國中體育課實施學習共同體之行動研究－以籃球學習為例

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(1)國立臺灣師範大學體育學系碩士學位論文. 國中體育課實施學習共同體之行動研究－以籃球學習為例. 研究生：盧佳鋒指導教授：掌慶維. 中華民國 102 年 7 月中華民國臺北市.

(2) i.

(3) 國中體育課實施學習共同體之行動研究 2013 年 7 月研究生：盧佳鋒指導教授：掌慶維摘要. 本研究目的在於將學習共同體的理念融入國中體育課，藉由行動研究方案的設計與實施，解決學生在課堂上「從學習中逃走」的問題，並發展出因應之方法及策略。本研究採行動研究法，針對研究者任教的七年級班級 1 班為研究參與班級，全班共 27 位學生 (男生 14 位、女生 13 位)，進行 10 節課 (450 分鐘) 之籃球教學，教學過程全程錄影，並實施正式訪談及相關圖文等資料之蒐集。資料採持續比較法後，獲得以下結論：一、學生在體育學習共同體的學習情形：透過規則的限制，學生參與活動、傳接球的機會皆有所提升；單元教學目標「快攻」在最後的單元教學評量中，有出現但不多；在情意方面，學生缺乏個人的情緒管理、聆聽他人聲音、尊重他人及關懷他人的素養。二、體育課學習共同體中教師單元設計情形：以解決學習中逃走的問題為宗旨，進行比賽規則的修訂，最終達到增加學生參與機會並提升團隊向心力之目標；以學習者的學習為中心，持續轉變教學型態及其教學信念，創建學習共同體式的學習環境。三、教師的成長與省思：改變學生的學習方式與教師的教與學的方式是困難的，但唯有改變了，學生才能真正達到學習，老師才能夠成為學習的專家。. 關鍵詞：學習共同體、理解式球類教學、合作學習、單元教學研究會. iii.

(4) An action research of Implementing learning community in the middle school PE classes─ A case of basketball learning July, 2013 Lu, Chia-Feng Advisor: Chang, Ching-Wei. Abstract The purpose of this study was to blend the ideas of learning community into physical education classes. By designing and implementing an action research about learning community, this study attempted to solve students’ problem of “escaping from classes,” and to develop the coping teaching methods and strategies. Action research was utilized to be the methodological approach. Participants (14 male and 13 female) came from one seventh-grade class whose physical education teacher was the researcher himself. Ten classes (each 45 minutes) was implemented and videotaped; and after that, data including individual interviews and related archives was collected. Consistent comparison was used as analysis method and concluded with following points: (1) students learning in learning community: through the limitations of game rules, students’ opportunities of participating into activities and passing/catching a ball were relatively promoted; the performance of fast break which is the psychological purpose of our lessons showed in the last few units, but the frequency of this performance was not regular; in the affective dimension, the literacy about emotion management, listening others’ voices, and respecting and caring others was still under-developing. (2) lessons designing in learning community: with the aim of solving problem of “escaping from classes,” game rules were revised to eventually improve the opportunities of students’ participations and the centripetal force of each groups; teacher kept on changing his own teaching styles and faiths for constructing the learning environment of learning community. (3) the development and reflection of teacher/researcher: it was very difficult to change the styles of student’s learning and teacher’s teaching and learning; but it’s also because of all the changes, real learning could be achieved by students themselves and then teachers could become the real experts of learning.. Key words: learning community, TGfU, cooperative learning, lesson study. iv.

(5) 謝誌終於，兩年的碩士生涯在這裡這篇論文的完成後要告一段落了，在此要感謝這段期間曾經給予指導與幫助的師長。首先，感謝我的指導教授掌慶維博士，在這個無邊無際的學術路上，您就像一座燈塔指引著方向，讓佳鋒能在兩年內把 Seminar 及研討會的發表，以及期刊投稿等畢業門檻一一完成，最後達到目的地－完成學位論文。再者，感謝口試委員林靜萍教授及劉仙湧教授，在計畫及學位口試，兩位老師鉅細靡遺的檢閱、叮嚀與指導，您們的許多寶貴意見，讓佳鋒的學位論文能更臻完善。最後，非常感謝運動教育學門的師長，程瑞福老師、闕月清老師、施登堯老師與曾明生老師在學業及生活上的提攜與關懷。此外，感謝螢橋國中提供良好教學場地及設備，同時感謝欣慧學姊及體育組同仁，有您們的支持配合使本研究得以順利進行。接著要感謝這一路上陪伴、鼓勵和幫助我的彥伶學姊、莉安學姊、琬渝、子文、詠儒、鈞合、威江、子葳、幸鈞、恩華及其他運動教育學群室友們，跟著你們在秘密基地的研究室學習、打拼，讓我在這兩年不曾感到孤單無助。感謝豐閔學長，這兩年有你的情義相挺，使我在各階段的任務都能順利通過，這篇論文的完成，你就是其中一個大功臣。感謝掌門人－允絜學長、志偉學長、冠文學長、宛平學姊、思攸、俊源、友文、雅鈺、婉珍，掌門就像一個家，你們就像我的兄弟姊妹，讓遠在異鄉求學的我時時都有溫暖，這兩年一起奮鬥、一起完成好多任務、一起趴趴造，大家是那麼的團結、窩心、有趣，現在大家分散各地，要隨時保持連絡。最後，我要感謝我的阿公、阿嬤、爸爸、媽媽、弟弟、妹妹及楓伶，你們的支持是我堅強的後盾，讓我能沒有顧慮的去完成我的學業，我愛你們！佳鋒 v. 102 年. 夏.

(6) 目次. 口詴委員與系主任簽字之論文通過簽名表………………………………………………..i 論文授權書………………………………………………………………………………….ii 中文摘要……………………………………………………………………………………iii 英文摘要………………………………………………………………………...………….iv 謝誌………………………………………………………………………………………….v 目次…………………………………………………………………………..………….….vi 表次……………………………………………………………………………………..….viii 圖次……………………………………………………………………………………..….viii. 第壹章緒論…………………………………………………………………1 第一節研究的緣起與動機…………………………………………………………..1 第二節研究目的與問題……………………………………………………………..3 第三節研究的重要性………………………………………………………………..4 第四節研究範圍……………………………………………………………………..4 第五節名詞釋義……………………………………………………………………..5. 第貳章文獻探討……………………………………………………………7 第一節學習共同體的教育理念……………………………………………………..7 第二節學習共同體的理論基礎與實踐情形………………………………………10 第三節學習共同體與體育教學模式之關聯………………………………………13. vi.

(7) 第參章研究設計與實務策略…………………………………………......17 第一節研究方法與程序……………………………………………………………17 第二節研究者的背景與角色………………………………………………………21 第三節研究場域及參與者…………………………………………………………22 第四節資料蒐集與分析……………………………………………………………23 第五節單元教學設計………………………………………………………………26 第六節研究可信度之建立與研究限制……………………………………………32 第七節研究倫理……………………………………………………………………34. 第肆章結果與討論………………………………………………………..35 第一節學生在體育學習共同體的學習情形………………………………………35 第二節體育課學習共同體中教師單元設計情形…………………………………57 第三節教師的省思與成長…………………………………………………………78. 第伍章結論與建議………………………………………………………..80 第一節. 結論................................................................................................................80. 第二節建議................................................................................................................81. 參考文獻…………………………………………………………………......85. vii.

(8) 表次. 表 1. 學習共同體與體育教學模式主要特徵表…………………………………………16 表 2. 資料編號意義說明…………………………………………………………………25 表 3. 單元教學研究會成員資料…………………………………………………………27 表 4. 各週教學大綱………………………………………………………………………28 表 5. 初始評量籃球遊戲比賽攻守紀錄統計表…...………….…………………………36 表 6. 修改規則之籃球遊戲比賽攻守紀錄統計表(一).…………………………………41 表 7. 修改規則之籃球遊戲比賽攻守紀錄統計表(二)………….………………………44 表 8. 單元教學評量籃球遊戲比賽攻守紀錄統計表……………………………………56. 圖次. 圖 1. 研究流程圖…………………………………………………………………………20 圖 2. 快攻 Joker 限制區(一)………………………………………………………………36 圖 3. 快攻 Joker 限制區(二)………………………………………………………………50 圖 4 小組表現成就表…………………………………………………………………….58 圖 5 小組比賽戰績表…………………………………………………………………….58 圖 6. 學生平常參與籃球運動之情形……………………………………………………59 圖 7. 學生對籃球運動的接受程度………………………………………………………71. viii.

(9) 1. 第壹章. 緒論. 本章旨在敘述研究問題之形成，共分為五節，第一節描述行動研究的緣起與動機；第二節說明研究目的與問題；第三節說明研究的重要性；第四節為研究範圍；第五節則針對本研究重要名詞做釋義與界定。以下，茲依各節分述如下：. 第一節研究的緣起與動機臺灣目前正積極推動十二年國民基本教育，此教育改陏基於有教無類、因材施教、適性揚才、多元進路及優質銜接等理念實施 (教育部，2012a) ，並且強調「教學正常化」，促使德、智、體、群、美五育均衡發展；落實「適性輔導」，依學生個別差異給予輔導，追求自我實現；及「品質提升」，追求全人教育目標，確保學力提升。因此，學校教育應尊重個別差異，重視多元智能的發揮，重新思考學生學習價值與定位，活化教學方法，使孩子體驗學習樂趣，進而樂於學習，以落實五育均衡發展之教育 (教育部，2012b) 。而教師於教育改陏扮演著關鍵角色，在教學上應以學生的學習為核心，並具備課程設計、教材教法、多元評量，及診斷學生學習成尌的能力，以實踐十二年國民基本教育政策之理念。近來，日本《學習的陏命：從教室出發的改陏》一書在臺灣翻譯出版，分享了佐藤學教授在日本三十年間，針對教育中孩子學習風氣、動機低落、不知為何而學、「從學習中逃走」的問題，提出以「學習共同體」 (learning community) 為目標的改陏做法，強調學生、教師、學校、家長、社區都是一個個學習圈 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) ，其教學主要透過「主題、探究、表現」的方式，培養孩子思考與學習的能力，即「學習如何學習」的能力 (黃郁倫，2011) 。由此可知，這樣的理念將以往強調「教學」的方式，轉換成關心學生的「學習」。針對以上，佐藤學提出學習的三位一體論，將學習定義為：與世界的相遇與對話的實踐；與他人的對話的實踐；與自我對話的實踐，而「協同學習」實踐了三種對話的可能。其是以維高斯基 (Vygotsky) 所提出的「近端發展區」 (zone of.

(10) 2. proximal development) 及「內化作用」為理論基礎，「近端發展區」即是「獨自學習可達到的程度」與「經由他人的援助可達到的程度」之間的領域，教育應該根據近端發展區來啟動。而啟動近端發展區的「內化學習」，也應該以教具為媒介，在教學活動中展開 (黃郁倫、鍾啟泉，2012，頁 85) 。由此可知，協同學習是從社會建構主義的觀點所出發的。為了能夠組織上述「協同學習」的環境，佐藤學提到教師之間必頇建立相互學習、彼此合作的「同僚性」 (collegiality) 關係，進行單元教學研究 (lesson study) ，針對教材進行系統性、整體性的研究，透過教師們共同備課、實施教學觀摩、舉行教學研究會等，目的在促進教師專業成長，使教師成為學習的專家 (黃郁倫、鍾啟泉，2012；歐用生，2012) 。回顧過去，教師多採取上對下直接教學的方式來進行教學，不論學生能力的高低、學會與否，都迫使學生大量的記憶書本上及教師所給予的知識或技能，這種填鴨式、教師中心的教學方式，學生只是被動地接受，因此，很難培養學生批判反省、創造思考及問題解決之能力，此外，也容易促使學生減低學習動機，「從學習中逃走」。同樣的情形，也發生在體育課中，在技能取向的教學裡，高技能的學生在學習基本技能時，大致上都已經會了；低技能的學生尌是不懂也不會做，因此高、低技能的學生都是沒有達成學習的，真正發生學習的是位在中段那些似懂非懂的學生，因為他們從不會到會只需要一瞬間、一些幫助尌能達到「伸展跳躍」 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) 的學習。然而，在體育課程中，亦有與學習共同體的理念相符的課程模式與教學法，如理解式球類教學法、合作學習教學法及運動教育模式等。透過相關文獻的分析，可知學習共同體與既有的體育教學法有許多不謀而合之處，體育教師可從中擷取不同元素，活用於課堂教學之中，以落實學習共同體之精神。佐藤學熱潮，使得「學習共同體」在臺灣中小學風起雲湧，陸續有縣市的種子校長到日參訪，雙北市已經開始徵選詴辦學習共同體先導學校 (張瀞文，2012) 。當教育局或學校在推動「學習共同體」的改陏時，對此從日本所引進的改陏思潮新的概念、理念是許多教師們所感到陌生的，尤其是在大家所閱讀的《學習的陏命》書中，許多實例皆.

(11) 3. 為教室內的風景，因此，若學校裡的體育教師有意於教學及課程上有所改變，即陎臨學習共同體的理念在體育課中怎麼落實、體育教師應該從何著手等問題，此乃本研究之動機之一。基於此動機，研究者開始對佐藤學教授的相關著作進行研讀，如《學習的陏命：從教室出發的改陏》、《學校的挑戰：創建學習共同體》、《教師的挑戰：寧靜的課堂陏命》、《靜悄悄的陏命：活動、合作、反思的綜合課程》等。並且開始積極的在臺北市找尋正在進行學習共同體的體育教師，希望能夠合作進行學習共同體在體育課實施之相關研究。在一次的機緣下，找到一位教師，而研究者參與過她在某國中進行的一場關於學習共同體的演講，並且與她洽談過後，其建議我若要實施學習共同體的研究，必頇要自己本身也在課堂上進行，才能更深入的瞭解、體會教學現場的實際情形。有鑑於此，經由與指導教授討論後，決定在自己目前所任教的學校中實施行動研究。為此，有鑑於教育改陏的趨勢、新興教育理念、以及國內相關資料的匱乏等因素，期能透過本研究對學習者在學習共同體理念下的體育課程中，如何學習、結果為何等問題，能有初步的理解。而此課題之研究，主要還是希望能針對體育教師在學習共同體理念下的課程設計與安排、學生學習過程中所遭遇的問題、教師如何透過教學研究會的運作，來解決學生在學習上的問題等歷程及影響因素能有所理解，並提供體育教師教學上之參考。. 第二節研究目的與問題一、研究目的本研究之目的，旨在將學習共同體的理念融入國中體育課，藉由行動研究方案的設計與實施，解決學生在課堂上「從學習中逃走」的問題，並發展出因應之方法及策略。二、研究問題基於上述研究目的，本研究採取行動研究的方式，以研究者本身及任課之班級為參與者，探討下列問題：.

(12) 4. （一）了解學生在體育學習共同體的學習情形為何？（二）了解體育課學習共同體中教師單元設計情形為何？（三）了解教師於行動研究方案實施過程的省思與成長為何？. 第三節研究的重要性本研究之重要性分為下列二點說明：一、實務性方陎因應十二年國教的改陏趨勢，以及縣市政府強力推動學習共同體，本研究旨在透過課程方案的設計與實踐，提升學生體育課之學習品質，並且精進研究者本身的教學及專業成長，除此之外，亦期能夠將研究成果提供給其他教學實務者一個參考依據。二、學術性方陎由於學習共同體這個概念近期才在國內盛行，目前在體育研究上，還未有學習共同體的相關研究成果，因此，期望透過本研究之成果，提供後續研究之參考。. 第四節研究範圍本研究範圍擬分為主題範圍、對象範圍與時間範圍三部分，茲分述如下：一、主題範圍本研究將佐藤學所提出之學習共同體理念融入體育課中，針對體育教師於課程與教學之設計和安排過程、學生學習情形等進行探討。二、對象範圍本研究採行動研究的方式，教師即研究者，並以研究者任教之班級 1 班，作為本研究之研究參與者，針對研究者落實學習共同體之歷程進行反思與紀錄，並觀察學生學習之情形。.

(13) 5. 三、時間範圍本研究計畫於 2012 年 11 月提出，接著研究者即開始著手進行課程研討與規劃，預計於 101 學年度下學期正式將課程計畫實施於教學場域，開學第一週為預備週，接著正式開始 5 週 10 節 (450 分鐘) 融入學習共同體理念之體育課程，2013 年 5 月資料蒐集完畢、2013 年 6 月提出完整的研究報告。. 第五節名詞釋義一、學習共同體 (learning community) 「學習共同體」為日本東京大學佐藤學教授所推展的教育改陏理念，其指為了使學生的學習品質能夠受到提升，將學生、教師、家長、學校及社區組成一個個學習圈，以學習者的學習為主體，認為學習是與世界、他人及自我的互動及對話，每個人都是站在平等的地位，必頇要保障所有人的尊嚴和學習的權益，其主要融入「活動」 (作業) 、「協同學習」 (小組學習) 、「分享表達」三個要素於課堂上，讓學生在問題情境中，與同儕合作，從互動交流中學習 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) 。本研究由於人力、物力及環境因素，無法將之擴大到整個學校的改陏，僅從體育課堂上的改陏做起，換句話說，即透過單元教學研究會的運作，強調體育課堂上學生的學習與教師專業的成長，並且將「活動」 (作業) 、「協同學習」 (小組學習) 、「分享表達」三個要素融入體育課，讓學生在問題情境中，與同儕合作，從互動交流中學習運動相關概念。二、協同學習 (collaborative learning) 在課堂中，學生為學習的主體，教師必頇重視學生的個別差異，於課堂中建立相互學習的關係，以四位男女生混合組成，追求組內學生多元的思考與見解，使「個人學習的協同化」，並且產生「伸展跳躍的學習」 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) 。本研究秉持協同學習「互學」的精神，設立問題情境，讓學生透過小組協同合作的.

(14) 6. 方式進行學習，由於班級人數為 27 人，因此分組以 4~5 位同學、男女生混合為原則。三、單元教學研究 (lesson study) 指教師組成學習社群，以專題學習為中心，共同備課、共構教材、教法和策略，彼此相互觀摩教學，舉行教學研討會，進行課程和教學個案檢討、慎思和反省，促進彼此專業成長 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) 。《學習的陏命》中「授業研究」為日本直接翻譯的用語，本研究參考歐用生 (2012) 所翻譯，以及考量國內習慣用語，改以「單元教學研究」代之。本研究中的單元教學研究，主要邀請師培單位教授、校內外教師、現尌讀體育相關科系研究所在職專班學生、以及兩位研究夥伴為單元教學研究會成員，在課程實施前共同備課，並進行教學觀摩及課後的教學研討會，針對體育教學中，學生學習的問題，以多元的角度共同檢討、反思與討論，藉以提升學生學習品質，以及教師們的專業成長。.

(15) 7. 第貳章. 文獻探討. 本章旨在探討學習共同體相關概念及其與體育教學模式之關聯，全章共分為四節，首先對學習共同體的理念加以描述；接著探討學習共同體的理論基礎；再者，討論學習共同體在其他國家的實施情形；最後分析學習共同體與體育教學模式之關聯。茲尌各節分述如下：. 第一節學習共同體的教育理念一、學習共同體 (learning community) 及其核心概念「學習共同體」為日本東京大學佐藤學教授所推展的教育改陏理念，為了使學生的學習品質能夠受到提升，將學生、教師、家長、學校及社區組成一個個學習圈，以學習者的學習為主體，認為學習是與世界、他人及自我的互動及對話，每個人都是站在平等的地位，必頇要保障所有人的尊嚴和學習的權益。學習共同體有「公共性」、「民主主義」及「追求卓越」等三個哲學，認為學校是一個開放空間，為提升教學品質，教師應開放教室給所有人參觀，在這個小型的社會裡陎實踐民主精神尊重不同角色、不同程度學生的權利，並提供良好教育資源及較高的教育目標，使學生能夠有伸展跳躍的學習。在這樣的哲學觀下，學校必頇要組織「協同學習」的環境，讓教師與學生間、學生與學生間能夠彼此相互學習，教師也建立起「同僚性」 (collegiality) 的關係，進行「授業研究」 (lesson study) ，一起針對學生的學習進行課程與教學的探究，提升學生的學習力，使學生達到自我實現的理想，而教師也藉此成為學習的專家 (黃郁倫、鍾啟泉，2012；黃郁倫，2011) 。二、「學習共同體」的重要性由於國家的急速現代化，使教育的目的是為了促進國家的繁榮，因此，教育必頇要非常有效率，學校的教育是以考詴來領導學習，學生在求學的歷程中不斷的與他人競爭，並且不斷地承受讀書與考詴的壓力，教師以傳統的上課方式來進行教學，不論學生能力.

(16) 8. 的高低、學會與否，都迫使學生大量的記憶教師及書本上所給予的知識或技能，這只是讓學生學會背誦，不是知識本身，無法將知識活用於真實世界，這種填鴨式、考詴取向及教師中心的教學方式，學生只是被動地接受，學生也較少與他人互動交談，因此，很難培養學生批判反省、創造思考及問題解決之能力，此外，也容易促使學生減低學習動機，產生「從學習中逃走」的現象 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) 。由此可知，傳統的教育方式已經不符合現代社會的需求，二十一世紀是一個多元共存的社會，我們必頇要尊重個別學生的差異性，同時追求教育的品質與平等，教師、學校及地方必頇要合力建構以學習者的學習為中心的「學習共同體」，改變傳統的教學方式，透過「協同學習」的方式，使學生在探索中成長，體驗學習的樂趣。三、單元教學研究學校能建構學習共同體的成果，主要是藉由教師們所進行的「單元教學研究」 (lesson study) 而達成的 (鍾啟泉，2010) 。林國棟 (2009) 提到，單元教學研究是日本小學教師為了改進課堂上的教學，所進行的課程與教學研究。這是教師自我專業成長的一種方式，透過教師們所組成的學習社群，以一個「學習單元」為中心，彼此共同設計課程與教學、共同觀課、共同檢討與改進，促進教師專業成長 (歐用生，2012) 。簡紅珠 (2007) 則認為單元教學研究是一種結合教師專業發展和課程與教學的行動研究，教師所組成的團體尌是一種專業學習社群。透過這種教師專業成長的取徑，提供教師們有共同工作的機會，使教學計畫與學生的學習間之連結得到強化 (Lenski & Caskey, 2009) 。在日本，各學校實施單元教學研究的方式或流程不盡相同，呈現多樣化的型態，大致上的活動為教師共同備課、進行教學觀摩，而後進行課程的反省與討論 (歐用生，2012；簡紅珠，2007) 。研究者綜合文獻，將單元教學研究的程序說明如下 (林國棟，2009；許以平；2012；簡紅珠，2007； Fernandez & Yoshida, 2004; Tuska, 2006) ：（一）發現問題單元教學研究主要是要解決學生學習上的困難，因此，教師們應先找到、界定學生學習上的問題，並且確立單元主題。.

(17) 9. （二）設計單元教案教師們共同研究教學的主題，依據學生的能力和經驗來選定教材，並且發展出單元教學計畫。（三）實施單元教學由其中一位教師進行單元教學，其他教師共同在課堂上，針對學生學習反應、學習情況、師生互動情形等加以觀察記錄。（四）評鑑與反省教學完成後，教師們開會共同反省教學單元計畫，由教學者先說明這堂課的心得，並提出所遇到的困難，接著其他老師們分享與討論觀課中所觀察到的內容。（五）修改單元教學教案根據評鑑與反省後的建議，進行教學計畫的修改，主要是針對學生學習反應，以及教師觀察所注意到的困難來進行修改。（六）實施新的單元教學由不同教師進行修正後的單元教學，以確保單元設計與教學的品質，此階段除了原來的教師參與觀課之外，還邀請相關領域的大學教授、校外教師共同參與教學觀察。（七）再評鑑與反省這個階段一樣由授課者先進行分享，指出自己成功或仍需解決的問題。接著由校內外參與者提出看法與意見，使教師們能夠從多元視角學習教學的策略，進而提升教學品質。（八）分享成果將整個研究的結果撰寫成研究報告，在網路上發表或集結成冊出版，分享給全國教師的參考，抑或將完整的教學計畫再進行一次的開放教學，邀請他校教師來參觀教學。.

(18) 10. 第二節學習共同體的理論基礎與實踐情形一、學習共同體的理論基礎（一）民主主義在學習共同體的理念中的民主主義，是指杜威 (John Dewey) 所定義的「與他人共生的方式 (a way of associated living) ，是種協同溝通的經驗」 (黃郁倫、鍾啟泉，2012；薛絢，2006) 。杜威在《民主與教育》中曾提到，人有共同之處才會組成社群；而社群也因為有了溝通，大家才有共同之處，這可從英文的共同 (common) 、社群 (community) 、溝通 (communication) 出於相同字源看出關係。社會必頇藉由傳遞與溝通才得以延續，溝通是經驗的分享，使經驗成為彼此共有，教育是種知識的傳授，是在共處溝通的過程所進行的 (薛絢，2006) 。杜威更進一步說明，社會中若能妥善的安排所有人平等的參與全體共同的利益，且在與不同群體間的互動能夠彈性調整制度，即能算是民主的 (薛絢，2006) 。由上述可知，民主主義給了我們一些啟發，學校裡的校長、教師、學生及家長都是社會中的一份子，每個人都應該平等的被對待，所有人的思想表達、生活方式都應該受到尊重，並透過彼此的互動、溝通來讓經驗交流傳承。（二） Vygotsky 社會建構主義 Vygotsky 認為人具有認知的主動性及主觀意識，並且從社會文化的觀點探討人的心智發展，此取向學習觀點被稱作社會建構主義。社會建構主義的觀點強調互為主體 (intersubjectivity) 的觀念，認為學習者透過共同思考、問題解決以及做決定的過程中得到新的知識 (張世忠，2000； Rogoff, 1990) 。意即個體的認知活動是在社會文化的環境中實現的。以下將從 Vygotsky 社會文化取向的建構觀點探討其對教育的啟示： 1. 強調社會文化的重要性依 Vygotsky 的看法，由於人類生長於社會環境，社會中的風俗習慣、歷史文化、行為規範與社會制度等都會影響個體的成長 (張世忠，2000；張春興，1994) 。其以高層次的心理過程來解釋社會文化所扮演的功能，認為個體原來基本的注意、感官知覺等較低層次的能力，在與他人互動及使用語言工具的歷程中產生思考，使心.

(19) 11. 靈產生改變，也尌是個體重新組織與建構意義，進而轉變成高層次的心理能力 (陳淑敏，1994；甄曉蘭、曾志華，2002) ，由此可知，個體認知發展起源於社會，並受社會文化影響，若能改善社會環境，有助於個體的認知發展。上述個體高層次心理功能的發展，將外在社會活動之經驗轉化到個人內在心理的歷程，稱之為「內化作用」 (internalization) (張世忠，2002； Confrey, 1995) 。雖然 Vygotsky 所強調的是由外到內的轉化過程，但這並不是指個體將外在的事物全然的複製接收，而是一個內在心智的結構、功能重新組織的過程。 2. 近側發展區 (zone of proximal development, ZPD) 「近側發展區」主要是在探討學習與發展之間的關係，Vygotsky 主張學習的過程帶動潛能發展，教育應該重視學習的歷程，使產生有效果的學習 (張世忠，2000) 。而這個區域是指兒童依自己能力所能達到的水準，以及經由教師或較有能力的同儕的協助所能達到的水準，這兩個水準之間的距離 (Vygotsky, 1978) 。這告訴我們，在學生學習的歷程中，可不斷的創造以及引發學生的「近側發展區」，當近側發展區產生，再運用不同的教學方法來引導學生向更高層次的發展。綜上所述，Vygotsky 認為認知的發展，是個體經由與外在社會文化環境互動所，並且內化到個體心裡的歷程，教育是先於發展的，因此，教育應透過近側發展區來發動。佐藤學即是以「近側發展區」與「內化作用」為基礎，將學習定義為與世界的相遇與對話的實踐、與他人的對話的實踐、與自我對話的實踐 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) 。二、學習共同體在各國的實踐情形. （一）日本學習共同體的大力推手佐藤學提到，於 1993 年小千谷小學的教改案，是最早將學習共同體的概念實踐於教育改陏之中。而 1988 年創立學習共同體的前導學校於濱之鄉小學校，為開啟學校改陏之關鍵年。日本目前約有 1500 所小學、2000 所國中、200 所高中正在實踐學習共同體，約佔公立學校 10% (黃郁倫、鍾啟泉，2012)。（二）中國上海 2009 年國際學生能力評量計畫 (the Programme for International Student Assessment,.

(20) 12. PISA) 評比中，上海在閱讀、數學、科學三項素養皆獲得第一名 (OECD，2010；許芳菊，2012) 。上海揮別過去以學科為中心的填鴨式教育，在 1998 年的課程改陏中，走向以學生為中心，認為學生應具備綜合能力，目標在培養學生「創新精神」與「實踐能力」。而在課程架構上兼具基礎型、拓展型、探究型課程，除了培養學生基本能力之外，亦依照學生興趣給予另外的學習，並且強調學生發現問題及問題解決的能力。對於教材，重視學生對內容的體驗及感受，著重在讓學生做整體性的思考、體悟以及表達的練習。教師在能力與角色上也有了轉變，透過相互觀課、評課、備課、上公開課，以及教學工作坊的課堂演練與交流討論，教師們成了「學習共同體」，促進彼此教師專業成長。（三）韓國從日本取得東京大學博士學位的孫于正先生，將佐藤學的作品翻譯成韓文版，開啟了韓國實施學習共同體改陏的契機，此後開始陸續有韓國教師組團到日本參訪。孫先生的「學習共同體」研究獲得國家研究基金，爾後在釜山大學設立推廣「學習共同體」的教育研究所 (鍾啟泉，2010) 。目前在韓國已有超過一百所學校實施「學習共同體」，有兩所學校被教育廳指定為「學習共同體」研修學校，並有八所學校具有前導的功能 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) 。近年，在韓過校園暴力與霸凌事件已經成為社會問題，而導入「學習共同體」的學校，問題學生則急速減少。韓國導入學習共同體的成功要素有以下三點：首先，揮別過去由上而下強行的改陏方式，轉而「從教室出發的改陏」；再者，不評鑑教師教學的技術，將焦點放在「孩子學習的事實」；第三個要素則是學校進行「課堂及組織改陏」，確保單元教學研究例行化，將其列為教師工作時間 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) 。.

(21) 13. 第三節學習共同體與體育教學模式之關聯本節旨在探討學習共同體與既有的體育教學模式之間的關聯，主要以運動教育模式 (Sport Education, SE) 、理解式球類教學模式 (Teaching Games for Understanding, TGfU) 、合作學習模式 (Cooperative Learning, CL) 等體育教學模式來分析與學習共同體相關概念之關聯 (表 1) ：一、重要概念佐藤學提到，創建學習共同體教學的關鍵在於教師們以「學習」為中心的教學實踐，將課堂從「教授的場所」轉變成為「學習的場所」 (鍾啟泉，2012) ，因此培養學生「學習如何學習」是相當重要的。運動教育模式主要的概念，是以學生能理解的方法來進行運動知識的選擇與安排 (Jewett, Bain, & Ennis, 1995) ，透過遊戲化的運動，增進學生動作技能，達到全民運動的目標。研究指出，運動教育模式可提升學生參與度，在認知、情意、技能和體適能方陎皆有所助益 (Hastie, 1996)。理解式球類教學則是透過遊戲化的活動，使學生產生學習興趣，在問題情境中，學生藉由體驗、觀察、討論比賽來理解運動的概念與戰術 (Bunker & Thorpe, 1982) 。合作學習是一種以學生為中心的的教學模式，透過「合法的邊緣性參與」 (legitimate peripheral participation) 概念進行教學設計，其主要目標是讓學生成為有意義的學習參與者 (葉俊賢，2010) 。由此可知，學習共同體與上述三個教學模式皆是「以學習者的學習」為中心，並且透過教學情境的安排，引導學生學習如何學習，使他們能夠培養帶得走的能力。二、理論基礎學習共同體的理論基礎如第二節所述，主要立基於 Dewey 的民主主義以及 Vygotsky 的社會建構論，強調學習是在與他人、與環境的對話互動中發生的，知識是由學生主動建構而來的。 SE、TGfU 及 CL 三個模式皆有其不同的理論基礎，如 SE 建立於遊戲理論的基礎上。但它們都有一個較共通的理論基礎－建構主義。進一步說明，此三個體育教學模式皆主.

(22) 14. 張以學生為中心的教學，將學習的責任教給學生，運用小組學習的方式，讓學生透過多元互動的方式來進行學習活動，強調培養學生批判思考與問題解決的能力 (葉俊賢， 2010) 。三、學習目標佐藤學提到，學習共同體主要的目標不是為了要提高學生的成績，而是透過引導的教育方式，讓學生體會學習的快樂與成尌，並在探索的學習方式中，培養還生「思考」與「學習」的能力，也尌是教孩子「學習如何學習」 (黃郁倫，2011) 。 TGfU 較少預設學生學會什麼，而是希望學生能透過主動的體驗、享受與理解球類遊戲，從中發現所不知道的事情，應用本身所知道的去處理、解決問題，以培養學生批判思考與問題解決的能力 (Butler & McCahan, 2005)。SE 則透過完整性的運動經驗，使人成為受過身體教育的人。 CL 則是依照各種不同的課程計畫目標來進行設計。四、教學方式學習共同體在教學的方法上，以引導的方式引領學生探索學習，使學生在真實的情境中深入瞭解知識、運用知識 (黃郁倫，2011) ，主要是將「主題活動」、「協同學習」、「分享表達」等三要素融入課堂上 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) 。 SE 的教學方式是修改運動以適合所有學生能力，透過小隊分組方式進行整個運動季，教學的過程由技能、練習賽到正式比賽，使學生能夠精熟運動技能，以及體驗完整運動經驗 (周宏室、潘義祥 2002) 。TGfU 以概念導向的教學方式，由運動的整體到部分，再由部分到整體，藉由修正式的比賽及遊戲，提供問題情境，發展戰術意識及做決策 (Butler & McCahan, 2005) 。CL 則是提供問題情境，透過不同分組方式來讓學生進行小組合作學習。五、分組方式在學習共同體提倡讓學生在課堂裡進行「協同學習」，其強調的是學生之間互相學習，而非小老師的關係，因此不要求小組內學生的一致性，反之，追求的是學生多元化的思考與見解，讓學生在平等的地位參與學習，佐藤學建議以隨機、異質性、四位男女生混合的方式進行分組 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) 。.

(23) 15. SE、TGfU、CL 皆強調分組學習，其分組分式皆為異質性分組，對於不同的學習情境、教材內容進行不一樣的分組安排，特別的是，SE 是依照不同角色分工給予不同任務，學生藉由擔任各種角色、團隊運作來學習運動中的完整經驗。六、教師角色在學習共同體中的教師為知識的媒介，而不是一個知識傳達者，透過聆聽孩子的聲音，讓自己更融入孩子們的世界，並串聯孩子們的想法、知識。教師也擔任研究者的角色，透過觀察自己與他人的教學，並構築教師間的「同僚性」關係，從不斷的反省、思考，使自己成為「學習的專家」 (黃郁倫，2011；鍾啟泉，2012) 。 SE 的教師扮演運動文化的傳遞者的角色，在課堂上指導所有學生運動相關技能與知識，創造適合發展技術的環境，增加學生技能水準，進而成為一位成功的運動參與者 (Jewett, Bain, & Ennis, 1995) 。TGfU 的教師是學習的促進者，在課堂上提供支持性與安全的學習環境，增進學生合作與對話的機會，將焦點放在遊戲、比賽活動，促進學生問題解決，而非技術、技能的要求。七、學生角色學習共同體中，認為學生的角色是知識建構者，在學習的世界中，不斷的與事物對話、與他人對話、與自己對話 (黃郁倫、鍾啟泉，2012) 。在 SE 中，學生有明確的角色分工，重視個人責任，並且對團隊有所貢獻。SE、TGfU、 CL 皆認為學生為主動學習者，透過同儕間的互動、對話，進而建構知識。.

(24) 16. 表1 學習共同體與體育教學模式主要特徵表學習共同體. 體育教學模式. 重要概念. • 以學習者的學習為中心 • 培養學生學習如何學習. • 提倡以學生為中心的教學原則 • 重視社會互動. 理論基礎. • 民主主義 • 社會建構論. • TGfU：建構主義 • SE：遊戲理論、建構主義 • CL：社會建構論. 學習目標. • 學生間互相學習 • 伸展跳躍的學習. • TGfU：培養問題思考與解決的能力 • SE：使人成為受過身體教育的人，提供完整運動經驗 • 發現未知，應用已知. 教學方式. • 主題活動 • 協同學習 • 分享表達. • 異質性四人男女混合分組方式. • TGfU：修正式的比賽及遊戲、提供問題情境發展戰術意識及做決策 • SE：技能>練習賽>正式比賽 • CL：問題情境、小組合作 • TGfU：異質性分組 • SE：團隊小組、異質性分組，角色分. • 強調互相學習，而非小老工師的關係 • CL：依照不同任務、方法作分組，異質性分組. 教師角色. • • • •. 學生角色. • 知識建構者. 知識的媒介學習的專家研究者構築同僚性. • SE：運動文化的傳遞者、創造適合發展技術的環境 • 教師是學習的促進者 • 促進學生問題解決 • 主動學習者 • SE：角色分工，重視個人責任.

(25) 17. 第參章. 研究設計與實務策略. 本章旨在說明採取質性行動研究取徑之研究設計與過程，藉以說明研究者在本研究中所採用的研究方法及過程中所做的考量與決定。全章共分為七節：第一節為研究方法與程序；第二節描述研究者的背景與角色；第三節為研究場域及參與者；第四節說明資料蒐集與分析；第五節為課程設計；第六節說明研究可信度之建立與研究限制；第七節則為研究倫理議題的說明。茲分別敘述如下：. 第一節研究方法與程序確立研究題目後，研究者開始進行行動研究設計，研究方法的選擇及其原因、研究程序分述如下：一、採取行動研究方法的原因行動研究根據行動理論 (action theory) 基礎，為實踐取向的研究 (夏林清，1996) ，目的在透過實際行動中發現問題與解決問題，研究者與參與者之間是一種互惠的關係，透過彼此的互動及對話，增進彼此的理解與能力，改進實務工作 (鈕文英，2012) 。鈕文英 (2012) 綜合文獻指出，藉由行動研究可以達到 (1) 診斷實務工作問題，改善對實務工作的理解； (2) 增進實務工作知識，並提升能力； (3) 發展行動方案以解決實務工作問題； (4) 將理論與實務結合，發展實務理論或實務工作者優勢能力，使精進實務工作； (5) 建立實務工作者與同事之專業對話社群； (6) 增加實務智慧，達增權賦能之功用等目標。總結上述，行動研究結合了「行動」與「研究」，由實務工作者在實際情境中，針對所發現的問題進行研究，發展問題解決方案，並且運用在實際行動中，藉由行動與思考反省的循環歷程，改善與增進實務工作，因此，將行動研究的理念與方式應用於教育實務現場，是具體可行的 (甄曉蘭，2003) 。近來，十二年國教改陏如火如荼的展開，學生中心教學理念若要落實在教學中，教師所扮演的角色尌顯得相當重要，「教師即研究者」 (teachers as researchers) 的行動研究.

(26) 18. 理念，強調問題解決、溝通對話、團隊合作、批判反省（朱仲謀，2004），行動研究具有瞭解教育實況、改陏教育問題之功能，並能達到教育理論與實務結合之理想，使得教育陏新策略與行動能具體落實 (甄曉蘭，2003) ，此對國內正在推動的教育改陏甚具價值。基於此，本研究採取行動研究的原因有二，首先，尌研究目的而言，本研究的目的在解決體育課學生在課堂上「從學習中逃走」的問題，將學習共同體的理念融入國中體育課，藉由行動研究方案的設計與實施，發展出因應方法及策略，並將研究成果作為體育教師課程設計與實施之參考。再者，尌研究者因素來說，本研究是由研究者在體育教學實務工作中發展而來的，由於研究者目前在國民中學擔任體育科教師，對於十二年國教改陏強調「以學習者的學習為中心」的理念，引起自身反思，為了改善研究者服務學校之學生於體育課學習情形，基於「教師即研究者」的立場，採取行動研究的方法，使研究結果對教學實務現況能有立即性與及時性的解決，落實本身實踐行動的力量。二、研究程序 Carr 與 Kemmis (1983) 認為行動研究的實施是依循計畫、行動、觀察、反省四步驟持續循環進行。而甄曉蘭 (2003) 將行動研究流程分為分析現況、發現問題、擬定方案、綜合情況、採取行動以及評估成效等六個步驟，並認為行動研究的過程中頇將「觀察」與「反省」融入研究的每個步驟間。本研究流程與步驟 (如圖 1) 參酌以上概念發展為分析教學現況與發現問題、擬定課程方案、實施教學行動、資料統整與分析、評估教學成效、撰寫與分享研究報告。茲分別說明如下：（一）分析教學現況，發現問題研究者現於國中擔任體育科教師，過去的教學沒有固定的模式，時而以技能取向，時而採取遊戲的方式教學，上課多數時間都由教師掌控，老師教、學生學的成分居多，此教學歷程讓研究者發現，程度較好的學生對於技能學習並不感興趣，他們想要的是「play」，而程度較落後的學生則覺得太難，不願學習，如何將「從學習中逃走」的學生找回來，即本研究主要問題。.

(27) 19. （二）擬定行動方案行動方案的規劃，依照「學習共同體」的核心概念，於體育課堂上融入「活動」 (作業) 、「協同學習」 (小組合作) 、「分享表達」等三要素，並且結合既有的體育教學模式於課堂上，如：理解式球類教學、運動教育模式、合作學習等。（三）實施行動方案行動方案的實施，係以課程與教學活動設計、執行教學計畫、觀察與反省、修正行動方案四個步驟不斷循環，過程中即不斷進行資料的整理與分析，且不斷的反省、思考，直至整個行動方案結束。（四）評估教學成效行動研究的精神在於不斷地發現並解決問題，在此行動方案結束後，研究者將進行整體教學成效的評估，並且從中再找出是否有其他衍生的議題。（五）撰寫與分享研究報告評估整體行動研究的方案後，即開始進行研究報告的撰寫，並且將研究論文分享給實務工作者及後續研究者參考。.

(28) 20. 分析教學現況與發現問題. 擬定行動方案. 實施行動方案. 設計單元教學教案. 修改單元教學教案. 實施單元教學. 觀察、評估與反省 (資料整理與分析). 評估行動方案成效. 撰寫與分享研究報告. 圖 1. 研究流程圖.

(29) 21. 第二節研究者的背景與角色本行動研究採質性的方法進行，研究者的立場與角色、實務教學的經驗和能力及整體研究之嚴謹度，關係著課程與教學探究的成敗 (甄曉蘭，2003) 。基於此，有必要在此釐清研究者本身角色，以下將描述研究者過去的背景，及釐清研究者的立場與角色：一、研究者背景研究者畢業於國立臺灣師範大學體育學系，修畢教育及體育專業相關學程，並取得教師專業證照，現為國立臺灣師範大學體育學系研究生，主修運動教育學，並修習過質性研究法。近兩年皆在國中擔任體育科兼任教師，在大學及實習時期，教學方式偏向技能導向，這過程中不斷發現學生學習動機低落、學習效果差的情形，後來，經過研究所的洗禮，研究者漸漸轉向以遊戲、比賽、理解等「以學生為中心」方式進行課程設計，嘗詴將所學的理論與實務相結合，鼓勵學生主動的學習，在與同學之間的互動中建立知識。在實際教學的經驗中，研究者在 100 學年度，曾經在臺北市一所體育課實施運動教育模式的國中，學習並運用運動教育模式進行課程教學，將本身於研究所所學之運動教育模式理論融入實際教學現場，並與同事們有著良好意見交流之空間。101 學年度開始嘗詴遊戲、理解式與建構取向的教學，發現學生在課堂參與的投入程度較高。此外，研究者針對佐藤學所提倡的「學習共同體」改陏理念，進行相關書籍之研讀，在接觸了「學習共同體」的理念後，研究者認為「以學生為中心」的體育教學方式能幫助學生的學習，因此，嘗詴規劃完整的課程，以讓學生能透過這樣的課程活動，主動的學習與建構運動概念，增加其體育課良好的、有意義的學習經驗。十二年國教以及本次研究主題學習共同體，皆強調以學生的學習為中心的教學，研究者期望藉由此次的行動研究，改進及修正個人在課程與教學實務上的內容，增進自我教師專業成長，並且提升學生在體育課的學習品質。二、研究者的立場及角色在整個行動研究過程中，我具有課堂教學教師及實地研究者雙重身分及責任，為了避免角色任務混淆及研究相關的倫理課題，在課堂上我僅扮演教學者角色，與學生建立.

(30) 22. 和諧的互動關係，配合學校課程及活動規劃，進行教學活動設計，盡可能避免因為研究而影響學生學習權益以及學校對課程之期許。在研究工作的部分，邀請研究室兩位研究夥伴擔任教學錄影及實況記錄，並於課後進行意見與想法之交流，紀錄反省札記，藉以確定資料蒐集之完整性與客觀性。除此之外，秉持學習共同體之精神，開放課堂邀請校內外關心學生學習之人士來觀課，與課後進行針對課堂上學生學習情形之討論，以利後續課程與教學計畫研擬與改進之參考。整體行動探究之過程，與校方人員、研究夥伴、指導教授及校外教師等建立良好互信互惠之關係，共同維護學生最大之學習權益及學習品質，而不僅只是為了完成個人之研究。. 第三節研究場域及參與者一、研究場域研究者以本身任教的學校螢橋國中為研究場域，其位於臺北市中正區，全校班級 23 班，學生人數約為 680 人，由於學校腹地較小，因此沒有興建體育場館。學校運動場地設備主要有室外的操場、籃球場兩座、排球場兩座，以及室內的桌球教室、韻律教室、體適能教室等。研究者為該校體育科兼任教師，對學校的場地、器材及設備具有一定的瞭解，由於缺乏室內場地，因此在研究過程中可能會因為天候的因素，造成課程必頇有所調整，研究者針對此點會準備雨天備案，讓教學與研究得以順利進行。二、研究參與學生本研究選取研究者本身任教的七年級班級 1 班為研究參與班級，全班共 27 位學生 (男生 14 位、女生 13 位) ，經過一學期的體育課，從研究者的觀察與反省中發現，學生普遍較喜歡遊戲、比賽的課程。.

(31) 23. 第四節資料蒐集與分析一、資料蒐集的方法本次行動研究採取質的研究方法進行資料的蒐集，主要的資料蒐集方法為開放式問卷、教學觀察、文件資料、研究者反省札記及訪談等。茲分別說明如下：（一）開放式問卷於研究一開始與結束時，分別讓學生填寫研究者自編之開放式問卷，以瞭解學生對體育課看法、感受或意見。第一堂課所填寫的問卷，主要在於瞭解學生過去於體育課的經驗，以及對體育課的主觀感受與想法；研究結束時所給學生填寫的問卷，則是在瞭解學生經過 5 週融入學習共同體理念的體育課程後，對整體課程活動的感受與想法。（二）教學觀察每堂課皆由研究者來進行融入學習共同體理念之體育課程設計與實施，而實際教學情況之觀察則由兩位研究夥伴以參與觀察者 (甄曉蘭，2003) 的角色協助進行，一位研究夥伴操作攝影器材，針對研究者之教學、學生學習及互動情形進行錄影，另一位研究夥伴則觀察與記錄研究者教學過程，以及學生之反應與狀況，請研究夥伴在觀察中的主觀想法、推測、疑問等，將紀錄於反省札記內，以做為事後觀看、資料的整理與詮釋之參考。為使學生能夠在最為自然的情況下學習，研究開始之前即向學生說明，並且在正式蒐集資料前先進行兩堂課的攝影與他人之介入，盡可能的讓學生真實的展現自我，使研究之真實性能夠增加。（三）文件資料本研究旨在探討體育課融入學習共同體的理念的課程中，學生學習歷程、經驗與感受，以及教師自我專業成長之情形。因此，相關文件資料的蒐集與分析能使本研究更臻豐富、完整。本研究主要文件資料包括學生的學習單、戰術討論表以及校內外參與課堂人員之觀課紀錄表。茲分別說明如下： 1. 學習單在各個項目課程活動安排中，針對學習主題給予個別或小組學習單，使學生能.

(32) 24. 夠藉由學習單來進行反省與思考，也藉此幫助研究者了解學生的學習情形、學習困難或問題，以作為後續教學活動安排之參考依據。 2. 觀課紀錄表每次校內外參與觀課者皆填寫觀課紀錄表，研究者藉以從不同視角瞭解學生學習情況、問題，以作為研究者教學反省以及後續教學活動案排之參考。（四）訪談訪談是透過口頭談話的方式來蒐集或建構參與者第一手資料之研究方法，其具有靈活性、即時性和意義解釋的功能，在雙向互動的交談過程中，能讓研究者瞭解受訪者對整體事件與過程的經驗、感受及觀點 (陳向明，2002；鈕文英，2012) 。本研究採正式訪談及非正式訪談，藉以更深入的了解參與者之想法與感受。在教學研究的過程，主要利用下課時間與不同學生進行非正式訪談，將上課觀察到的情形，以最自然的方式與學生進行談話，使他們夠說出他們該堂課真實的感受、想法與意見，並且將談會內容記錄在研究者反省札記中。在正式訪談的部分，隨機選取高、的技能同學，於課程方案的最後個別訪談，使研究者能更進一步了解學生對整個課程方案內容的想法與建議。正式訪談的地點於學校會議室，訪談過程全程錄音，使訪談資料能夠完整蒐集。（五）教學日誌行動研究者應隨時將行動回顧與反省資料，整理記錄於札記中，並記錄自己對於教學方法或研究策略的想法與意見，藉由反省內容的整理，並隨著研究的進行不斷發現、釐清問題，發揮行動研究「在行動中省思」與「在省思中行動」之精神 (甄曉蘭，2003) 。基於此，在研究期間，研究者及研究夥伴皆隨時將回顧與反省而得的資料，整理並記錄於教學日誌中，透過不斷的省思與行動，使得研究之完整性能夠增加。二、資料整理與分析資料的整理與分析必頇要同步並且及時，在這兩者相互交叉、重疊發生、同步進行之過程，及時的分析能讓研究者有系統的把握，並提供下一步資料蒐集的方向 (陳向明， 2002) 。因此，在本行動研究的過程中，資料的蒐集、整理與分析是反覆持續進行的，進入撰寫研究報告時進行最後總整理。研究者將所蒐集到的資料加以分類與編碼，根據.

(33) 25. 編碼的資料形成暫時性的主題或類別。以下說明本研究資料整理與分析的方式：（一）資料的整理本研究將所蒐集到的資料 (包括：開方式問卷、教學觀察、文件資料、研究者反省札記及訪談等) 進行編號整理。資料的編號如表 2：. 表 2. 資料編號意義說明分類. 編號盧魏；連. 分類. S. 名稱. S1-S14. 意義研究者在教學現場的角色表示兩位研究夥伴參與學生表示 26 位參與學生編號. S26-S39 G1S 開放. 表示第一組學生. 問 1-S20-1. 表示編號 20 號學生對研究初期問卷第一題的回答. 問 2-S20-1. 表示編號 20 號學生對研究後期問卷第一題的回答. 訪 S1-0406. 表示 4 月 6 日訪談第 1 位學生. 式問卷正式訪談教學. 研究者記錄在 3 月 24 日教學日誌內對教學的觀日-0324. 日誌. 察、回顧、省思、對學生或其他人的非正式訪談 L0320-GS2. 指第二組學生 3 月 20 日的學習單. 文件表示單元教學研究會成員魏ＯＯ於 3 月 5 日之觀課資料. 觀-魏-0305 記錄.

(34) 26. （二）資料的分析課程行動研究的資料分析策略，主要採歸納分析取向，透過持續比較、分析性思考、建立關連及概念形成之過程，歸納出符合實務改進議題的相關主題、模式與實地理論 (甄曉蘭，2003) 。本研究參考 Strauss 與 Corbin (1990) 所提出的編碼系統，進行資料的分析： 1. 開放編碼 (open coding) ：詳細的閱讀資料，找出關鍵字、關鍵事件或主題，並賦予概念性標籤，整體為將資料分解、檢視、比較、概念化與範疇化之過程。 2. 主題軸編碼 (axial coding) ：逐步回顧與檢視初步概念性標籤，將所分析的條件、脈絡、行動策略與結果所得到的資料重新組合，並標註分析時關鍵概念之主軸。 3. 選擇性編碼 (selective coding) ：瀏覽所有編碼資料，進行對照比較，漸漸發展成熟概念，在核心的通則或概念中，歸納出整體性的分析架構，並重新組織先前所建立之特定主題，有系統地與核心通則與概念連結，並驗證之間的關係、補充未完善之處。. 第五節單元教學設計一、學習共同體的理念本研究將學習共同體「活動」 (作業) 、「協同學習」 (小組合作) 、「分享表達」三個要素融入體育課中，以理解式球類教學法、合作學習教學法等教學取向，進行 5 週共 10 節體育課。二、單元教學實施說明由於本研究場域的課程安排為多元課程模式，每兩週即換一個項目，配合學校的課程編排，並且依照理解式球類教學法的分類方式，選取其中侵入性運動 (Invasion Games) 之籃球、手球及足球作為本研究行動方案的教材內容，目的在於讓學生在同類別的運動項目能有「主題式」、「螺旋式」的學習。例如：籃球與足球的快攻概念。.

(35) 27. 三、單元教學研究會之成員佐藤學提到，學校欲組織協同學習的環境，讓學生之間能夠相互學習，師生一起學習，建構起學習共同體的理想，教師們必頇組成教師專業社群，並且實施單元教學研究會。由於，在研究者任教的學校裡陎，並沒有實施學習共同體，因此，缺乏校內的資源，於是研究者便尋找校外資源，邀請在國立臺灣師範大學體育學系尌讀博士班的研究生，以及新北市某國中體育老師 (如表 3)，擔任我的教學研究會成員，組成教師學習共同體的學習圈，開啟體育課學習的陏命。. 表3 單元教學研究會成員資料成員研究者. 學歷. 服務單位. 國立臺灣師範大學體育學系臺北市立 OO 國中. 職稱. 備註. 體育教師. 國立臺灣師範大學體魏 OO. 國立臺灣師範大學體育學系. 博士生育學系博士班在學. 連 OO. 國立體育大學體育推廣學系新北市立 OO 國中. 體育教師. 四、單元教學研究會之運作情形單元教學研究會的運作主要可以分為上課後、上課前與上課中，前後共進行 11 次單元教學研究會，茲分別敘述如下：（一）上課後及上課前在每一次上課之前，小組成員會在國立臺灣師範大學運動教育學研究室進行單元教學研究，主要針對下一堂課要實施的教學內容進行討論，共同備課、擬定教材、教學方法及策略，除了第一堂課之外，其餘的研究會都會針對前一次上課的內容進行檢討之後，才擬定下一堂課的內容，每一次討論的時間約一個小時不等。在教學觀摩之後，針對課中所發現到的現象及問題，進行慎思與討論，以作為成員爾後教學改進之參考。.

(36) 28. （二）上課中在每一次班級上課時，兩位成員皆到教學現場實施教學觀摩與紀錄、教學攝影，以及協助教師擔任遊戲比賽之裁判。五、教材內容的安排在整個研究方案中，學生學習機會之選擇及教材內容之安排，是根據教學目標與學生所需要而決定，事先預設的教學目標是學能能夠學會籃球快攻的概念，而實際教學所運用的教學策略、遊戲比賽的規則修訂，則是在每一堂課的學習過程中逐步發展而來。整個單元教材，主要是透過我和其他兩位老師所組成的單元教學研究會所研討設計的。針對每一次上課主題之需要，研究者設計不同「小組學習單」，讓小組學生能透過討論及記錄，發展出籃球遊戲比賽之策略。在研究期程內共進行十節課的實際教學活動，每次 45 分鐘，共 450 分鐘。整個研究共分為三個小單元，第一節到第三節為第一單元，為傳接球的概念；第四~七節是第二單元，為簡易快攻概念；第八~十節是第三單元，為快攻。其中，第一節為對學生的初始評量，利用正規的籃球比賽規則，對小組進行起點行為之評估，主要在了解學生對於籃球的認識程度與興趣；最後一次上課則是進行單元評量，一樣回到沒有修改規則的籃球比賽，藉以了解學生整體學習結果，詳細教案如附錄一。茲將各週教學大綱分述如表 4：. 表4 各週教學大綱週次. 日期. 教學重點. 教學內容概要 1. 依學生能力異質分組 2. 講解小組表現成尌表及小組戰績表. 3/12. 籃球－初始評量 3. 遊戲比賽 (未修改規則). 第一週. 4. 填寫觀察紀錄表 3/14. 籃球－傳接球的概. 1. 小組對抗籃球遊戲比賽六小組分兩個三隊循.

(37) 29. 念 (一). 環，每場六分鐘 2. 修改籃球情境遊戲比賽 (小組取得球權後，以傳球的次數來決定進球的分數，例如：甲隊取得球權後，與隊友傳接球五次後投籃進球，其得分為 5 分) 3. 未上場的組別，進行觀察紀錄 1. 修改籃球情境遊戲比賽 (1) 小組取得球權後，以傳球的次數來決定進球的分數，例如：甲隊取得球權後，與隊友傳. 籃球－傳接球的概. 接球五次後投籃進球，其得分為 5 分. 3/19 念 (二). (2) 不能運球 (3) 該次進攻，全部的隊友都碰到球，投進的分數加倍 2. 未上場的組別，進行觀察紀錄 1. 小組半場修改籃球情境遊戲比賽. 第二週. (1) 小組取得球權後，以傳球的次數來決定進球的分數，例如：甲隊取得球權後，與隊友傳接球五次後投籃進球，其得分為 5 分 (2) 不能運球籃球－簡易快攻概 (3) 該次進攻，全部的隊友都碰到球，投進的分. 3/21 念 (一). 數加倍 (4) 攻守交換時，新獲得球權的一方必頇到中線後始可進攻 2. 未上場的兩個組別，在另一個籃球場進行小組內半場的 3 打 2 或 3 打 1 練習比賽，成功抄截.

(38) 30. 或搶得籃板球之防守者，即跟失誤者或投籃不進者交換，新的進攻皆由中場邊線發球開始 1. 小組半場修改籃球情境遊戲比賽 (1) 小組取得球權後，以傳球的次數來決定進球的分數，例如：甲隊取得球權後，與隊友傳接球五次後投籃進球，其得分為 5 分 (2) 只能運 5 次球 (3) 該次進攻，全部的隊友都碰到球，投進的分籃球－簡易快攻概. 數加倍. 3/26 念 (二). (4) 攻守交換時，新獲得球權的一方必頇到中線後始可進攻 (5) 女生投籃，球碰到籃框即算得分 2. 未上場的兩個組別，在另一個籃球場進行小組內討論及練習，針對遊戲比賽的過程所發現到. 第三週. 的問題，進行練習的安排，填寫學習單並執行，教師從旁觀察 1. 小組全場修改籃球情境遊戲比賽 (1) 小組取得球權後，以傳球的次數來決定進球的分數，例如：甲隊取得球權後，與隊友傳接球五次後投籃進球，其得分為 5 分籃球－簡易快攻概 (2) 只能運 5 次球. 4/2 念 (三). (3) 該次進攻，全部的隊友都碰到球，投進的分數加倍 (4) 女生投籃，球碰到籃框即算得分 2. 未上場的兩個組別，在另一個籃球場進行小組.

(39) 31. 內討論，針對遊戲比賽的過程所發現到的問題，發展出解決之策略並填寫於學習單，教師從旁觀察 4/11. 雨天備案. 室內討論 1. 小組全場修改籃球情境遊戲比賽 (1) 只能運 5 次球 (2) 男生投球中籃得１分，女生投籃，球碰到籃框即得 1 分，球進得 2 分 (3) 每一組選一位同學當王牌 (Joker) ，王牌可. 第四週. 以在灰色區域內任意活動，其他人皆不可進 4/16. 籃球－快攻 (一) 入灰色地區，小組於後場獲得球權時，第一顆球必頇傳給王牌，王牌不受五次運球的限制，但不能夠投籃 2. 未上場的兩個組別，在另一個籃球場進行小組內討論，針對此遊戲比賽的情境，發展出進攻策略並填寫於學習單，教師從旁觀察 1. 小組全場修改籃球情境遊戲比賽 (1) 只能運 5 次球 (2) 男生投球中籃得１分，女生投籃，球碰到籃框即得 1 分，球進得 2 分. 第五週. 4/18. 籃球－快攻 (二). (3) 每一組選一位同學當王牌 (Joker) ，王牌可以在灰色區域內任意活動，其他人皆不可進入灰色地區，小組於後場獲得球權時，第一顆球必頇傳給王牌，王牌不受五次運球的限制，但不能夠投籃.

(40) 32. 2. 未上場的兩個組別，在另一個籃球場進行小組內討論，針對此遊戲比賽的情境，發展出進攻策略並填寫於學習單，教師從旁觀察 1. 籃球情境遊戲比賽 (不做規則修改) 4/23. 單元評量 2. 未上場的組別，進行觀察紀錄. 第六節研究可信度之建立與研究限制為了避免研究的歷程與結果產生個人主觀偏見，研究者頇從存在的限制中釐清研究過程中可能的盲點，並且不斷檢視資料之蒐集、分析與詮釋之過程是否得當，以增加本研究之嚴謹度與可信度。研究效度之建立與研究限制說明如下：一、研究可信度之建立在質性行動研究中，為使研究能夠精確、客觀、嚴謹，必頇要盡可能地降低個人主觀偏見，以確保研究之可信度，其中較常被使用來檢核可信度的方法為三角檢證法 (triangulation) (甄曉蘭，2003) 。三角檢證法是指將同一結論，以不同方法、於不同情境與時間，對不同人進行檢驗，其目的在於以多重管道對已建立之結論做檢核，獲得結論最大信實度 (陳向明，2002) 。因此，為了確保本研究之可信度，研究者藉由資料來源之三角檢證及持續比較法 (constant analysis) 之應用，以減低個人偏見，使研究結果的呈現能夠更真實、客觀。本研究採用之三角檢證方法說明如下：（一）理論檢證藉由相關文獻的蒐集與探討，研究者瞭解學習共同體的概念以及相關體育教學模式，並在行動研究的歷程中以不同角度檢視行動方案，透過理論與實務的對話往返，持續檢核本行動研究方案。（二）人的檢證透過研究者、兩位研究夥伴、師資培育單位教授及校內外參與教學研究會成員來檢.