、. 識是需要被詳述說明，否則無法被檢驗、改. Stewart（1997,1998）等人的主張得知，知識. 善與分享（Stewart, 1997,1998）。整體而言，. 具有「遞增性」、「創新性」與「時效性」。所. 內隱知識包括含個人的認知及技術兩要項，. 謂「遞增性」，係指知識不會因使用而有所損. 亦可說是「只可意會而無法言傳的知識」，以. 耗，相反的，其價值性會隨使用頻率而呈等. 國小教師而言，教師個人之教學經驗、教學. 比級數遞增；「創新性」，係指知識於應用之. 技巧、教學態度等即屬於隱性知識。茲以國. 際，必須因時因地制宜，酌予調整加以創新. 小教師為主體的知識為例，其內隱與外顯知.

(4) 68. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲. 識可區分如表 1 所示。. 等、由供應商、顧客、競爭者、學術機構獲得。. 表 1：國民小學教師的知識內涵一覽表外顯知識內隱知識（客觀的）（主觀的） 1.教案設計 1.教學技巧 2.教學演示 2.專業素養 3.教學環境的佈置 3.班級經營 4.教具設計與製作 4.教學態度資料來源：本研究整理. （三）教師進行知識取得的可行策略融合組織內外部資源，係建構知識取得管道的可行策略之一，依此，將教育實務上國小教師進行知識取得的可行策略可分成個人化、社會化與系統化等三大策略（綜合 Hansen, Nohria, & Tierney, 1999；Housel & Bell, 2001；O’Dell & Graysn, 1998；Wardlaw, 2000；王如哲，2002；張榮嘉，2002；曾國. 二、國小教師進行知識取得的可行策略（一）知識取得的意涵知識取得係指教師能夠進行知識的學習，冀以提升知識內涵。本研究依據國小教師專業知識的特性，將「國小教師進行知識取得」定義為教師能夠以參加研習活動、學術研討會、聊天、參與社群活動、….等方式進行教學專業知識、學科知識、與生活息息相關的知識、…等資料與資訊的獲取，以增益自身之教學知能。（二）企業界進行知識取得的可行策略林韋如（1998）指出，在決定使用何種. 鴻、陳榮宗，2001；鍾欣男，2001；鍾瑞國、鄭曜忠，2001；羅希哲、曾國鴻，2001；陳榮宗，2003）： 1.個人化策略：國小教師進行知識取得可運用的個人化策略首先為參與研習活動，教師藉由參加各類演講會、學術研討會或研習活動，取得所需的知識；其次為研讀書面資料，教師可藉由閱讀諸如期刊（如教育研究集刊、師大學報、國教月刊….等）與書籍（如教學原理、資訊概論、…）等文字性資料，補充新知；再其次為進行晤談，教師藉由訪問相關人士以獲取所需知識。如對於九年一貫課程編訂的問題，可至各學術單位向學有專精的學者. 方法取得知識前，必須先考慮、瞭解並定義. 們請益。最後亦可採行參觀的策略，教師經. 需要哪些知識、確定及探查所需的知識，然. 由校外參觀或教學觀摩等方式來獲得知識，. 後去收集這些知識、擁有這些知識。綜上所. 尤其是難以言喻的內隱知識，效果最為顯著。. 述，研究者綜合 Helleloid and Simonin（轉引. 2.系統化策略：. 自曾凱瀚， 2000 ）、 Leonard-Barton. 國小教師進行知識取得可運用的系統化. （ 1995,1998 ）、王景翰（ 2001 ）、郭素芳. 策略其一為建立教學資源知識庫，一般而. （2000）、郭雅盈（2002）等人之主張與研究. 言，書面文件、電腦檔案的建立有助於知識. 發現，企業界知識取得的可行策略分別為：. 的外顯化；因此學校可將教師的教學檔案資. 向外界廠商購買、經由非正式網路組織取得. 料彙整置於各科辦公室或圖書館，將有助於. （即知識社群）、個人經驗分享、自行研發、. 教學資料與教學經驗的傳承與擴散。其二為. 相關產品發表會、向他人學習（標竿學習）、. 進行線上學習，教師可藉由校園內部網路. 透過資訊科技如電子郵件、網路、相關網站. （intranet）與網際網路（internet）從事學習.

(5) 教師知識取得策略及障礙因素. 69. 活動，如各類攸關於教育類的網站、線上資. 發展之賜，資訊的取得可說是信手拈來垂手. 料庫、校內資料庫、各相關單位的網站均可. 可得，惟部分知識的正確性，卻值得商榷，. 獲得所需的知識。因利用網路科技創立與資. 導致欠缺判斷力的人士常汩沒於知識洪流之. 訊來源聯結的大型知識庫形成資源網絡. 中；再其次，他人內隱知識不易取得等皆為. （resources networks），可協助教師透過多元. 障礙因素。. 方式來實施課程。. （二）國小教師進行知識取得的障礙因素. 3.社會化策略：. 與企業界相較之下，學校較沒有營運績. 國小教師進行知識取得可運用的社會化. 效和盈虧底線的壓力，復加上班級教學環境. 策略為成立教學協同成長團體：教師可針對. 具獨特性與孤立性；以此觀之，欲策勵國小. 問題導向議題（如班級經營、教材教法）成. 教師主動進行知識取得，似乎將是一條布滿. 立協同成長團體，如課程發展委員會、教學. 荊棘的坎坷狹徑，茲將造成國小教師進行知. 研究會，經由成員間的互動過程，以獲得他. 識取得的障礙因素臚述如后：. 人知識、經驗，充實自身教學知能。. 1.研習內容缺乏完善規劃：參加研習活. 綜上所述，學校教師在進行教學或班級. 動為當前教師最常作為取得知識的管道，惟. 經營時，時常面對複雜性和不確定性的情. 觀察現階段學校的進修方式，有的是為了配. 境，必須依專業知識做出專業判斷與專業決. 合新政策，才緊急舉辦訓練活動；在時間不. 定，而教師為了做好自己工作任務，就必須. 足之下，並未能有完善的規劃，遑論有實質. 持續不斷的學習（吳清山、黃旭鈞，2002）。. 的學習效果（吳毓琳，2001）。. 因此，知識必須經過學習方可日新又新，同. 2.教師無法確認自身所欠缺的知識：學. 時，透過學習除了具有幫助個人更新知識的. 校是一重要的知識社群，透過學習來取得知. 功效之外，更可藉由他人的觀點給予創造新. 識是學校的一項根本目標，卻鮮少對有助於. 知的動力（曾國鴻、陳榮宗，2001），故透過. 達成學校學習目標之教師與行政人員知識加. 以上各種媒介進行學習，係教師取得知識的. 以關注（Hargreaves, 1999）。此外，學校教師. 可行策略之一。. 經常忽視了存在於本身之間的知識，結果無. 三、知識取得的障礙因素（一）企業界進行知識取得的障礙因素知識係組織不可替代的資產，累積愈豐. 法分享並利用此種知識。同樣的，教師也可能不清楚自己所欠缺的知識；亦即無法指認出所需要創造的新知識（王如哲， 2000， 2002）。. 厚，差異性愈高，競爭優勢則愈強；因此有. 3.應用資訊科技能力不足：運用資訊科. 遠識的企業莫不雷厲風行進行知識取得相關. 技為當前進行知識取得的利器，雖然教育部. 措施，以奠定企業永續生存的利基，惟企業. 近年來積極推動資訊教育，但教師在資訊運. 及組織成員在知識取得構面將面臨一些障. 用方面的知能與素養仍有待加強，例如電子. 礙，包含（綜合林韋如，1998；廖盈昇，2000；. 郵件、網際網路等方面的基本能力（吳清山、. 王景翰，2001；Alavi & Leidner, 1999）：因. 黃旭鈞，2000），故應用資訊科技能力不足，. 知識傳遞者與接受者之知識落差造成無法建. 係造成國民小學教師進行知識取得的障礙因. 立交集，導致溝通無效；再者，拜網路科技. 素之一。.

(6) 70. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲. 4.資訊設備的不足：「巧婦難為無米之. 金等有形資產並駕其驅，甚至有凌駕其上之. 炊」，誠如張榮嘉（2002）所言，學校推動知. 勢。復因當前資訊科技發達，造成知識半衰. 識管理中取得知識時，所遭遇的問題多半是. 期大幅縮短；故不論是組織抑或個人，欲保. 資訊科技軟硬體設備不足的難題。所以除了. 有領先群倫之態，惟有持續不斷的學習方可. 前一項加強教師的資訊素養之外，學校更應. 竟功。惟由文獻探討發現，進行國小教師知. 克服經費的窘境，使資訊設備能符應科技的. 識取得的可行策略及障礙因素的論說與研究. 變遷，方不致發生英雄無用武之地的憾事。. 並不多見，故研究者擬以企業界進行知識取得的可行策略及障礙因素為借鏡，再以教師. 四、結語. 訪談為輔，以建構本研究之內涵。. 時至今日，知識的重要性已與土地、資. 參、研究方法本研究旨在探討國小教師知識取得的可行策略及其障礙因素，研究者為確立研究向度能與國民小學教學現況相契合，立基於國. 的看法有顯著差異。. 一、研究對象. 小教學場域進行教師訪談與問卷調查，以進. 本研究的研究方法以採用訪談法及問卷. 一步抽取分析國民小學教師進行知識取得的. 調查法為主。研究者以立意取樣的方式選取. 可行策略及其障礙因素的相關面向。. 4 位具代表性之國小教師作為受訪對象，訪. 研究架構依研究目的，相關文獻蒐集加. 談內容聚焦於國小教師進行知識取得的可行. 以分析，佐以專家諮詢及教師訪談結果編製. 策略及其障礙因素之相關內涵，也作為問卷. 問卷，以國小教師知識取得的可行策略與障. 設計與撰寫研究之基礎。問卷設計依訪談結. 礙因素為依變項，教師個人背景變項（包括. 果確立相關因素，並進行預試與信效度分. 性別、教育程度、服務年資與擔任職務等）. 析，以釐清國小現職教師在知識取得構念，. 為自變項，探究分析國小教師於教學情境中. 其可行策略與障礙因素的發展實施關鍵。. 進行知識取得的可行策略、障礙因素及其不. (一)訪談樣本. 同背景變項間的差異。其所要考驗的研究假. 本研究選擇四位訪談對象，第一位老師. 設如下：假設一. 自印刷傳播系及研究所畢業，於業界服務後不同個人背景變項（包括性. 再進入小學任教，具業界實施知識管理的經. 別、教育程度、服務年資與擔任職務等）的. 驗；第二位老師資歷豐富，曾擔任級任、科. 國小教師，對「知識取得」層面的可行策略. 任教師，現兼任資訊組長，並具候用主任資. 的看法有顯著差異。. 格。學歷方面具工業科技教育系碩士學位，. 不同個人背景變項（包括性. 為國小行政人員並具人力資源管理之學術素. 別、教育程度、服務年資與擔任職務等）的. 養；第三位老師於美國夏威夷大學國貿系畢. 國小教師，對「知識取得」層面的障礙因素. 業，返國後進入小學擔任英語教學工作迄. 假設二.

(7) 教師知識取得策略及障礙因素. 今，具企業領域學識及國際視野；第四位老. 71. 因素向度，共五個題項。. 師教學服務達 15 年的「資深教師」，曾擔任. 預試問卷採 Likert 六點量表方式，由受. 級任教師 13 年，目前在學校兼任教導主任的. 試者在每一題的六個選項填答最適切填項。. 工作，其自師專畢業後曾至師院進修大學學. 計分方式依六個選項：從極同意、很同意、. 位，惟因家庭因素而暫緩繼續進修的計劃；. 有些同意、有些不同意、很不同意、極不同. 由上可知，本研究所選擇的四位受訪個案，. 意，分別給予 6 分、5 分、4 分、3 分、2 分、. 依業界資歷、行政人員代表、新任教師及資. 1 分。得分愈高者代表受試者愈同意該分項. 深教師加以選樣，並考量性別比例。. 敘述；反之，得分愈低者，則代表受試者愈. (二) 調查樣本. 不同意該分項之敘述。. 本研究為提高問卷回收率與有效填答率. 預試問卷編製完成後，為求問卷的可行. 而採行立意取樣方式選取調查樣本，共計選. 性，乃立意選取 175 位臺南縣國民小學教師. 取 750 位國小教師作為施測對象；選樣條件. 為預試樣本，以考驗問卷的信、效度，共計. 以年資達 3 年之立意方式，依學校大小每校. 發出 175 份預試卷，回收 175 份，剔除無效. 約 5 至 8 位專任教師或兼任行政工作的教師. 問卷 5 份，有效率達 97.14 %。. 填寫問卷，總計問卷回收 716 份，剔除無效. 預試問卷回收後，即以 SPSS 套裝軟體進. 問卷 47 份，有效問卷共 669 份。但因本研究. 行「項目分析」、「因素分析」與「信度分析」，. 僅針對臺南縣國民小學教師進行研究，故在. 針對不適合的題目加以刪除、修改。項目分. 結果的推論上有其限制。. 析採用獨立樣本考驗以檢定每一題項是否具. 二、研究工具：. 有鑑別度，做為選題之依據；並接續進行 Cronbach α的信度考驗，以檢測問卷題目的. 本研究主要研究工具為「國民小學教師. 同質性。另外，為求得預試問卷之建構效度，. 知識取得的可行策略及其障礙因素」問卷量. 研究者將項目分析所選取的題項採因素分析. 表；次要工具為教師的訪談題綱。. 法，抽取因素的方法採用主成份分析法並配. 首先，研究者立基相關文獻分析，依國. 合最大變異法（ Varimax ）進行正交轉軸. 小教師知識取得的可行策略及其障礙因素二. （orthogonal rotation），選取特徵值大於 1 的. 個構念擬訂訪談題綱，並由五位國內知識管. 因素。. 理的專家進行題綱內容諮詢，以進行意見蒐集與內容修正，確定訪談綱要。. 在國小教師進行知識取得問卷量表可行策略向度預試結果方面，其項目分析各題項. 其次在「國民小學教師知識取得的可行. 均達顯著差異（p＝.000＜.001），因素分析之. 策略及其障礙因素」問卷量表方面，參酌文. 累積變異量為 57.378 ％，信度考驗 α 係. 獻分析與教師訪談結果加以編製，並函請學. 數.8731，預試題目 6 題全部保留；在障礙因. 者專家提供修正意見。。預試問卷內容包含. 素向度方面，其項目分析各題項均達顯著差. 三個部分，第一部分為個人背景資料，包括. 異，唯題項 1、3 二題相關係數低於.30 予以. 性別、教育程度、服務年資、擔任職務等四. 刪除，因素分析累積變異量為 54.712％，信. 個構面；第二部分為知識取得可行策略向. 度考驗α係數.7848，預試題目保留 5 題為正. 度，共六個題項；第三部分為知識取得障礙. 式施測題目。.

(8) 72. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲. 三、資料分析方法. 依其回答的次序編碼；第四碼代表國小教師進行知識取得的可行策略或障礙因素（1 表. （一）訪談方面本研究中，研究者為提升研究結果的正確性、可靠性與有效性，訪談和分析過程皆採用三角測定法（triangulation）。在來源部份，研究者先將訪談結果轉譯成逐字稿，請受訪者針對不詳盡或不清楚、錯誤等處再次補足或修正之。在文本分析結果方面，依本研究目的，擬定最主要分析類目－「可行策略」與「障礙因素」；再將訪談後的逐字稿和錄音帶送交研究者及兩位現職國小教師三位不同分析者獨力分析，並比較其異同以綜合歸納。本研究訪談文本編碼的信度分析結果，三位編碼員的平均相互同意度為 0.8141，編碼信度為 0.9293，足見編碼歸類的信度良好。在引用文本編碼原則方面，資料編碼方式共分為四碼，均於引出文本後，以括弧〝（）〞加註。第一碼表示受訪者代號；第二、三碼. 示可行策略；2 表示障礙因素）。例如＃1011 表示第一位受訪教師被引用的 01 號文本，而該文本屬於知識取得的可行策略訪談內容。（二）問卷調查方面正式受試樣本的調查結果及其資料分析方法分述如下： 1.問卷調查內容：含個人背景變項（性別、學歷、年資、職務等）、國小教師進行知識取得可行策略與國小教師進行知識取得障礙因素等三部分，而後兩者的填答方式採 Likert 六點量表方式填答（1 代表極同意，6 代表極不同意）。 2.資料分析方法：以次數分配、百分比統計、t 考驗、單因子變異數分析、Scheffe 事後比較（係針對符合變異數同質性假定且達顯著差異的資料）等統計方法。. 表示該受訪者被引用的文本編號（流水號），. 肆、訪談結果分析研究者依訪談資料分析方法進行訪談資. （如空中英語教室、教育廣播電臺）以及收. 料分析，共歸納得「知識取得可行策略」6. 看電視節目（如 discovery 與國家地理頻道）. 項，「知識取得障礙因素」5 項；因限於篇幅. 或一些教學光碟等視聽設備，亦為取得知識. 所限，僅就將訪談內容中較具意義的部分臚. 的另一管道。（＃1011）. 述如后：. 一、在可行策略方面（一）參加研習會等活動與至學術單位進修：四位受訪教師皆有志一同的指出，參. 此外，第四位受訪教師亦指出，教師為掌握知識脈動，應在教學崗位工作一段時日後，利用機會再回到校園進修，充實專業知識，方能給予學生最好的教育，其更進一步指出，至社區大學進修亦不失為良策：. 加研習活動、學術研討會為國小教師取得知. 到學術單位進修，是教師充實專業知能. 識的重要途徑，誠如第一位受訪教師所言：. 的不錯方式，當前教師進修的管道相當多. 藉由參與學術研討會、研習活動、聽演. 元，各大專院校廣開在職進修專班（學分班. 講等活動來取得所需的知識外，…收聽廣播. 或碩士學位班），…，像臺南縣還有南瀛社區.

(9) 教師知識取得策略及障礙因素. 73. 學院、縣政大學做為進修管道，…，所以老. 識的精髓，…，也就是說，每一個人都有其. 師們應多多把握進修的機會，充實專業知. 思考盲點，讀書會的功能即具有彌補這個缺. 識。（＃4031）. 陷的功用在。（＃1041）. 綜上所述，教師為充實自身教學知能，. 因此加入社群的行列除了具滿足教師心. 擴展知識涵養，除了參加研習會等活動來取. 理需求的功能外，更可因成員間的互動而具. 得知識外，亦可至各學術單位或利用視聽設. 知識交流的成效，成為教師取得知識的重要. 備進行多元學習。. 途徑。. （二）商請專家等人力資源的協助：教. （四）聊天：就如第二位教師所言：. 師在教學上遭遇困境時，如課程編輯或教材. 平時課餘閒暇時的閒聊，我們常會將教. 編排有所質疑，可尋求在該領域學有專精的. 學上所遇到的問題提出來共同討論，以尋找. 教授、學者、家長協助，以將問題順利解決。. 較佳的解決之道，…。（＃2061）. 第三位受訪教師認為尋求他人的協助，為教師取得知識的管道之一：. 由此可知，平時看似論人長短、窮極無聊、虛擲光陰的聊天，在彼此的問題討論、. 向專家（學者、教授、家長）請益，不. 經驗分享的互動中，深具獲致知識的成效。. 但可幫助教師解釋疑難，更可充實相關領域. （五）閱讀：教師可藉由專業性書籍（如. 的知識；具體而言，該領域知識係由當事人. 教學原理、資訊理論…）、報紙、期刊雜誌（師. 付出相當心力所習得，…，很多是無法在經. 友月刊、小牛頓..）的閱讀，取得所需的知識。. 書典籍上尋得。…。（＃3061）. 第四位受訪教師就認為閱讀係教師取得知識. 承上所述得知，知識的浩瀚無涯，縱然. 的重要途徑：. 我們窮極一生也無法一窺全貌，再者，「業有. 經由專業性書籍的閱讀，也是老師們充. 專精，術有專攻」，以個人有限的能力欲掌握. 實教學專業知識的方法之一。然而專業性書. 全部知識的脈動無異是緣木求魚，故向相關. 籍較理論取向，所以老師除了專業知識的精. 領域的專家請益，不僅可大幅節省嘗試錯誤. 進外，也應多多閱讀報章、雜誌等，充實生. 的時間，更可獲得最正確的知識。. 活資訊，以隨時能掌握時代的脈動，跟上資. （三）組成社群組織：社群組織成員間. 訊變化的腳步，…。（＃4021）. 的互動，不論是問題討論或是經驗分享，都. 綜上所述，「閱讀」不啻是人類獲取知識. 可幫助教師取得所需的知識。如參加讀書會. 的重要策略之一，教師為求知識能夠兼俱深. 可以幫助教師獲得更為正確更加客觀的知. 度與廣度，故不論是理論性書籍、期刊的閱. 識，因為每個人看待事物的角度不盡相同，. 讀，抑或是與生活息息相關的報紙、雜誌等. 同樣的，針對書本內容的解讀亦可能因人而. 文字性資料均應多加予涉獵。. 異。故經由彼此的心得分享與討論，讓彼此. （六）網路蒐尋：利用網路蒐尋的功能. 有個迴旋運思的空間，以領悟知識的真義。. 至相關網站尋找資料，係教師取得知識最便. 誠如第一位受訪教師所言，諸如讀書會此類. 捷、最快速的方法。第一位受訪教師即明白. 的知識社群係教師取得正確知識的坦途：. 的指出，網路係取得知識的捷徑之一：. …老師們也可以經由籌組讀書會的方. 現在網路科技發達，在網路上蒐尋資料. 式，藉由群策群力的方式，共同掘取書本知. 真是一件輕而易舉的事，…，我們可以利用.

(10) 74. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲. 入口網站的蒐索引擎輸入關鍵字，不消一會. 比例限制，造成部分老師因學校內部進修人. 兒工夫，就算遠在地球另一面的美國網站內. 數逾越上限而無法如願；另一方面，課務調. 容，馬上浮現於眼前，這在十年前可是「天. 整困難也是導致老師無法進修的原因之一。. 方夜譚」哪！（＃1031）. （＃4122）. 因此，在網路科技深入人類生活之際，. 因此，雖然重回校園再拾書本學習，係. 它提供了教師取得知識的另一選擇，其不受. 眾多老師們的夢想，惟美夢成真的只是少. 時空限制，讓我們不受時間與距離所限均可. 數，究其原因除了時間不夠、動機不足外，. 以最快的速度獲取所需的資料；具即時互. 以部分辦公進修方式而言，進修門檻限制與. 動，讓我們可以與知識提供者進行立即回. 課務調整不易就是教師們所面對的最大難. 饋；具快速查尋功能，透過蒐索引擎的快速. 題。. 查尋功能，只要幾秒鐘的時間，我們所需的. （三）學習時間、機會有所不足：第二. 知識即呈現眼前。由此可知，教師利用網路. 位受訪教師由學習時間不敷使用的角度指. 來取得知識，真可說是「秀才不出門，即知. 出：. 天下事」。. 二、在障礙因素方面（一）研習會供給面與需求面有落差：第三位受訪教師認為理論化與個案化的研習課程，係無法提高教師參與研習動機的因素之一：. 老師們的工作負荷算是相當繁重，因此在處理教學工作、家庭事務之餘已無多餘時間去做知識取得的工作。（＃2212）第四位受訪教師則從學習機會不夠的角度指出： …以臺南縣為例，為顧及不影響教學，目前研習活動大都儘量安排在週三下午，大. 當前大部分研習內容過於理論化或個案. 部分老師皆需上課至 12 點 40 分，研習又在. 化，…，此無法學以致用的課程，係導致教. 1 點 30 分開始，50 分鐘的路程其實沒有辦法. 師參與研習意願低落的重要因素。」（＃. 跑多遠，所以部分老師因距離太遠而不得不. 3172）. 割愛，…（＃4142）. 因此過於理論取向的研習課程，是無法. 因此，時間不敷運用造成教師無法好好. 提升教師參與的動機，因站在教育第一線的. 學習充實知識，此起因於國小學童生活自理. 教師所需求的是實務經驗的習得而非華而不. 能力尚不足，需教師協助打理之處不勝枚. 實的崇高理想；因此理論與實務兼容並蓄的. 舉。再者，教師雖然在學校有空堂課，但利. 課程係最符合教師需求的研習活動。. 用這些時間來處理行政業務與批改作業仍嫌. （二）進修受到一些限制：第四位受訪. 不夠，更有甚者尚需帶回家挑燈夜戰，好不. 教師認為國小教師進修之路仍有重重困境亟. 容易大功告成卻早已筋疲力竭，學習動機自. 待克服：. 然低落。復次，參加研習會是當前教師取得. 在到學術單位進修而言，…….比較有問. 知識的途徑之一，但政府為撙節代課人事. 題的在日間部的進修方面，雖然政府有條件. 費，只給予參加研習會的教師公假，但課務. 的同意老師以部分辦公的方式作為進修的模. 則需自行調整，這對教師而言係一大難題；. 式之一，但為顧及學生受教的權益只得設定. 綜上所述，大部分教師只得放棄。.

(11) 教師知識取得策略及障礙因素. 75. （四）部分專家學者有喧賓奪主的現. 者間的知識落差，亦會造成知識傳遞失敗。. 象：第三位受訪教師以親身經驗指出，部分. （七）電腦硬體設備過時或不足：誠如. 專家、學者因過於熱心而有干涉教學現象：. 第二位受訪教師所言，電腦硬體設備的不足. 尋求專家協助時，有時會遇到喧賓奪主. 或陳舊過時，係造成教師應用電腦蒐尋資料. 的現象，因其要實施某個專案計畫而要求老. 的障礙：. 師配合調整教學方向，造成困擾。（＃3221）. 在網路蒐尋方面，雖然網際網路具有蒐. 所以有時學者教授、專家會因主觀因素. 尋資料便利的特性，但電腦硬體設備的過時. 或研究上的需要，主導教師教學方向，甚至. 或不足，…，而造成老師們使用網路蒐尋資. 要求教師配合，徒生困擾。故為避免干涉教. 料的障礙。（＃2112）. 學的現象，部分教師對有些專家、學者只好抱持敬而遠之的態度。. 揆諸上述，運用網路蒐尋資料具有快速、無時空限制等特性；惟隨著動畫科技的. （五）學習動機不足：學習係增益個人. 精進，每個檔案的規模亦日益龐大；故欲以. 知識的不二法門，然而動機不足係阻礙教師. 最省時的方式下載檔案，則必倚賴較先進的. 取得知識的障礙。第一位受訪教師以讀書會. 設備與寬頻網路才行。但於政府財政困窘之. 運作失效為例指出：. 際，校園電腦設備自然無法跟上時代的脈. 雖然讀書會可以幫助我們正確無誤的吸. 動，或者數量不足將產生使用上不甚便利的. 收知識，但是有些人會因為懼於擔任讀書會. 窘態，長久為之，教師自然只有放棄一途。. 中專書報告的責任，而打退堂鼓。…（＃1162）. （八）判定正確資訊能力不足：目前出. 由此可知，懼於額外的負擔係教師不願. 版業與網路科技蓬勃發展，人們取得資訊的. 參與知識社群的重要因素，此心態將造成教. 管道增加了；因此對教師而言，知識取得是. 師錯失自我成長的契機。. 件唾手可得的事，惟第一位受訪教師則認為. （六）知識涵養不足：第四位受訪教師剴切的指出：. 知識氾濫的世代，教師得克服資訊過量的難題：. 在自我進修時，對書上的專有名詞無法. 在網路上所取得的資訊可說是琳琅滿. 獲得即時解答，甚至找不到人請教只得放. 目，……，我常發現能力未迨的人，如同無. 棄；更有趣的是，可能因如同「差不多先生」. 頭蒼蠅般摸不著頭緒，最終迷失在資訊的土. 不求甚解的求知態度，用「直譯法」-從字面. 石流裡。（＃1142）. 上直接解釋，往往造成誤解而鬧出不少笑話。……（＃4112）. 綜上所述，假使教師欠缺對正確資訊選擇判斷的能力，在面臨資訊過量時，對適當. 故個人知識涵養不足，係無法理解書上的專有名詞或理論的關鍵因素，造成教師取. 資訊是否能正確抉擇，將會有手足無措不知如何自處，甚至衍生知識誤用的窘況。. 得知識的障礙。同樣的，訊息接受者與傳遞. 伍、調查結果分析與討論本研究調查問卷施測對象中，如表 2 所. 示，女性佔五分之三強，男性佔五分之二弱；.

(12) 76. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲. 學歷以師院(大)、教育學院畢業者最多，佔. 以下重心在於分析與討論問卷調查所獲. 全部教師的一半強；其次依序為師範(專)、. 得的結果，並對研究假設加以考驗，再佐以. 一般大學等，各佔約五分之一；服務年資以. 相關實證研究之比較，進行研究結果之分析. 11-15 年最多，佔 28%，若將 11 年以上者合. 與討論。. 計，則佔全部的五分之三強。. 表 2：研究樣本之個人背景資料分析人數總人數（百分比）. 填答者類別性男別女師範（師專）最一般大學高師院（大）、教育學院學研究所（碩、博士）歷其他 3~5 年服 6~10 年務 11~15 年年 16~20 年資 21 年以上教師兼主任擔教師兼組長任級任教師職科任教師務特教教師. 241(36%) 428(64%). 669. 一、85.05%以上的教師顯著的同意參加研習活動等均為教師進行知識取得的可行策略如表 3 所示，填答教師顯著的同意參加研習等活動（98.80%，χ2 ＝630.439，P=.000 ＜.001）、尋求專家等的協助（85.05%，χ2＝. 142(20%) 118(18%) 337(50%) 72(10%) 0(0%). 669. 614.363，P=.000＜.001）、從教學協同成長團體的資料獲取（86.99%，χ2＝785.233，P=.000 ＜.001）、聊天（92.37%，χ2＝594.640，P=.000. 125(18.8%) 126(18.9%) 190(28%) 85(12.9%) 143(21.4%) 79(11.8%) 106(15.9%) 364(54.4%) 67(10%) 53(7.9%). ＜.001）、文字資料（含書籍、期刊）的研讀 669. 、透（99.40%，χ2＝723.848，P=.000＜.001）過電腦網路取得（ 98.80% ， χ2 ＝ 760.211， P=.000＜.001）等，均為國小教師進行知識取得的重要途徑。. 669. N=669 表 3：國民小學教師對教師進行知識取得的可行策略看法差異一覽表變項個人背景變項填答「同意」排序以上者﹪ 題目性別學歷年資職務 98.80 2 參加研習活動等 85.05 5 專家、教授或家長的協助＊ 86.99 4 從教學協同成長團體的資料獲取＊＊ 92.37 3 藉由聊天取得 99.40 1 文字資料(含書藉、期刊)的研讀從電腦（網際網路、e-mail 等）取＊＊ 98.80 2 得＊. P＜.05. ＊＊. P＜.01. ＊＊＊. P＜.001. χ2 ＊＊＊. 630.359 ＊＊＊ 614.363 ＊＊＊. 785.233 ＊＊＊ 594.640 723.848. ＊＊＊. 731.501. ＊＊＊.

(13) 教師知識取得策略及障礙因素. 二、不同個人背景變項除性別與擔任職務外，在可行策略部分題項達顯著差異. 77. 項持較肯定的看法。究其原因，可能是具師範背景的國小教師對本題項的看法較研究所背景的教師持較肯定的態度；此外，進而從平均數觀之，師範學校或師專學歷的國小教. 不同個人背景變項的填答教師對參加研. 師（4.66）高於研究所學歷的教師（4.24）；. 習活動等、尋求專家等的協助、文字資料的. 究其原因，可能是後者在從事學術研究的過. 閱讀等，係國小教師進行知識取得的可行策. 程養成偏好獨立自主的處事風格，致使兩者. 略的看法，均未達顯著差異。. 間有所差異。. 不同服務年資的國小教師對「從教學研. 不同學歷之國民小學教師對「運用電腦. 究會與課程發展委員會的資料獲取，係國小. （網際網路、e-mail 等）可以取得知識」的. 教師取得知識的重要途徑」的看法達顯著差. 看法達顯著差異，因違反變異數同質性假定. 異，經 Scheffe 法事後比較發現，服務 21 年. 故採行 Dunnett’s C 事後比較，結果顯示：具. 以上的教師顯著的較服務 6~10 年的教師對. 研究所學歷的國小教師顯著的較一般大學學. 本題項持較肯定的看法。形成此現象的原因. 歷的國小教師對本題項持較肯定的看法。造. 可能在於具有前者服務年資的教師較具有後. 成兩者間有所差異的原因，可能是具研究所. 者服務年資的教師對教學研究會與課程發展. 學歷的國小教師較一般大學學歷的教師對運. 委員會等教學協同成長團體的資料的獲取之. 用電腦取得知識的成效持較肯定的態度。. 功能持較正向的看法；亦可能是前者較後者對教學研究會與課程發展委員會等教學協同成長團體的運作持較積極參與的態度所造成。不同服務年資之國民小學教師對「運用電腦（網際網路、e-mail 等）可以取得知識」的看法達顯著差異，經 Scheffe 法事後比較發現，教學服務 3~5 年的教師顯著的較教學服務 6~10 年的教師對本題項持較肯定的看法。造成兩者間看法差異的原因可能在於教學服務 3~5 年的國小教師之資訊素養優於服務 6~10 年的教師；也可能是前者較後者對應用電腦進行教學上的成效持較肯定的看法。不同學歷之國小教師對於「與人聊天可以取得知識」的看法達顯著差異，經 Scheffe 法事後比較發現，具師範學校或師專學歷的國小教師顯著的較研究所學歷的教師對本題. 三、79.82%以上的填教師顯著的同意到學術單位進修的限制等因素，係造成國小教師進行知識取得的障礙因素如表 4 所示，填答教師顯著的同意到學術單位的各種限制（96.11%，χ2＝377.825， P=.000＜.001）、學習動機不足（88.18%，χ2 ＝491.978，P=.000＜.001）、個人知識背景的、不足（79.82%，χ2＝413.359，P=.000＜.001）電腦硬體設備的過時或不足（84.00%，χ2 ＝ 443.085，P=.000＜.001）、判斷正確資訊的能力不足（85.65%，χ2＝375.314，P=.000＜.001）等，皆是造成國小教師進行知識取得的障礙因素。.

(14) 78. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲. 表 4：國民小學教師對教師進行知識取得的障礙因素看法差異一覽表變題. 目. 項. 個人背景變項性別. 學歷. 年資. 職務. 填答「同意」以上者﹪. χ2. 排序. ＊＊. 96.11. 1. 377.825. ＊＊＊. ＊＊. 88.18. 2. 491.978. ＊＊＊. 79.82. 5. 413.359. ＊＊＊. 電腦硬體設備的過時或不足. 84.00. 4. 443.085. ＊＊＊. 判斷正確資訊能力不足. 85.65. 3. 375.314. ＊＊＊. 到學術單位進修的各種限制. ＊＊. 缺乏學習的動機知識背景的不足. ＊. P＜.05. ＊＊. P＜.01. ＊＊. ＊＊＊. P＜.001. 四、不同個人背景變項除學歷外，在障礙因素部分題項達顯著差異. 法。不同服務年資的國小教師對「缺乏學習的動機係國小教師取得知識的障礙因素」的. 不同個人背景變項的填答教師對電腦硬. 看法達顯著差異，因違反變異數同質性假定. 體設備不合時宜與應用資訊科技能力不足等. 故進行 Dunnett’s C 事後比較，結果顯示，服. 係國小教師進行知識取得的障礙因素的看. 務年資 16~20 年之國小教師顯著的較服務. 法，均未達顯著差異。. 6~10 年的教師對於本題項持較肯定的看. 不同性別的國小教師對「到學術單位進. 法。造成此現象的原因，可能在於服務年資. 修的各種限制，係國小教師取得知識的障礙. 16~20 年之國小教師較服務 6~10 年的教師更. 因素」的看法達顯著差異，經 t 考驗後發現. 加肯定學習動機是促進教師學習趨力的論. 女性教師顯著的較男性教師持較肯定的看. 點。此外，擔任不同職務的國小教師對本題. 法。造成上述結果的原因，可能是女性國小. 項的看法達顯著差異，因違反變異數同質性. 教師受限於傳統社會的觀點，認為女性（尤. 假定故進行因違反變異數同質性假定的. 其是已婚者）必須投注較多心力於家庭經. Dunnett’s C 事後比較，結果顯示，擔任教師. 營，致使女性教師在社會期許壓力下不得不. 兼主任之國小教師顯著的較教師兼組長、級. 延宕進修計畫。因此，女性國小教師較男性. 任教師、科任教師對於本題項持較肯定的看. 教師對本題項持較肯定的看法。此外，不同. 法。究其原因，可能在於主任們因自我期許. 職務的國小教師對本題項的看法達顯著差. 較高，而能維持較強的學習動機，故較其他. 異，經 Scheffe 法事後比較結果顯示，級任. 三者對本題項持較為肯定的看法。. 教師顯著的較教師兼主任之國小教師對本題. 不同服務年資的國小教師對「知識背景. 項持較肯定的看法。其原因可能是級任教師. 的不足，致使欠缺選擇自己所需知識的能. 的工作內容除了每週需擔任 20 堂上下的課. 力，係國小教師取得知識的障礙因素」的看. 程教學外，復因班級責任的負擔，外加兼任. 法達顯著差異，進行 Scheffe 法事後比較，結. 行政業務的羈絆，其餘可資運用為進修時間. 果顯示服務年資 16~20 年的國小教師顯著的. 所剩無幾，因而放棄進修機會的級任教師自. 較服務 6~10 年的教師對本題項持較肯定的. 不在少數；相較之下，教師兼主任因每週擔. 看法。造成兩者間差異的原因，可能在於前. 任教學時數在 4~12 堂左右，時間運用較富彈. 者認為脫離學校生涯較服務 6~10 年的教師. 性。故前者較後者對本題項持較為肯定的看. 久遠，導致對於一些新近興起的知識，如資.

(15) 教師知識取得策略及障礙因素. 79. 訊專業知識，其涵養遠較後者不足，因此對. 取得知識的障礙因素」的說法持較為肯定的. 「知識背景的不足係造成應用資訊科技進行. 看法。. 陸、綜合討論綜上所述，茲將教師訪談與問卷分析結果的評析臚列如后：. 教學研究會、課程發展委員會等），亦為教師取得知識的重要途徑，因對教師而言，該團. 參加學術研討會、研習會、聽演講、至學術單位進修係國小教師取得知識的重要途徑，與吳毓琳（2001）、張榮嘉等人（2002）. 體的資料係最契合其取得教學資料所需的，與羅希哲等人（2001）的主張相吻合。研究發現，與他人聊天或閱讀書籍、報. 的研究結果相吻合。但研習會、學術研討會. 章、雜誌等也是國小教師進行知識取得的策. 課程的規劃可能過於理論取向，而無法提升. 略之一，與羅希哲等人（2001）的主張相吻. 教師參與的動機，造成曲高和寡的現象，則. 合。但可能是教師學習動機不夠或可能是教. 與吳毓琳（2001）、張榮嘉（2002）的研究結. 學工作過於繁忙，無暇閱讀或與人聊天；也. 果相符合。另一方面，受訪教師指陳，課程. 可能是自認為見多識廣，以現有知識來應付. 調度不易、時間不敷運用、路程太遠、學習. 教學已綽綽有餘；也可能是教師所具備的知. 動機不足，皆可能是教師在參加學術研討. 識涵養不足，無法理解書本知識的內涵或他. 會、研習會、聽演講、至學術單位進修方面. 人言談中的真義；導致上述因素皆有可能導. 的障礙因素。. 致國小教師進行知識取得的障礙因素。. 研究發現，國小教師在教學上遭遇困境. 研究發現，利用網路科技蒐尋資料係當. 時，可尋求在該領域學有專精的學者、專家. 前最便捷的策略之一，與羅希哲等人（2001）. 與家長的協助，與羅希哲等人（2001）的主. 的主張相吻合；惟電腦硬體設備的陳舊過. 張相吻合；惟受訪教師指出，國小教師可能. 時、判斷抉擇正確資訊的能力不足等，形成. 會基於擔心部分學者等干涉教學的預期心理. 利用電腦進行知識取得的障礙，和王如哲. 而望之卻步。. （2000，2002）的主張或張榮嘉（2002）的. 研究發現，參與教學協同成長團體（如. 研究結果大致符合。. 柒、結論研究者綜合教師訪談與調查問卷結果，歸納得本研究的結論，茲將其臚述於后：. 一、參加研習會等為國小教師進行知識取得的重要途徑；惟研習課程、機會等的供給面與需求面有所落差，致使教師參與意願受到限制. 研究發現，98.80%的填答教師顯著的同意參與研習會、學術研討會、聽演講與至學術單位進修等係國小教師取得知識的重要途徑。當前學校或各縣市教育局常辦理相關研習會以提升教師之專業素養，此外，各大專院校亦辦理各類學術研討會與廣開各種進修管道，如學分班、在職專班等，提供教師充實學理性知識的契機。然而據研究發現，.

(16) 80. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲. 96.11%的填答教師卻顯著的同意受到研習名. 服務 6~10 年的教師對教學研究會與課程發. 額、調課困難或機會少等限制，係國小教師. 展委員會的效益持肯定的看法，其原因可能. 進行知識取得的障礙。亦即，在「供給面上」，. 是服務 21 年以上的教師在上述組織的地位. 規劃研習課程的相關單位，常以教育理念與. 較崇高，發言較受肯定與尊崇所致。. 教育政策為依歸，卻忽略考量教師們切實「需求面」的重要性，致使教師參與研習的意願受到限制。. 二、專家、教授與家長的協助係國小教師取得知識的途徑之一. 四、與他人聊天或閱讀書籍係國小教師進行知識取得的途徑；惟師專（師範）學歷者對聊天而獲益的感受較具研究所者為強烈研究發現，填答教師顯著的同意與他人. 研究發現，85.05%的填答教師顯著的同意專家、教授與家長的協助可作為國小教師取得知識的重要途徑。因當前知識更替快速，半衰期甚短，故教師惟有不斷學習方可滿足學生的需求，然而知識的浩瀚是教師終其一生也無法一窺全貌。故惟有群策群力的合作教學方可給予學生最佳學習效果，然而合作教學的真義並不只侷限於教師間的合作關係，更在於跨越校園範疇，尋求社區人士、專家、教授等人力資源的共同參與，方可臻至最佳的教學成效。. 三、教學協同成長團體係國小教師進行知識取得的重要途徑研究發現，填答教師（86.99%）顯著的同意教學研究會與課程發展委員會的資料係. 聊天（92.37%）或閱讀書籍（99.40%）等，係國小教師進行知識取得的重要途徑。因同事間的聊天常會將平時所遭遇的問題提出共同討論，經由共同的腦力激盪思索解決之道，故聊天可作為教師進行知識取得的途徑；再者，文字資料的閱讀更為教師進行知識取得不可或缺的途徑。惟本研究進一步發現，具師專（師範）學歷的國小教師對聊天而獲益的感受顯著較具研究所者強烈，其原因可能在於研究所學歷教師在從事學術研究的過程，養成偏向獨立自主的行事風格所致。. 五、電腦可提升國小教師進行知識取得的效益；惟電腦硬體設備的過時與教師判斷正確資訊的素養不足，係其障礙因素. 教師取得知識的重要途徑，與文獻探討結果相吻合。依據「九年一貫課程綱要」（教育. 研究發現，98.80%的填答教師顯著的同. 部，2003）明文規定，各級國民中小學應成. 意運用電腦（網際網路、e-mail 等）係知識. 立「課程發展委員會」以完成學校總體課程. 取得的重要途徑；再者，文獻探討也發現，. 之規劃，其組成人員包括校方人員、家長、. 誠如馬曉雲等人（2001）再三懇切指陳，電. 社區代表及可遴聘專家學者參與等。在委員. 腦的應用在知識管理的流程中扮演著舉足輕. 會的運作下，經由與會人員的意見交流，共. 重的關鍵地位，因電腦具有存取容易、記憶. 同規劃獨樹一格的學校本位課程；因此，其. 容量龐大、更新容易、不受時空限制、提供. 資料為教師取得知識的重要來源。然而據研. 即時互動、系統分類查尋快速…等特性；故. 究發現，教學服務 21 年以上的教師顯著的較. 先進的資訊設備與純熟精湛的資訊素養對國.

(17) 教師知識取得策略及障礙因素. 81. 小教師進行知識取得而言，有如虎添翼的效. 取得所帶來的效益。然而本研究也發現，填. 益。本研究進一步發現，教學服務 3~5 年的. 答教師顯著的同意電腦硬體設備的過時. 教師或具研究所學歷的教師顯著較教學服務. （ 84.00% ）與判斷正確資訊能力的欠缺. 6~10 年或具大學學歷的教師對應用電腦的. （85.65%）等均是國小教師進行知識取得的. 成效持較為肯定的看法，其原因可能在於教. 障礙因素；因此，電腦硬體設備不合時宜與. 學服務 3~5 年的教師或具研究所學歷的教師. 判斷正確資訊素養不足，係造成國小教師進. 之資訊素養較教學服務 6~10 年或具大學學. 行知識取得的障礙因素。. 歷的教師為優，而更能感受應用電腦對知識. 捌、建議研究者根據研究結論提出下列建議，以. 運作失效，而阻礙教師進行知識取得的進. 供國小教師、學校行政當局與教育主管機關. 行，故研究者建議在個人方面，宜克服「沉. 進行參考。. 默是金」的偏誤心態，踴躍在議程中不吝陳. 一、妥善規劃教師的研習活動，並加以落實，以彌補其供給面與需求面的落差對國小教師而言，參加研習活動、學術研討會、聽演講為其進行知識取得的重要途徑，惟根據訪談與問卷調查結果得知，在研習活動規劃方面，教育行政當局常以教育政. 述洞燭先機的想法。在學校方面，可提供適度的誘因，如在會議資料載明教師發言記錄，給予口頭鼓勵等；此外，學校亦應摒除「一言堂」的迷思，以客觀的立場廣納「異見」，定可激勵教師熱烈參與的動機。. 三、打開心理藩籬與人聊天，以獲得他人最寶貴的經驗. 策與教育理念為依歸，忽略教師「需求面」. 獨立自主的研究固然可發現教學問題的. 的切實需求，亦即部分過於理論化、個案化. 癥結，然而其追本溯源的解決之道在於常需. 的研習活動，是無法提升教師參與的動機。. 要教學經驗的累積而得，絕非純學理性研究. 其次，部分熱門研習活動（如資訊研習），卻. 所一蹴可幾的。而獲得他人教學經驗的最佳. 因研習場次不多、名額限制等因素，造成不. 途徑即在於平時的閒聊，故聊天除了具有建. 得其門而入的窘態。綜上所述，研究者建議. 立和諧的人際情誼外，更具備知識傳遞的效. 教育行政當局在規劃研習內容前，可預先實. 益；故研究者建議，國小教師應打開心理那. 施問卷調查瞭解教師需求，再以此為依據進. 道無形的藩籬與人進行知識交流，定可提升. 行規劃事宜，自然可提升教師參與的意願。. 知識傳遞的功效。. 二、維持教學協同成長團體的正常運作，以提升國小教師進行知識取得的效益. 四、充實資訊硬體設備，以方便國小教師進行知識的取得. 為恐因教學研究會與課程發展委員會的. 師進行知識取得最便利的方式之一，復因資. 應用電腦網路進行資料蒐尋，係國小教.

(18) 82. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲. 訊科技的發展一日千里，電腦硬體設備的更. 資訊科技的應用係國小教師進行知識取. 迭亦有其時效性。惟囿於學校為非營利單. 得，儲存知識的利器，究其原因在於具不受. 位，經費來源全賴政府年度預算與專案補助. 時空限制、提供即時互動、取得快速、更新. 而得，而且當前全球經濟不景氣，政府為撙. 容易等特性，惟資訊科技的發展和高度利用. 節開支，不得不以刪減預算為因應，故要學. 係近二十餘年的事，而其觸角深入人類生活. 校投入大筆經費進行資訊設備的更新自有其. 更是近十餘年來的巨大變遷；同時因過量的. 難度。惟資訊設備的陳舊過時，係國小教師. 資訊導致國小教師無法判用正確的資訊，亦. 進行知識取得的障礙；因此研究者建議教育. 即此方面素養的不足。就此而論，對服務 15. 行政當局為提供國小教師一個高便利性的應. 年以上之資深國小教師而言，在師資培育過. 用資訊環境，除了尋求經費補助之外，也可. 程所接受的判別資訊的素養教育著實有限，. 尋求相關廠商的奧援，以為因應。. 故教師為提升知識取得的效益，必得充實自. 五、國小教師應充實判定正確資訊能力，並加強資訊的素養，以提升知識取得的效益. 身判斷正確資訊的素養。同時在前項充實資訊硬體設備之下，亦須加強國小教師應用這些設備在教學上的資訊素養，才能使其在知識取得上，提升教學效益。.

(19) 教師知識取得策略及障礙因素. 83. 參考文獻尤克強（1999）：知識創造價值。遠見雜誌，6 月號， 108-110。王如哲（2000）：知識管理的理論與應用：以教育領域及其革新為例。臺北：五南。王如哲（2002）：知識經濟與教育。臺北：五南。王美音(譯)（1998）：Leonard-Barton 著。知識創新之泉：知價企業的經營。臺北：遠流。王景翰（2001）：企業透過網路推動知識管理之研究。國立臺灣師範大學工業科技教育研究所碩士論文，未出版，台北市。宋偉航(譯)(1998)：Stewart 著。智慧資本-資訊時代的企業利基。臺北：遠流。吳清山、黃旭鈞（2000）：學校推行知識管理策略初探。教育研究月刊，77，18-31。吳清山、黃旭鈞（2002）：學校推動知識管理方案之建構。教育研究集刊，48（2），37-68。吳毓琳（2001）：知識管理在國民中學學校行政應用之研究。國立臺灣師範大學教育研究所碩士論文，未出版，台北市。林韋如（1998）：高科技產業知識管理之研究—以百略企業為例。國立臺灣師範大學工業科技教育學系碩士論文，未出版，台北市。林珊如(2002)：知識管理與教育效能：圖書館應有的認識與角色。台北市立圖書館館訊，19(4)， 14-23。張榮嘉（2002）：知識管理在國民小學學校行政應用之研究。國立臺南師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，台南。郭素芳（2000）：非營利組織之知識管理研究以慈濟功德會為例。國立中央大學人力資源管理研究所碩士論文，未出版，桃園縣。. 郭雅盈（2002）：運用知識管理於市場導向之研究。國立臺北科技大學生產系統與管理研究所碩士論文，未出版，台北市。教育部（2003）：國民中小學九年一貫課程綱要。臺北：教育部。陳榮宗（2003）：國民小學教師應用知識管理的可行策略及其障礙因素之研究-以臺南縣為例。國立高雄師範大學工業科技教育學系研究所碩士論文，未出版，高雄。曾凱瀚（2000）：知識管理應用於創業投資評估行為之研究。國立政治大學企業管理學系碩士論文，未出版，台北市。曾國鴻、陳榮宗（2001）：善用知識管理提升高職教師的專業知能。台北市終身學習網通訊， 12，39-42。潘品昇（2000）：企業實施知識管理與電子商務關聯性之研究。大葉大學資訊管理研究所碩士論文，未出版，彰化縣。廖盈昇（2000）：企業文化對於知識管理應用之影響：國內企業之實證研究。國立中正大學資訊管理學系碩士論文，未出版，嘉義縣。蔡采芳（2000）：顧問業知識管理系統架構之研究。大葉大學資訊管理研究所碩士論文，未出版，彰化縣。鍾欣男（2001）：知識管理在學校本位國小教師專業成長運用之研究。國立彰化師範大學工業教育學系碩士論文，未出版，彰化。鍾瑞國、鄭曜忠（2001, 12 月）：企業知識管理應用在高職學校的範疇。載於高職教育應用企業界知識管理學術研討會論文集。屏東：美和技術學院。羅希哲、曾國鴻（2001, 12 月）：高職電機科教師應用知識管理策略之探討。載於高職教育應用企業界知識管理學術研討會論文集。屏東：美和技術學院。.

(20) 84. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲. Alavi, M., & Leidner, D. E.（1999）. Knowledge Management Systems: Issues, Challenges and Benefits. Communications of the AIS, 1（7）, 26-37. Alvesson, M.（1993）.Organizations as rhetoric： knowledge-intensive firms and the struggle with ambiguity. Journal of Management Studies, 30 （6）, 997-1101. Bailey, C., & Clarke, M.（2000）. How do managers use knowledge about knowledge management ?. Journal of Knowledge Management, 4（4）, 15-26. Davenport, H. D., DeLong, W. D., & Beer, C. M. （1998）. Successful knowledge management projects. Sloan Management Review, 39 （2）,43-57. Demarest, M.（1997）. Understanding knowledge management. Long Range Planning, 30 （3）,374-384. Hansen, M. T., Nohria, N., & Tierney, T.（1999）. What’s your strategy for managing knowledge？. Harvard Business Rivew. Hedlund, G. （ 1994 ） . A model of Knowledge Management and the N-Form Corporation. Strategic Management Journal, 15, 73-90. Housel , T., & Bell, A. H.（2001）. Measuring and managing knowledge. New York：McGraw-Hill. Howells, J.（1996）. Tacit Knowledge, Innovation and Technology Transfer. Technology Analysis & Strategic Management, 18（2）, 91-106. Hunseok, O. （ 2000 ） .Corporate Knowledge Management and New Challenges for HRD. （ERIC , Document Reproduction Service NO. ED441126.） Leonard-Barton, D.（1995）. Wellsprings of knowledge: Building and sustaining the sources of innovation. Harvard Business School Press.. Nonaka, L. （ 1994 ） . Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation. Organization Science, 5（1）, 14-37. Nonaka, I., & Takeuchi, H. （ 1995 ） . The knowledge-creating company. New York : Oxford University Press. O’Dell, C., & Grayson, C. J.（1998）. If Only We Knew What We Know. New York: The Press. Polanyi, M.（1962）. Personal ｋnowledge: Towards a post-critical philosophy. New York : Harper Torchbooks. Toffler, A.（1990）. Powershift：Knowledge，wealth and violence at edge of 21 century. New York： Bantam Books. Wardlow, G.（2000）. Tango in the Public Sector. （請載名上網查看之日期） From http://www.com.au/SESNews.htm.. 作者簡介曾國鴻，美和技術學院經營管理研究所教授兼副校長 Kuo-Hung Tseng is a Professor and Vice President at Mei-ho Institute of Technology. 陳榮宗，台南縣立公誠國小教師 Jung-tsung, Chen is a teacher at Gungcheng Elementary School, Tainan County. 巫銘昌，國立雲林科技大學技術及職業教育研究所副教授兼技職教育中心主任 Mingchang Wu is an Associate Professor in the Department of vocational and technical education, at National Yunlin University of Science and Technology. 羅希哲，國立屏東科技大學技術及職業教育研究所副教授 Shi-jer Lou is an Associate Professor at National Ping Tung University of Science and Technology.. 投稿日期：92 年 06 月 08 日修正日期：93 年 03 月 25 日接受日期：93 年 07 月 13 日.

(21) 85. 教師知識取得策略及障礙因素. 附錄一「國民小學教師進行知識取得的可行策略及其障礙因素」調查問卷親愛的教育先進，您好：感謝您在百忙之中撥冗填寫本份問卷。本問卷之目的，主要在於瞭解當前國民小學教師進行知識取得的可行策略及其障礙因素，以做為日後國民小學行政當局及教師應用知識管理實務之參考。您的意見非常寶貴，因為有您的協助將能提供國內學術界對於國民小學教師進行知識取得的實務有更進一步的瞭解，同時，也期待本研究結果能夠對您有所助益。您所填答的資料純供學術研究之用，內容絕對保密，敬請您依實際現況安心填答。在此謹對於您的慨允協助，致上最誠摯的謝意。謹此敬祝教. 安美和技術學院副校長曾國鴻敬啟. 中. 華. 國. 民. 九. 十. 一. 年. 十二. 月. 【基本資料】請依據您個人的實際情況，在適當的□內打「ˇ」 1.性. 別：□（1）男. □（2）女. 2.最高學歷：□（1）師範學校或師專 □（2）一般大學（師資班或修習教育學程） □（3）師院、師大或大學教育相關學院、系 □（4）研究所（含碩、博士、四十學分班） □（5）其他________________ 3.服務年資：□（1）3~5 年. □（2）6~10 年. □（4）16~20 年. □（3）11~15 年. □（5）21 年以上. 4.擔任職務：□（1）教師兼主任 □（4）科任教師. □（2）教師兼組長. □（3）級任教師. □（5）特教教師. 【名詞釋義】為幫助您對於本份問卷問題有正確的了解，茲將關鍵名詞解釋如下：一、知識取得：係指國民小學教師能從學校內部及外部獲取所需的資料與資訊，換言之，教師蒐集關於教師教學的專業學科知識、學科教學知識與教學相關的社會與政治情境知識等訊息，以充實教學的內涵。 ~請翻至下一頁填答，謝謝！~.

(22) 86. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲. 第一部分：本部分旨在瞭解國民小學教師進行知識取得的可行策略，每題後面均列有六個空格「□」，依序代表「極同意」到「極不同意」，請您在閱讀下列各項敘述後，請就您的感受，. 需的知識。……………………………………………………………….. 6.教師可以從電腦（網際網路、e-mail 等）取得所需的知識。…………. □ □ □ □. □ □ □ □. □ □ □ □. 極不同意. 5.教師可以從文字資料（如書籍、報章、期刊雜誌等）的研讀獲取所. □ □ □ □. 很不同意. □ □ 3.教師可以從教學研究會與課程發展委員會的資料獲取所需的知識。.. □ 4.教師藉由聊天可以取得所需的知識。…………………………………. □ 2.專家、教授或家長可以協助教師解決教學上的問題。………………... 有些同意. 獲取知識的途徑。………………………………………………………... 很同意. 1.參加研習活動、學術研討會、聽演講、到學術單位進修可作為教師. 極同意. ※您對國民小學教師取得所需知識的可行策略的看法為：. 有些不同意. 於適當空格中打「ˇ」。. □ □ □ □. □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □. 第二部分：本部分旨在瞭解國民小學教師進行知識取得的障礙因素，每題後面均列有六個空格「□」，. 極不同意. 很不同意. 很同意. 極同意. ※您對國民小學教師取得所需知識的障礙因素看法為：. 有些同意. 空格中打「ˇ」。. 有些不同意. 依序代表「極同意」到「極不同意」，請您在閱讀下列各項敘述後，請就您的感受，於適當. 1.到學術單位進修的各種限制（如名額限制、課務調整困難、請假不易），造成教師進行知識取得的困難。……………………………………..□ □ □ □ □ □ 2.缺乏學習的動機，是教師取得知識的障礙因素之一。……………….. □ □ □ □ □ □ 3.教師因知識背景的不足，致使欠缺選擇自己所需知識的能力，造成知識取得的困難。 ……………………………………………………….. □ □ □ □ □ □. 4.因彼此知識的落差，造成教師與他人分享知識的障礙，而無法取得所需的知識。…………………………………………………………….. □ □ □ □ □ □ 5.判斷正確資訊能力的不足，是教師取得知識的障礙因素之一。………. □ □ □ □ □ □ 本問卷至此全部結束，非常感謝您的耐心填答！.

(23) Journal of Taiwan Normal University:Education 2004, 49(2),65-88. A Study on the Feasible Strategies and the Impeditive Factors for Elementary Teachers to acquire Knowledge of Elementary ─Schools in Tainan County, Taiwan *Kuo-hung Tseng ***Mingchang Wu. **. Jung-tsung Chen **** Shi-jer Lou. *Mei-ho Institute of Technology **Gungcheng Elementary School, Tainan county ***National Yunlin University of Science and Technology. ****National Ping Tung University of Science and Technology. Abstract This study analyzed feasible strategies by which elementary school teachers may acquire knowledge, and the possible impediments to their knowledge acquisition. The subjects were four teachers in elementary schools in Tainan County, Taiwan. The teachers were interviewed and also given questionnaires. A total of 750 questionnaires were mailed out, of which 669 were completed and considered as valid. The return rate for the completed questionnaires was 93.44%. Data collected through the questionnaires was analyzed by percentage statistics, T-testing and one-way ANOVA to provide evidence in support of the hypothesis. [what WAS the hypothesis?] The results of the research are as follows: feasible strategies for acquiring knowledge include participation in seminars or academic symposiums, obtaining human resource assistance from outside of the school, participation in intellectual societies and support groups, observing and chatting with others, reading useful articles and books, and surfing the Internet; the impediments to acquiring knowledge include symposiums which do not meet the teachers’ requirements, factors hindering advanced studies [for instance??], insufficient motives for learning, excess information to choose from, the inability to focus on the most relevant areas of knowledge, obsolete computer equipment and peripherals, inadequate capacity to use information technology, and insufficient time. Keywords：acquisition of knowledge, feasible strategies for acquisition, impediments to acquisition, elementary school teachers.

(24) 88. 曾國鴻、陳榮宗、巫銘昌、羅希哲.

(25)