大學教學卓越計畫與教學品質之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育政策與行政研究所碩士論文. 指導教授：王如哲. 博士. 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 研究生：吳軒億. 撰. 中華民國九十九年一月.

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(3) 誌. 謝. 隨著「誌謝」兩字款款落下，兩年半的碩士生活即將畫下休止符，回想論文撰寫過程中，多少個日子挑燈夜戰，多少個夜晚輾轉難眠，點滴在心頭，本論文的付梓成冊，身邊師長、同學、朋友與家人的支持與協助是最大功臣。首先最感謝的是 super nice 的指導教授－王如哲老師的諄諄教誨，您總是不厭其煩的檢視拙著與解答困惑，指引論文寫作的方向，並鼓勵我逐步完成論文。感謝兩位口試委員－楊瑩老師與戴曉霞老師，楊瑩老師每每細心地指正論文內容不清或錯誤之處，曉霞老師在研究實施上也明示可行的具體途徑，兩位老師所提供的精闢建議均助於我觀點與思考脈絡之澄清，使論文更臻完善，也讓我看見為學所需的嚴謹與審慎態度。感謝研究中的 13 位訪談對象，若沒有您們對晚輩的協助與提攜，本論文也不可能如期完成，謝謝您們讓我深刻體會所謂教育愛的真諦。研究所學術生涯中，感謝謝文全老師、張明輝老師、許添明老師、黃乃熒老師、潘慧玲老師、游進年老師、張民杰老師、吳淑禎老師等老師們的悉心指導，讓我飽覽師大大師的魅力風采。同時，這些日子以來，感謝曉蓉、錦雯、婉妤三位美女助教在繁瑣的行政事務上給予極大的協助，以及一群在課業與生活中皆能教學相長的可愛同學：是師出同門，也是臉書的好姊妹育禎；戰友兼損友的好同窗芳君，在研究室打拼的那些日子承蒙妳們的關照與扶持；時常分送喜悅與快樂的昱君；總能給予大家加油打氣的以希；號稱 Taipei Walker 的毓玲；天增歲月人增帥的詣翔；身邊有一卡車傳奇故事但就雜唸的偉鈞；不當搞笑藝人殊為可惜的毓敏；溫柔賢淑的淑宜；新婚幸福的家萍，與你們相處的點點滴滴，無疑是滋潤碩班生活開出燦爛花季的養分。感謝一起準備計畫與論文口試的映璇，論文撰寫歷程中的酸甜苦澀相信妳最懂得；十足哈韓的姿蘭學姊的指導；為人指點迷津的伯勳半仙的支援，豐盈我擔任研究助理工作的內涵。感謝大學姊妹淘尼克在我南下臺中訪談時的熱情款待。還有許多無法一一細數的朋友們，謝謝你們讓我獲益匪淺。回首來時路，最最感謝養育與陪伴我 25 個年頭的父母，您們無怨無悔為這個家的付出、照顧與奔波，成就了現在的我，也是我順利完成論文的背後力量。感謝姊姊在數個趕論文的日子裡買夜宵讓我果腹；感謝大弟總是默默把家裡打掃地乾乾淨淨；感謝小弟在數個寒冷的夜晚中陪我出門買咖啡，因為有你們，讓我們這一家滿溢溫馨愉悅的氛圍。同時，感謝宣宏從 2004 年的仲夏一直陪伴我到現在，紙短情長的感念在有限的字句中難以表述。謹將此論文獻給我摯愛的家人！吳軒億謹誌 2010 年 1 月於國立臺灣師範大學. . .

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(5) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究摘要本研究旨在探究大學教學卓越計畫與教學品質的關係及其現況，並且剖析大學教學卓越計畫的執行困境與因應策略，再根據研究發現與結論，提出可供教育行政主管機關、大學校院及後續研究參考之建議。為達上述研究目的，本研究採取質性研究取向，以 13 位與大學教學卓越計畫相關之教育行政機關主管、學校專責單位主管及學者專家作為研究對象，並透過訪談及文件分析進行資料的蒐集。綜合本研究文獻探討結果與研究發現，獲得以下結論：一、大學教學卓越計畫的推動與高等教育亟需提昇教學品質的背景脈絡及現況有必要關係，其中政策與環境的支持是關鍵催化要件。二、大學教學卓越計畫的規劃構想始於改善基礎教學機制，終至發展教學特色與永續經營，至於實施方式則有待商榷。三、大學教學卓越計畫的指標設計合乎教學品質之基本內涵，至於教學產出、特色與質化指標則較闕如。四、形塑支持的外部環境、學校高階領導者的視野與承諾、成員的能力與共識均是影響大學教學卓越計畫執行的關鍵因素。五、大學教學卓越計畫之推動，有助於學校組織結構的再造與文化的轉變。六、公、私立大學獲補助表現的差異主要在於組織氣氛與文化不同使然。七、學校獲補助與否不必然反映其教學品質之高低。八、現階段基礎教學建設與制度已獲大幅改善，對於教學品質全面提昇則有不同看法。九、執行大學教學卓越計畫主要面臨「專責單位人員缺乏穩定性與專業性」等六項困境。十、針對上述困境，主要有「減緩專責單位人員不安情緒並實施職工訓練」等六項因應策略。本研究根據上述結論，分別針對教育行政主管機關、大學校院及後續研究等三方面提出有關具體之建議。關鍵詞：大學教學卓越計畫、教學品質 . .

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(7) A Study of the University Teaching Excellence Program and Teaching Quality Abstract The purposes of this study were to explore the relationship and current situation between the university teaching excellence program and teaching quality, and to analyze the difficult positions and coping strategies of implementing the university teaching excellence program. Based on the findings and conclusions of this study, suggestions were given to policy makers, universities and future studies for reference. In order to achieve the purposes of this study, the methods adopted for this study included a documentary analysis and an interview with 13 study participants included policy makers, unit charges, and scholars who related to the university teaching excellence program. The nature of this study was a qualitative approach. According to the findings of this study, conclusions were synthesized as follows: 1.The implementation of the university teaching excellence program and context and current situation of promoting teaching quality were necessary relationship. Supports of policies and environments were key conditions. 2.The notion of planning the university teaching excellence program were improved the basic teaching mechanisms in the beginning, and developed the teaching characteristics and sustainable management at the end. 3.The indexes of the university teaching excellence program were fit the basic connotations of teaching quality, but lacked of teaching outputs, characteristics and qualitative indexes. 4.Shaping supports of external environments, high-grade leaders’ visions and commitments, and members’ ability and consensuses were key influential factors of implementing the university teaching excellence program. 5.The implementation of the university teaching excellence program were benefited the restructuring of organizational structure and changing of organizational culture.. . .

(8) 6.The main difference between public and private universities’ performance was the distinction of organizational climate and culture. 7.The universities received subsidies or not didn’t reflect the degree of teaching quality necessarily. 8.The basic teaching mechanisms and institutions had been greatly improved at the present time. But the opinions about comprehensive promoting teaching quality were different. 9.There were six difficult positions of implementing the university teaching excellence program, including unit members lacked of stability and specialization and so on. 10.In response to above difficult positions, there were six coping strategies of implementing the university teaching excellence program, including decreased the unstable feeling of unit members and offered on-the-job training and so on. Based on the findings and conclusions of the study, suggestions were made for policy makers, universities, and future studies concerned. Key words: the university teaching excellence program, teaching quality.

(9) 目第一章. 次. 緒論……………………………………………………………1. 第一節. 研究動機與目的……………………………………………1. 第二節. 待答問題與名詞釋義……………………………………….5. 第三節. 研究方法與步驟……………………………………………7. 第四節. 研究範圍與限制……………………………………………11. 第二章. 文獻探討……………………………………………………..13. 第一節. 教學品質的意涵……………………………………………13. 第二節. 大學教學卓越計畫的政策內涵……………………………35. 第三節. 相關研究……………………………………………………53. 第三章. 研究設計與實施……………………………………………..63. 第一節. 研究方法……………………………………………………63. 第二節. 研究參與者…………………………………………………65. 第三節. 研究實施程序………………………………………………68. 第四節. 資料整理與分析……………………………………………73. 第五節. 研究信實度…………………………………………………75. 第六節. 研究倫理……………………………………………………76. 第四章. 研究結果與討論……………………………………………..79. 第一節. 大學教學卓越計畫與教學品質的關係……………………79. 第二節. 大學教學卓越計畫與教學品質的實況………………….111. 第三節. 大學教學卓越計畫執行困境與因應策略……………….132. 第五章. 結論與建議………………………………………………..147. 第一節. 結論………………………………………………………147. 第二節. 建議………………………………………………………153 i .

(10) 參考文獻………………………………………………………………159 中文部分……………………………………………………………159 西文部分……………………………………………………………163. 附錄……………………………………………………………………167 附錄一. 訪談邀請函………………………..……………………...167. 附錄二. 訪談同意書….……………………………………………168. 附錄三「大學教學卓越計畫與教學品質研究」訪談題綱－教育行政機關主管……………………………….………169 附錄四「大學教學卓越計畫與教學品質研究」訪談題綱－學校專責單位主管………………………………………171 附錄五「大學教學卓越計畫與教學品質研究」訪談題綱－學者專家…….……………………………………………173. ii .

(11) 表. 次. 表 2-1 教學品質層面一覽表……………………………………………….21 表 2-2 教學品質層面歸納表……………………………………………….26 表 2-3 教學品質因素歸納表……………………………………………….33 表 2-4 第一期大學教學卓越計畫審核指標一覽表……………………….40 表 2-5 第一期大學教學卓越計畫考核指標一覽表……………………….43 表 2-6 各年度計畫核定名單及經費一覽表……………………………….49 表 2-7 國內大學教學品質相關研究一覽表……………………………….53 表 2-8 國內大學教學卓越計畫相關研究一覽表………………………….57 表 3-1 訪談對象背景資料一覽表……………………………………….…67 表 3-2 訪談時間、地點與檔案代碼一覽表……………………………….72 表 3-3 文件資料紀錄表…………………………………………………….74. iii .

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(13) 圖. 次. 圖 1-1. 研究流程圖…………………………………………………………10. 圖 2-1. 品質三要素及其與消費者之關係圖………………………………16. 圖 2-2. 教學因素關係圖……………………………………………………29. 圖 2-3. 學校的社會系統模型圖……………………………………………30. 圖 2-4. 教學因素關係圖……………………………………………………31. v .

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(15) 第一章緒論. 第一章. 緒論. 本研究旨在探究我國大學教學卓越計畫與教學品質之關係及其實際情況。本章緒論共分為四節，第一節析論研究動機與目的；第二節依據研究動機與目的，提出待答問題與名詞釋義；第三節闡述研究方法與步驟；第四節則說明研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機與目的. 本節分成兩部分，第一部分說明本研究動機形成之背景與原因；第二部分則提出本研究之研究目的，茲分述如次：. 壹、研究動機 1970 年代以後，高等教育的快速擴充造成多數已開發國家面臨沉重的財政負擔，也因此使得高等教育的經費受到限制，故自 1980 年代開始，許多國家便把提昇高等教育品質列為高等教育政策與規劃重點之一（戴曉霞，2000）。在此趨勢下，我國同樣必須面對大學校數的急遽擴增導致民眾對高等教育品質下降的憂慮，為改善高等教育品質，並提昇高等教育的國際競爭力，教育部近年來試圖藉由各項競爭性專案的實施、退場機制的引進與大學評鑑的推動，來確保我國高等教育的品質（楊瑩，2005）。而大學肩負教學、研究與服務的多元功能與任務（Shen, 1997），其中尤以教學益形重要，所謂「沒有教學，就沒有大學」（何福田，1985；Perkins, 1973），亦是真正影響大學教育品質的原因所在（Bok, 2006）。2008 年末，美國哈佛大學伯克教學中心主任 J. Wilkinson 接受《天下雜誌》專訪時更直指迎接今日知識持續變動的挑戰，大學教授必須重新思考怎麼教學，並試圖將教育焦點從內容轉移至過程，也就是「如何教」比「教什麼」重要，從而陶冶學生自學的能力（李雪莉、彭昱融，2008）。上述充分顯示提昇大學教學品質的重要性，既然勾勒卓越教學品質的理想藍圖乃大學教育之本職所在，則將該理想藍圖加以推砌實現，誠為大學學府所不可卸責之重要使命。. ‐ 1 ‐ .

(16) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 在打造大學卓越教學品質的進路上，國外教育先進國家紛紛挹注為數可觀的資源與精力於改善大學教學體質，例如英國《教與學卓越中心計畫》、日本《高品質大學教育促進課程計畫》、美國哈佛大學的伯克教學中心與伊利諾大學的教學卓越中心、新加坡大學的教學發展中心等，均可視為推動大學教學品質提昇之領航者，作為其他國家學習與取經的典範。惟爬梳近年來我國高等教育改革脈絡發現，無論是《大學學術追求卓越發展計畫》、《研究型大學整合計畫》、《發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫》等政策內涵，或是根據科學引用索引（Science Citation Index, SCI）和社會科學引用索引（Social Science Citation Index, SSCI）等國際知名期刊論文的發表篇數作為研究獎勵與專題計畫審查標準的要件，顯示政府追求高等教育研究卓越的積極用心，與此情勢相較之下，高等教育的教學任務似乎並未得到同樣的尊重與認同。直到 2004 年 12 月，教育部特別訂頒之《獎勵大學教學卓越計畫》（以下簡稱大學教學卓越計畫），希冀藉由競爭性的獎勵機制，補助國內 145 所大學中約 30%至 40%的學校，經由學校整體制度面之改善，進而提昇大學教學品質（教育部，2006a），是唯一強調以「教學」為核心的高等教育政策。由此可見，大學教學卓越計畫本身與教學品質具有密切關係，職此之故，本研究選擇與大學教學卓越計畫相關的政策規劃與執行人員作為研究對象，深入探討大學教學卓越計畫與教學品質兩者之間的關係究竟為何？此為研究動機之一。由於大學普遍仍以研究作為教師聘任、留任及升等的主要指標，導致教師在分配有限的教學時間與資源時常以出版研究為主，準備教學次之為考量（王秀槐，2004），影響所及是合理化大學教師過度投入研究工作卻疏於增進其教學品質的價值信念，以致衍生大學普遍重研究而輕教學的失衡現象，這樣的發展亦與國際趨勢不同步。當教育部推動大學教學卓越計畫之後，此一結構性變革促動向來尊重大學自治與學術自由的大學學府意識到教學品質在全球化競爭潮流裡之重要性，開始各校教學品質的競逐，同時提醒不少大學教師深切省思自身教學品質良窳的議題。誠如前教育部長曾志朗所言，現行的大學教學卓越計畫業已發揮帶動效果，許多大學紛紛展開教學改革與革新（陳曼玲，2006），如此轉變無論對大學教師或大學本身都帶來相當契機和衝擊。大學教學卓越計畫推行迄今已完成第一期（即 2005 年度至 2008 年度）的執行期程，並正式邁入第二期大學教學卓越計畫的運作當中，然而，除了從教育部辦理的公開成果展與主題記者會，或者大學校院在其教學卓越計畫專屬網站公告的執行成果可以粗略瞭解大學教學卓越計畫的執行情況外，事實. ‐ 2 ‐ .

(17) 第一章緒論. 上，對於大學校院在大學教學卓越計畫與教學品質的實際情況仍值得商榷，故本研究欲探究現階段大學教學卓越計畫與教學品質的實際情況為何？此為研究動機之二。大學教學卓越計畫之計畫願景旨在藉由競爭性的獎勵機制，補助國內 145 所大學中約 30%至 40%的學校，經由學校整體制度面之改善，進而提昇大學教學品質（教育部，2006a）。然而，計畫願景僅是勾勒政策理想藍圖，第一期大學教學卓越計畫的執行期程結束後，是否收到良好的執行成效？則有待實徵研究加以證明。細究教育部（無日期）大學教學卓越計畫核定名單發現，經教育部核定通過而取得經費補助的大學校院僅占全部 30%至 40%，其中每年均獲補助的學校（不含技職校院）僅國立東華大學、國立臺北藝術大學、國立臺灣海洋大學、中原大學、世新大學、東吳大學、東海大學、逢甲大學及輔仁大學等 9 所，由此觀之，各大學校院其實在落實大學教學卓越計畫的程度不盡相同，外界如媒體或立法委員甚至質疑大學校院使用補助經費的正當性與效率性，故而釐清現行大學教學卓越計畫的政策規劃與執行方式是否有調整之需要，實屬刻不容緩的重要課題。因此，除探討現今大學教學卓越計畫的實際情況外，本研究還想瞭解執行大學教學卓越計畫面臨何種困境？又有何具體因應策略？此為研究動機之三。若要衡量現階段大學教學卓越計畫與大學教學品質的實際情況，絕非端賴文辭並茂的官樣文章、精美細緻的宣傳禮品或活潑生動的網頁設計等表面資料足以作為令人信服的評斷指標，尚待嚴謹而系統性的研究進一步驗證。有關「大學教學」可說是近幾年間國內高等教育研究的新趨向，不過大部分文獻侷限於「教學評鑑」的主題（如毛郁雯，2000；吳佩真，2007；周祝瑛，2003；孫志麟，2007；崔長風，2003；張郁雯，2003；張倍禎，2001；張德勝，2004；陳珮軒，2000；陳琦媛， 2006），尤其聚焦在「學生評鑑教師教學」的向度（如毛郁雯，2000；崔長風，2003；張郁雯，2003；張德勝，2004；陳珮軒，2000），甚少針對整體大學教學卓越計畫與大學教學品質的現況進行深入探討。倘若再以國家圖書館全球資訊網中「博碩士論文資訊網」為搜尋範圍，鎖定大學（不含技職校院）教學品質為主題的相關研究，發現其論文篇數屈指可數，且探討方向則多關注於教學品質的影響因素（黃豪臣，2002；劉煒仁，2001）、指標建構（沈峰吉，2004；謝曜鍾，2004）及其提昇策略（王貞婷，2006；侯辰虹，2007；梁淑芬，2004）等研究取向，僅侯辰虹（2007）針對大學教學評鑑之制度政策對提昇教學品質進行深入. ‐ 3 ‐ .

(18) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 研究，至於大學教學卓越計畫與教學品質之相關性的研究結果卻和其重要性成反比。另外，同樣依據國家圖書館全球資訊網中「博碩士論文資訊網」為搜尋範圍，檢視我國以「大學教學卓越計畫」為主題的研究論文發現至今只有 5 篇（吳伯毅，2006；計智豪，2008；劉育慈，2006；詹文碧， 2007；鍾昌蘊 2008），又該等論文所分析探究之內容（大學經營績效與大學教學卓越計畫補助款之關聯、大學教學卓越計畫執行現況及其影響因素、大學教學卓越計畫之經費使用效率、我國大專院校辦學績效與教育部獎助款之研究、大學教學卓越計畫之政策分析）皆與本研究主題不盡相同。惟鍾昌蘊（2008）雖有涉及大學教學卓越計畫執行成效之探討，然其研究對象主要係針對單一年度（即 2007 年度）獲大學教學卓越計畫經費補助額度最高之北、中、南三所學校的計畫相關人員（含執行者、決策者或主持人）、教育部行政人員及學者專家，然而僅憑藉單一年度之三所學校計畫相關人員的看法來推論所有大學教學卓越計畫執行成效似乎較為受限。鑒於此，足見本研究拓展學術關懷之必要性。. 貳、研究目的基於前揭研究動機，本研究在於探究大學教學卓越計畫與教學品質之相關性及其實際情況，並以計畫相關人員（含教育行政機關主管、學校專責單位主管與學者專家）為研究對象，作為大學改善教學品質及政府檢討大學教學卓越計畫內涵之參考。具體研究目的臚列如下：一、探究大學教學卓越計畫之政策內容與教學品質的關係。二、瞭解大學教學卓越計畫之政策執行與教學品質的現況。三、分析執行大學教學卓越計畫所面臨的困境與因應策略。四、根據研究發現提出具體建議，俾供政府檢討大學教學卓越計畫及大學校院改善教學品質之參考。. ‐ 4 ‐ .

(19) 第一章緒論. 第二節. 待答問題與名詞釋義. 本節旨在依據第一節之研究動機與目的，進一步析論本研究之待答問題，並對本研究之重要名詞加以釋義。. 壹、待答問題針對上述研究動機與目的，本研究所要探討的具體待答問題條列如下：一、大學教學卓越計畫之政策內容與教學品質的關係為何？（一）我國推動大學教學卓越計畫是否有其必要性？（二）大學教學卓越計畫的規劃構想如何？（三）大學教學卓越計畫的指標設計是否足以表示教學品質？（四）影響大學教學卓越計畫執行的因素為何？二、大學教學卓越計畫之政策執行與教學品質的現況為何？（一）大學校院執行大學教學卓越計畫與教學品質的概況為何？（二）公、私立大學獲補助表現差異的原因為何？（三）學校獲補助與否與其教學品質的關聯為何？（四）計畫相關人員對大學教學卓越計畫執行現況的滿意度為何？三、執行大學教學卓越計畫所面臨的困境及其因應策略為何？（一）計畫相關人員在執行大學教學卓越計畫的過程中面臨何種困境？（二）解決上述困境的因應策略為何？. 貳、名詞釋義為釐清相關名詞之概念，茲將本研究之重要名詞闡明如下：一、大學教學卓越計畫本研究所謂「大學教學卓越計畫」係指教育部於 2004 年 12 月特訂頒之《獎勵大學教學卓越計畫》的簡稱。該計畫希冀藉由競爭性的獎勵 ‐ 5 ‐ .

(20) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 機制補助國內 145 所大學校院中約 30%至 40%的學校，使其進行師資、學生、課程規劃及教學品質管控機制等整體制度面的革新與建置，以構築國內教學卓越大學之典範，進而帶動整體大學校院教學品質之提昇（教育部，2006a）。計畫推動迄今共分兩期，第一期計畫執行期程為 2005 年 8 月 1 日至 2009 年 7 月 31 日；第二期計畫執行期程則為 2009 年 8 月 1 日至 2012 年 12 月 31 日，主要延續第一期計畫的基本架構，持續帶領大學校院調整與改善教學品質。本研究鎖定以曾獲第一期大學教學卓越計畫經費補助的一般大學校院為研究範疇，由於考量技職與體育校院的發展方向與特色較不同於一般大學校院，故並未將其列入本研究探討範圍中。二、教學品質本研究主要研究範疇為大學，所定義之教學品質（teaching quality）係指整合教育體制、學校行政與教師教學等範疇的功能，經由持續不斷的教學改進歷程，致使教學產出或服務呈現迎合時代要求、達成既定教育目標、滿足甚至超越教育組織內部與外部顧客需求與期望的整體特徵與特性。進一步依據教學產出或服務，將教學品質之具體內涵彙整歸納為下列七個層面：（一）課程規劃：指課程內容的品質。換言之，所規劃的課程內容要能與教學目標相契合，並據此安排妥適的教學活動、進度與評量制度；且視學生需求與社會發展需求適時調整與改革課程結構，同時提供學生完整的教學綱要與補充教材。（二）教學方法：指教師於教學進行中所運用的教學策略、方法或技巧之品質。也就是在實施教學活動時，教師要能依據教學目標或學生特性善用各種教學媒材，促使教學內容活潑生動化；其次，輔以多樣化的教學策略與方法給予學生學習機會，激發學生學習興趣；再者，參酌學生意見適時調整教學內容或進度。（三）教學溝通：指教學進行中師生互動及其溝通對話方式的品質。強調為教師者，應具備清晰明確的口語表達能力；對課程內容的講解，能衡量學生程度高低彈性調整其深度與廣度，務求學生理解課程內容與重點；另外，透過視野交融的同理態度與技巧，鼓勵學生勇於提出心中想法與疑問，協助其在課業或其他方面的困惑迎刃而解。 ‐ 6 ‐ .

(21) 第一章緒論. （四）教學評量：指教學進行中或結束時，教師針對學生學習成效所使用的評量方式及回饋情形之品質。亦即教師要能靈活運用各種評量方式與工具；評量內容要能與課程教材環環相扣，致力追求公平合理的評量原則；再根據評量結果瞭解教學目標達成與否，提供學生建設性的回饋，與作為修正課程規劃與教學實施之參考。（五）教學效果：指學生學習成效及教師教學效果的品質。就學生學習成效而言，教學結束時，學生能從中學習到較完整的知識體系，達成預定的教學目標，並引發其進一步探究與學習的興趣，可以根據教學評量的結果來瞭解學生學習成效；就教師教學效果而言，除了健全教學評鑑制度，透過學生在教學意見問卷調查結果顯示其滿意教師教學表現之程度外，還可以導入外部評鑑機制，確實掌握教師教學效果的品質。（六）教學態度：指教師於教學進行中所持有的態度，且是表現於行動的品質。換言之，教師須具備高度的敬業精神，不僅願意認真負責地投入教學工作，上課時間避免無故遲到早退甚至是缺席、停課或調課；也能維持公平公正的良師形象，避免學生對其產生有失公允的負面感受；更不吝對學生付出關懷、協助與鼓勵。（七）專業成長：指教師使其（教學）專業持續成長之品質。亦即教師能檢討、省思與改進自身教學歷程與結果，致力使其教學邁向專業化發展；同時隨著外部環境的快速變遷，教師能持續進修學習與其專長領域相關的新興議題，以便充實其專業知能的深度與廣度，並且即時更新教學內容。. 第三節. 研究方法與步驟. 本節旨就本研究之研究方法與具體研究步驟進行說明，以下即分述之。. 壹、研究方法本研究為回應研究目的與待答問題，研究者首先蒐集並彙整國內、外相關文獻，瞭解大學教學卓越計畫與教學品質相關議題的背景脈絡與發展，作為研究立論的基礎；其次，在實徵研究方面，採取質性研究取. ‐ 7 ‐ .

(22) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 向，主要透過訪談及文件的資料蒐集方式獲取研究所需之分析資料，以對大學教學卓越計畫與教學品質的實際情況有更整全的瞭解。詳細的研究方法在第三章第一節中加以說明。. 貳、研究步驟為使研究得以順利進行，本研究之具體研究步驟歷經六個階段，以下分別說明之，並參照圖 1-1。一、確立研究主題與目的在研究初期，研究者即密切注意國內目前針對大學教學卓越計畫的相關新聞，以及廣泛閱讀與主題相關之文獻資料，以釐清與掌握研究主題，並與指導教授討論過後，確立本研究之研究目的。二、蒐集與探討相關文獻確立研究主題與目的後，便持續透過圖書館、網路與相關資源蒐集有關大學教學卓越計畫與教學品質之相關文獻，經由詳細的研讀，並加以分析、歸納與整理，完成文獻內容之撰寫，作為本研究的論述基礎與研究設計之依據。三、修改研究計畫，選取研究方法提出研究計畫後，研究者根據指導教授與口試委員的意見修改研究計畫，不斷來回與文獻對話，並與指導教授商討後，選用質性研究取向的訪談法與文件分析法作為達成本研究目的之可行研究方法，同時重新研擬訪談題綱與決定受訪者名單。四、蒐集訪談資料與文件資料研究方法確認後，即著手與預定的訪談對象建立初步聯繫，並在其應允接受訪談的前提下，先將訪談題綱交與其過目，再約定訪談時間與地點進行正式的訪談。除訪談資料外，研究者尚同步進行其他相關文件資料的蒐集，文件資料多來自於政府官方網站、大學校院教學卓越計畫專屬網站的資訊，以及相關教學改革措施內容等，以利於和訪談資料相 ‐ 8 ‐ .

(23) 第一章緒論. 互檢證。五、資料的彙整、分析與詮釋訪談結束後，研究者儘速將訪談內容謄錄成逐字稿，並整理文件資料，再輔以文獻探討進行資料的分析與詮釋，以瞭解大學教學卓越計畫與教學品質的關係及其現況。在此過程中，除與指導教授討論外，遇有資料不整全時，亦立即與受訪者做進一步的確認。六、提出研究結論與建議根據文獻探討結果與研究發現，加以統整分析，獲得研究結論，再據以提出研究建議，供有關政府、大學校院及後續研究參考，並經指導教授與口試委員悉心斧正後，完成正式論文。. ‐ 9 ‐ .

(24) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 確立研究主題與目的. 文獻探討教學品質的意涵大學教學卓越計畫的政策內涵相關研究. 實施訪談. 文件資料的蒐集. 訪談對象包括教育行政機關主管、學校專責單位主管、學者專家等相關人員。. 蒐集我國大學教學卓越計畫之相關文件，包括政府官方網站、大學校院教學卓越計畫專屬網站的資訊，以及相關教學改革措施內容。. 資料的彙整、分析與詮釋. 提出研究結論與建議 . 圖 1-1 研究流程圖. ‐ 10 ‐ .

(25) 第一章緒論. 第四節. 研究範圍與限制. 本節主要分成兩部分，第一部分為研究範圍，第二部分則為研究上的限制，以下即說明之。. 壹、研究範圍本研究之研究範圍分為研究對象與資料蒐集兩方面，分述如下：一、研究對象方面本研究係針對曾獲第一期《獎勵大學教學卓越計畫》經費補助的一般大學校院，進行深入而嚴謹的探究。研究對象包括教育行政機關主管、一般大學校院中曾獲計畫經費補助的學校專責單位主管、專精於高等教育教學領域的學者專家，藉以彙整歸納相關政策規劃與執行人員的看法與意見進行比較分析。二、資料蒐集方面本研究採取質性研究取向，主要針對大學教學卓越計畫的相關人員，包括教育行政機關主管、學校專責單位主管及學者專家等三類研究對象進行訪談，並輔以文件分析的方式以獲致研究所需之資料。. 貳、研究限制本研究兼重理論分析與實徵研究，以力求研究設計與實施的信實度，然受到主客觀因素的影響，仍不免有以下限制。一、研究對象的限制本研究係以曾獲第一期《獎勵大學教學卓越計畫》經費補助的一般大學校院為研究範圍，因此，在研究結果的推論上，無法推論到技職與體育校院及未曾獲補助的一般大學校院。另研究對象僅包括教育行政機關主管、一般大學校院中曾獲計畫經費補助的學校專責單位主管、專精於高等教育教學領域的學者專家，故對於學生、教師與企業雇主的意見及看法，則無法瞭解。 ‐ 11 ‐ .

(26) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 二、研究資料的限制本研究資料蒐集係以訪談為主，文件資料為輔，因此，對於大學教學卓越計畫與教學品質的量化證據較為不足，且恐因研究議題涉及敏感而受訪者有所保留，可能造成本研究推論上之受限。. ‐ 12 ‐ .

(27) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討本章根據研究目的與待答問題，主要探討教學品質與大學教學卓越計畫之相關文獻，以作為實徵研究的理論基礎。內容共分三節，第一節剖析教學品質的意涵，包含教學品質的意義與重要內涵；第二節敘述大學教學卓越計畫的政策內涵，包含大學教學卓越計畫的政策介紹與執行現況；最後，第三節則探討本研究之相關實徵研究現況。. 第一節. 教學品質的意涵. 面對全球化延伸過去市場競爭界線與知識經濟時代的發展趨勢，擁有豐富優質人力資源將是各國確保致勝的關鍵，大學除了作為各國孕育菁英人才的搖籃之外，更是知識傳播與創造的重鎮，其品質良窳遂成為國際間共同關切的嚴肅議題，故而以往被視作祕密花園的大學教學活動開始受到各界高度重視，連帶「教學品質」的概念也隨即在高等教育場域中蔓延開來。但問題是到目前為止，所謂教學品質的標準化定義尚付之闕如，林天祐（1997）、趙志揚、李明昭和王異麟（2003）、饒達欽和鄭增財（1997）等人都曾談到教學品質實為複雜的概念，雖然常被學者專家所論及，關於其確切涵義卻著墨不多，甚少有明確界定且難以測量。鑒於此，研究者認為在探討大學教學品質之前，有必要先對教學品質之意涵有詳實精確的瞭解，以便掌握研究的重點，本節將分別針對教學品質的意義與重要內涵等方面進行探究，俾對教學品質的意涵有較為整全之認識。. 壹、教學品質的意義由於教學品質（teaching quality）一詞屬於品質（quality）概念的一環，要定義教學品質，則須先對品質的涵義加以探討。與教學品質面臨相同難題是對於品質意涵的解讀至今仍仁智互見，加上牽涉範疇廣泛，易受個人主觀認知與感受影響，亟待釐清眾論與尋求共識。本研究試圖於探究各學者專家與相關研究的論點後，加以歸納彙整「品質」與「教學品質」的具體定義，從而供後續發展研究工具之用。. . ‐ 13 ‐ .

(28) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 一、品質的意義近年來，品質概念不僅深受一般業界所矚目與關注，連教育體系亦興起一股鑽研品質理論發展及其在教育領域應用之熱潮，以其為主軸的相關研究更如雨後春筍般蓬勃發展。高等教育品質甚至成為大學的熱門「標語」或是一種「運動」，不僅涉及高等教育機構的教學環境與研究能力，也與高等教育機構的管理有關（王如哲，2004）。儘管品質的重要性日益顯著，卻未有一致性的定義，正如 Barnett（1992）所言，品質是一個多面向的爭議性概念，其會因不同使用者而指陳不同事物；Pirsig （1974）也曾指涉無人知道品質為何，假若無人知道品質為何，則在實務之目的上，將無品質的存在，但是為了實務之目的，品質確實存在，因此品質雖無法定義，但看到時，你卻可知道它。然品質究竟有何意涵？饒達欽和鄭增財（1997）認為品質含有物品本身及其評價的意義。Crosby（1984）指出品質係合乎規格或者標準（conformance to specification），並且達到零缺點的觀念。再從 Sallis （1993）的說法可以進一步瞭解到品質是依規格測量的，本身不是目的，而是評斷最後產品能否達到標準的一種方法。綜觀上述討論可知，達成既定規格與標準係界定品質意涵時所應考量的面向，從生產者的角度來看，產品或者服務的提供必須達成組織預先設定的規格與標準，以提供明確具體的衡量指標，據以客觀評量品質之優劣，減少品質成本的浪費，從而確保品質的正確性與穩定度。也有學者認為品質係由「顧客」來決定，係指產品或服務能夠符合顧客需求與期望（張家宜、李怡禎，2002；趙志揚，2004；Barkley & Saylor, 1994; Feigenbaum, 1983），甚至是超越顧客現階段的需求與期望（黃旭鈞，1995；Deming, 1986）。其中，前述所稱顧客，包含內部顧客及外部顧客兩類（張家宜、李怡禎，2002；Barkley & Saylor, 1994）。由此可知，品質之良窳決定於產品或服務能否符合顧客的需求與期望，當產品或服務能讓顧客需求與期望獲得滿足時，顧客對其品質的評價自然愈正向，反之則評價較低。戴久永（1994）及 Garvin（1987）將品質定義為由顧客觀點對產品或服務認為適用的結果。Deming（1986）強調除考慮顧客的現在與未來需求外，品質也是以一種最經濟的手段，透過不斷改進以製造出市場最有用的產品。Juran（1989）指出品質＝缺點產生的次數／缺點產生的機. ‐ 14 ‐ .

(29) 第二章文獻探討. 會，強調品質就是讓顧客覺得適用（fitness for use），能滿足顧客的需要，並提出品質管理需採行品質規劃、品質管制與品質改進等三部曲。由前述定義可進一步瞭解，倘從顧客觀點切入，品質不僅要滿足或超越顧客需求與期望，還需透過持續改進的手段，讓顧客對產品或服務感到滿意；換言之，由顧客自身作為決定與評斷產品或服務品質優劣的規準，倘產品或者服務能令顧客在使用後感到滿意，則該產品或服務便可謂為有品質，相對地，如果顧客感受結果為不適用、不滿意，那麼該產品或服務的品質則較低，甚至毫無品質可言。有些學者專家或組織對於品質的界定是兼融上述論點，提出品質係指呈現符合既定標準、適合顧客使用、滿足或超越顧客期望與需求的整體特性。黃久芬（1996）便認為品質具有符合要求、適合使用及符合顧客期望與需求等涵義。美國品質管理學會（American Society for Quality Control, ASQC）和歐洲品質管理組織（European Organization for Quality, EOQ）（引自戴久永，1994）、國際標準組織（International Standard Organization, ISO）（引自徐世輝，1996）均提出品質是指產品或服務能夠滿足既定需求或規定的整體特質和特性。Gronroos（1990）認為品質可分為實際品質和知覺品質，前者指能符合所有作業規格的程度，後者則是顧客對經驗和知覺的看法，與期望間配合的程度。除此之外，有些學者專家不約而同地主張品質兼具絕對性與相對性的意義。正如 Ellis（1993）所指出的，品質同時包括標準（standard）與卓越（excellence）的內涵。Harvey（1993）認為品質必須是很特別的；完美和一貫；合乎目標；有金錢上的價值；學生的學習轉移（進步、能力的提昇）。參酌王保進（2003）對於多位學者專家意見的彙整，教育品質包括卓越、完美、目的配適、績效責任及轉化等五個向度，其中卓越即是「超越高標準（exceeding high standards）」，至於品質卓越之評估，係以通過品質臨界值之效標或標竿為基準，並重視對卓越標準之維持與改善。進一步由吳清山和林天祐（1994）對品質的定義可清楚其同時涵蓋絕對與相對的意義，吳清山和林天祐從概念分析的角度著手，將品質區分為「絕對意義」與「相對意義」兩種，前者視品質為完美無缺，雖有其理想性但很難企求，後者則認為品質係吻合需求者的標準，此定義具有實用性與可行性，且能以人為方式予以掌握。基於此，在全面品質管理理論中，吳清山和林天祐進一步從相對意義觀點來定義品質係由「合乎既定標準」、「適合顧客使用與滿足甚至超越顧客需求」、「正確無誤與準時提供的服務」等三要素所交織而成，且此三要素係以. . ‐ 15 ‐ .

(30) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 消費者的口碑為中心，能符合消費者的需求即具品質，反之則否，如圖 2-1 所示。因此，從相對意義而言，品質是以「顧客知覺」作為評估的準繩，倘某產品或服務具備符合既定標準、滿足或超越顧客需求與期望的特性，那麼便可視其擁有較高的品質。. 事物本身品質事物本身品質 1.符合規格 2.零缺點滿意. 滿適用性品質適用性品質. 意. 消費者知. 覺. 滿意. 服務品質服務品質. 1.適用目的. 1.正確無誤. 2.符合或超越需求. 2.準時提供. 圖 2-1 品質三要素及其與消費者之關係圖資料來源：吳清山、林天祐（1994）。全面品質管理及其在教育上的應用。初等教育學刊，3，頁 11。. 綜觀以上相關探究，研究者發現品質涉及了絕對與相對兩個層面，就絕對意義來看，品質是卓越、完美無缺的，此定義不但無法妥協，也不因人而異；就相對意義而言，所謂品質取決於「顧客知覺」，換言之，惟有透過不斷改進產品或服務，使顧客自身知覺到產品或服務確實符合既定標準、滿足甚或超越其需求及期望、適合使用，則品質方能被突顯出來。由於品質的絕對意義雖有其理想性但很難企求，相反地，品質的相對意義具有實用性與可行性，且能以人為方式予以掌握（吳清山、林天祐，1994），職是之故，本研究於界定品質意義時是從相對觀點著眼，並將品質定義為：「產品或服務經由不斷改進的途徑，所呈現出達成既定標準、滿足甚至超越顧客期望與需求、顧客覺得適合使用的整體特徵與特性。」. ‐ 16 ‐ .

(31) 第二章文獻探討. 二、教學品質的意義大學辦學之最根本目的在於提昇教學品質，以確保學生進入大學後都能有所收穫與成長（陳鳳如，2007），近幾年間我國教育行政主管機關也推出大學教學卓越計畫，足見如何確保並創造更好的教學品質誠為大學任務的重要環節，確有必要進一步探討教學品質的意涵。然而，許多學者專家因研究領域與視角之不同，對於教學品質定義的看法亦莫衷一是，倘按前述品質意義的相關討論來說，所謂教學品質係指「教學產品或服務經由持續不斷改進的途徑，所呈現出達成既定教學目標、教育顧客覺得適合使用、滿足甚至超越教育顧客需求與期望的整體特徵與特性」。因此，研究者砌磚奠基於前述品質意義並爬梳整理學者專家之觀點，從「產品或者服務所呈現的整體特徵與特性」、「達成既定標準」、「適合顧客使用、滿足甚或超越顧客期望與需求」及「持續改進」等四構面尋繹出教學品質之全貌。就「產品或者服務所呈現的整體特徵與特性」構面而言，何謂教學產品或服務？Frackman（1991）認為大學所產出的產品或提供的服務，主要就是教學、研究與服務等三項主要功能，是以品質卓越的大學教育應包括三個向度：一是品質代表大學所生產的產品與所提供的服務，能與相關案主的價值、目標與期望相配合；二是品質也代表根據大學產品與服務所訂定的標準，能被產品與服務提供單位充分實現的評鑑歷程；三是品質也代表大學所提供的產品與服務，能因應相關案主價值、目標及期望的變化而有所調整。趙志揚（2004）從企業品質管理的立場著眼，闡明教學系統的產出係指產品（教學講義）與過程（設計產品的方法）的結合，意即經由完整的教學媒體、課程及實驗方法，對教育與訓練的分析、設計、發展及評估歷程，其又概括分為有形與無形的產出，前者包括教材內容、評量方式、學業成績等產出，後者則包括教學技巧、教學關懷、學生成就等產出。由前述定義可以進一步瞭解，教學產品或服務所指涉的面向甚廣，不但包括教學歷程與結果，也包括有形與無形的產出。就「達成既定標準」構面而言，教學品質強調達成預設的教學目標，所謂教學目標並非一成不變或整齊劃一的共同標準，正如 Travers （1981）所主張的，不同時代對教學品質的要求會有所不同，饒達欽和鄭增財（1997）也視教學品質為相對性的概念，隨著教育目的及時代對. . ‐ 17 ‐ .

(32) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 教育的要求而有所不同；換言之，教學品質將依其所處時空背景之差異而有所區別。至於應合乎那些教學目標，吳卓勳（1996）則認為欲使教學品質獲得提昇，必須在目標、腦力、潛能、興趣及過程等五部分皆合乎既定的教學標準，其中目標可區分為認知、情意與技能三種教學目標；腦力是指想要開發學生腦力，則須先改變教師教學方法；潛能是指學生擁有各種不同的潛能，只有激發學生潛能，教學品質才能良好；興趣是指惟有教學內容能引發學生學習興趣，使其全心投入於學習，教學品質才會有所提昇；過程則為達成教學目標所需要的手段。另外林進材（1994）定義教學品質為教師教學計畫與實際教學行動之間的差距，此處所稱教師教學計畫正是教師為了達成教學目標所預為籌謀的作為，並透過實際教學行動來展現教學品質。因此，倘從達成既定標準的角度觀之，教學品質係指教學產品或服務能夠達成既定教學目標之程度，且教學目標具有因時因地制宜的特性，隨著學校層級、學校類型、教育目的或時代要求等不同而有所差異。基於此一論點，提醒了教育工作者在進行教學活動時，應緊扣教學目標與時代要求，始能獲致相輔相成的卓越教學效果。就「適合顧客使用、滿足甚或超越顧客期望與需求」構面而言，教學品質之良窳，與「教育顧客」對於教學產品或服務的知覺感受息息相關，故而重視教育顧客需求、分析教育顧客需求，並將其加以反映在產品或服務的產出上，乃是確保教學品質的先決條件。如同 Flairbrother （ 1996 ）所認為，教學須設法滿足不同背景學生的期望。 Wilson （1988）也論及教學品質須針對各種背景的學生提供一套從計畫、教授講解到評量的適宜課程。趙志揚（2004）從企業品質管理的立場著眼，指述教學品質係指教學系統的產出能夠符合顧客需求的程度，值得注意的是，前述所謂教育顧客不僅僅學生而已，趙志揚認為涵攝於教育系統中的顧客層面頗為複雜，可分為內部顧客（包括在學學生、家長、教師同僚等）及外部顧客（包括企業雇主、畢業有年的學生等）兩類。在此定義下，決定教學品質的指南必須來自於教育組織內部與外部顧客的需求或期望，尤其除了關注教師與學生外，設法滿足學校行政人員、政府、雇主、家長等其他顧客需求或期望也是不容小覷的。曾坤生（2002）亦認為大學教育消費者具有主體多元性與需求內容多樣性等特點，惟有不斷開發教育服務新產品，能滿足消費者多種需求形式的大學方能在市場化中佔據優勢。基於此，倘若從適合顧客使用、滿足甚或超越顧客期望與需求的角度觀之，教學品質乃指教學產品或服務能夠適合不同教育顧客使用或滿足其需求與期望之程度。又誠如前述討論品質定. ‐ 18 ‐ .

(33) 第二章文獻探討. 義所述，界定品質是以「顧客知覺」作為評估的準繩，同樣的情形延續至討論教學品質定義之際，也應是根植於教育顧客的知覺感受為主，依此作為衡鑑教學系統是否達成預定的教學標準或吻合教育顧客的需求與期望，是故，進一步定義教學品質為滿足或超越教育組織內部與外部顧客對於教學成果是否達成預定教學目標及其需求的程度。就「持續改進」構面而言，如前所述，由於學校層級、學校類型、教育目的或時代要求之不同，加上教育顧客的多元性與需求內容的多樣性，是故教學歷程並非被動地靜觀其變，尚須隨時調整與因應，惟有透過持續不斷改進教學產品或服務，甚至開發新教學產品或服務，致使教學產品或服務得以達成既定教學目標，並且適合教育顧客使用、滿足甚或超越教育顧客期望與需求，如此才有品質可言。除上述構面之外，有學者專家主張關於教學品質涵蓋的範疇不僅侷限於教師個人教學表現而已，尚涉及其他面向。陳振貴和張火木（1996）認為教學品質涵蓋學生特質與學校特色兩部分，前者如人格特質、基本學識、專業知識及實務能力；後者則如學術研究、行政管理、教學輔導及推廣服務。饒達欽與鄭增財（1997）從現行教育體制加以論述教學品質的範疇涵蓋整體教育制度所提供的教育品質、學校整體運作所提供的教育品質（包括課程規劃、設備設施、教學資源運用、教師教學品質等），以及教師個人的教學品質（包括教師在課堂與校內整個個別的表現）等三個層次，再根據 Frazer（1992）的說法進一步瞭解，所謂「整體教育制度」係指教育政策制定者所策劃的教育體系與法制之整體品質；「學校整體運作」係指學校為學生及教師所提供的課程、教學設備及行政資源等之整體品質；「教師個人教學表現」則包含教師個人在課程設計、課程內容、口語表達及教室管理等表現之整體品質。從以上討論可以看出，就狹義角度來說，教學品質係表現在教師個人於課堂上的教學情形，而就廣義角度觀之，教學品質則牽涉層面廣泛，涵蓋整體教育體制與學校運作的層面，且此三者間絕非壁壘分明而是相互疊合的緊密關係。綜合上述學者專家針對教學品質所提出的相關定義不難發現，有關注焦點在於既定教學目標達成與否，也有主張教學品質是教育顧客對所知覺的教學產品或服務感到滿意，更有從教學品質的範疇切入，認為大至整體教育制度或學校運作，小至教師個人教學表現的品質皆屬之。因此，本研究之教學品質定義為：「整合教育體制、學校行政與教師教學. . ‐ 19 ‐ .

(34) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 等範疇的功能，經由持續不斷的教學改進歷程，致使教學產出或服務呈現迎合時代要求、達成既定教育目標、滿足甚至超越教育組織內部與外部顧客需求與期望的整體特徵與特性。」. 貳、教學品質的重要內涵在高等教育教學評鑑制度興起的背後，無不襯托出高等教育教學品質議題之重要，影響所及是大學紛紛投入維持並提昇教學品質的任務中，在此同時，無疑也施予大學教師改善自身教學品質的壓力與挑戰。然而，如何有效提昇並維護大學教學品質，避免其流諸於口惠不實的口號，那麼對於教學品質實質內涵有邏輯性與明確性之理解自然是教育工作者所責無旁貸。以下將綜合歸納相關文獻，分別針對教學品質的層面及其相關影響因素進行論述。一、教學品質的層面由上述對教學品質的定義可知，教學品質具體展現在「教學產出或服務」能夠迎合時代要求、達成既定教育目標、滿足甚至超越教育組織內部與外部顧客需求與期望，欲衡量教學品質之良窳，則有賴探究教學產出或服務的實際內涵，也就是教師教學活動的歷程與結果。基於此，本研究討論之教學品質層面主要聚焦在教師教學表現的視角下，側重探討教師教學表現的品質，至於整體教育制度與學校整體運作層面則不予贅述。茲歸納國內、外學者專家針對教學品質或教學層面的相關研究，並依時間順序彙整如表 2-1，藉以釐清教學品質的層面意涵，進而作為建構本研究之研究工具的立論基礎。. ‐ 20 ‐ .

(35) 第二章文獻探討. 表 2-1 教學品質層面一覽表學者（年代）. 研究主題. 徐超聖（1997）. 比較 SIR、 IDEA 和 ICES1三種教學評鑑系統. 饒達欽和鄭增財（1997）. 林珊如（1999）. 張倍禎（2001）. 以職業學校為例，談教師教學品質. 大學生評鑑教學量表：編製及效度考驗. 大學教學優良教師評量指標研究－以淡江大學為例. 層面. 項目. 1.課程管理；2.教學型態；3.教學者的特質；4.社會關係；5.教學情境；6.綜合意見或建議。. 教學準備. 1.瞭解課程目標；2.瞭解學生特質；3.瞭解課程內容； 4.瞭解教學資源環境；5.選編教材；6.布置教學情境； 7.擬訂教學計畫；8.與其他相關人員溝通。. 教學過程. 1.實施教學計畫；2.講授教材；3.運用教學資源；4.工廠維護管理；5.學生常規管理；6.學習診斷；7.時間管理；8.教學方法運用。. 教學結果. 1.學習評量；2.作業指導；3.檢定與競賽；4.學習結果；5.教學評鑑；6 增廣與補救教學；7.學生學習滿意度。. 專業成長. 1.教師登記合格證書；2.技術證照；3.教學年資；4.研習進修；5.參與專業組織情形；6.出版、創作或發明；7.受邀評審、裁判、演講或擔任社團指導老師。. 品德修養. 1.教學信念與態度；2.人際關係；3.請假及曠課、職情形；4.對學生的關懷與輔導。. 敬業精神. 1.教學態度認真負責；2.按時授課，不無故遲到早退；3.學期初分發並說明課程大綱。. 授課方法. 1.只要環境許可及所教內容適合，會採用多種教學方法；2.鼓勵參與教學活動；3.引導獨立思考；4.重視學生反應，願意隨時修正教學方向。. 課程內容. 1.能把握大方向，不致離題或散亂；2.常舉例子說明理論，以促進理解；3.授課內容經充分準備且說明清楚；4.課本講義有助於理解本科目；5.考題反映出老師上課所強調的重點。. 學習效果. 1.學生對本科目有充分理解；2.能引發學生進一步學習相關課程的興趣；3.不論選、必修，這是一門值得推薦給同學及學弟妹的科目。. 政策配合度. 1.配合學校政策；2.有教材編纂出版，且其內容豐富優異；3.對所教授課程有顯著或優異研究成果。. 教學態度. 1.具有足夠的專業知識；2.在授課前有充分準備；3.教學內容豐富；4.態度公正而不情緒化，能公私分明； 5.具負責的態度與不斷進修；6.不斷充實內涵。. 1. SIR 係指美國教育測驗服務社（Educational Testing Service）發展的「學生教學報告」（Student Instructional Report, SIR）；IDEA 係指美國堪薩斯州立大學（Kansas State University）發展的「教學發展和效果評量」（Instructional Development and Effectiveness Assessment, IDEA）；ICES 則係指美國伊利諾大學香檳校區（University of Illinois at Urbana-Champaign）發展的「教學者和科目評量系統」（Instructor and Course Evaluation System, ICES）。. . ‐ 21 ‐ .

(36) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 表 2-1 教學品質層面一覽表（續）學者（年代）. 呂美花（2003）. 研究主題. 層面. 項目. 教學素養. 1.與學生保持良好互動；2.注重自身品德與言行；3. 具備相當耐心；4.時時給予學生鼓勵；5.教學評量方式多元化；6.談吐中肯、行為端莊，注重言教與身教。. 教學方式. 1.所設計的試題答案不侷限於標準答案；2.在上課時間確實告訴學生的學習缺失；3.所設計的考題公正，不會太刁鑽；4.懂得學生的需求並適時給予幫助；5. 將授課內容以深入淺出的方式呈現；6.適時提供學生未來的方向；7.提供學生許多課外新資訊；8.授課時有良好的出席率。. 教學關懷. 1.啟發學生對該科科目產生興趣；2.接受各種不同生長背景學生及其對問題所提出的不同看法；3.不斷改進自己的教學態度和方法，以提高學生的上課興趣； 4.注重學生的原創性；5.適時提出具有意義的問題，讓學生有思考的空間；6.注重學生的學習反應。. 教學倫理. 1.公平的給予學生成績；2.保有公正的立場；3.將授課方向與架構在開學時向學生分析，使學生瞭解；4. 依教學計畫進行教學；5.談吐中肯、行為端莊，注重言教與身教。. 教學表現. 1.重視教學評鑑的結果；2.在教學評分的公平性與適當的鑑別度中拿捏恰當；3.在得獎前 2-3 年的教學評鑑成績在系、院的平均值以上；4.在得獎前 2-3 年為全職教學（無行政兼職）。. 教學準備. 1.教材計畫規範清楚，於期限內繳交或上網；2.教材、教案準備完備；3.輔助媒材、教具、投影片準備、製作周延；4.講義、補充資料準備、上網；5.教學目標規範明確清楚；6.瞭解學生的起點行為。. 教學實施績效. 1.教學方法、課堂問題解答情形；2.教學內容、進度、教學目標達成程度；3.教學態度、師生互動情形；4.授課出勤、缺課情形；5.學生作業評量、作業批閱、測驗及學生成績考評態度；6.學生成績評分具公正及客觀性；7.參加校內外研習、專題演講、研討會；8.提昇教學績效之措施。. 課後輔導. 1.學生作業指導；2.專題或論文指導、實習或展演； 3.課外疑難問題解答；4.課後帶學生參與研究工作或訓練事宜；5.對學業欠加學生實施課後輔導；6.輔導學生認識就業市場；7.輔導學生職場倫理。. 教學評量. 1.學生意見調查；2.科技主任評量；3.自我評量。. 教務行政配合. 1.參與課程教學會議情況；2.參與教學有關之行政工作；3.參與考試監考態度；4.學生成績考評之嚴謹度；5.送繳試卷、學生成績情形；6.提出教學興革事項或協助教務發展。. 我國技職校院教師教學服務考核指標之建構. ‐ 22 ‐ .

(37) 第二章文獻探討. 表 2-1 教學品質層面一覽表（續）學者（年代）. 孫志麟（2004）. 吳清山（2005）. . 研究主題. 探討師範學院通識教育的教學品質：評鑑的觀點. 優質學校中課程發展、教師教學與專業發展之指標內涵及實踐策略分析. 層面. 項目. 進修研究. 1.參加專業性研習或學術研討會；2.研究發明獲得專利；3.研討會發表學術論文；4.在 SCI 等知名學術期刊發表論文；5.在學報或一般期刊發表論文；6.獲國科會研究計畫獎勵；7.獲政府機關研究案；8.與企業產學合作研究；9.進修取得技術證照或者第二、三專長。. 教學準備. 1.關於課程內容、範圍與進度有適當的計畫及安排； 2.在每一節課前顯然有充分的準備；3.發給學生完整的教學大綱；4.課程相關教材有上網供學生下載；5. 課程指定的教科書、參考文獻等閱讀資料對學生很有幫助。. 教學內容. 1.對教學內容瞭解深入；2.對課程的教學內容難易適中；3.參酌學生意見調整授課內容；4.所提供的講義有助於學生理解授課內容。. 教學方法. 1.講解深入淺出，學生容易理解；2.教學技巧能引發學生學習興趣；3.對課程進度掌握得宜；4.經常使用科技媒體輔助教學；5.鼓勵學生發問及討論。. 教學評量. 1.訂有明確的評量方式與標準；2.學習評量計公平且合理；3.評量能兼顧學生的努力程度；4.評量方法相當多元；5.各種作業與評量對學生的學習都很有幫助。. 教學態度. 1.具有高度的教學熱誠；2.在每一節課的教學都認真負責；3.上課很少遲到，不無故早退、缺席或調課； 4.在課堂之外，另有足夠的時間供學生發問。. 教學溝通. 1.與學生一直維持良好的互動關係；2.對學生的提問能給予適當的回饋；3.會重視學生的意見或想法；4. 會重視與學生非正式的溝通。. 教學責任. 1.對於教學的成敗具有責任心；2.會不斷創新教學，力求教學專業化；3.會經常反省自己的教學；4.不會只顧研究而忽略教學工作。. 教學效果. 1.學生很瞭解課程的內容；2.學生從課程中學習到完整的知識概念；3.課程能引發學生進一步探究的興趣；4.學生認為課程的教學效果非常好；5.學生會向其他同學推薦這門課程。. 專業教學. 1.具有學科知識；2.理解一般教學原理和教材教法的知識；3.考慮學生個別差異，提供適合學生心理特質和個別需求的課程內容和教學方法。. 創新教學. 1.善用現代資訊科技；2.活用多樣教學方法；3.使用多元評量方式；4.運用產生創意方法；5.鼓勵學生分組討論。. 有效教學. 1.依據教學目標，做好教學準備工作；2.選擇適切教材，運用適當教學方法，善用教學資源和媒體；3.採 ‐ 23 ‐ .

(38) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 表 2-1 教學品質層面一覽表（續）學者（年代）. 研究主題. 層面. 項目用適合的評量方式。. 陳琦媛（2006）. 陳鳳如（2007）. 我國公立大學教師教學評鑑之研究. 92 和 94 年度大學學生對教師教學品質與其學習成效之比較. 活力班級. 1.優質的班級風氣；2.學生自我管理的能力；3.良好的親師溝通。. 良師典範. 1.表現教育專業與愛心；2.言行舉止符合中道；3.具備較高的道德標準。. 開課情形. 1.授課時數；2.授課類別數。. 課程準備. 1.教材內容規劃；2.教學大綱上網；3.課程成績送交。. 專業發展. 1.教學專業成長；2.教材教具研發。. 學生指導. 1.論文指導情形；2.學生指導情形；3.學生輔導情形。. 教學方法. 1.講解清楚易懂；2.掌握教學進度；3.善用媒體輔助教學；4.教學方法適切；5.適時更新教學內容。. 教學態度. 1.課程準備充分；2.專業知識嫻熟；3.具備教學熱誠，教學態度認真；4.尊重性別平等，認同多元文化；5. 如有調課或停課，會妥善安排補課。. 師生互動. 1.重視學生學習情形，適時調整課程；2.激發學生學習動機；3.鼓勵學生思考、提問及討論；4.協助學生解決問題；5.師生互動良好。. 成績評量. 1.事先說明評量方式；2.評量標準明確；3.評量方式適切；4.成績評量符合教學目標和內容；5.作業批改認真並給予適時回饋。. 學生優良表現. 1.學生學習成效；2.指導學生獲獎。. 教學優良事蹟. 1.教學優良教師獲獎；2.教學相關特殊事蹟。. 教學目標. 1.強調分析；2.強調綜合、統整；3.強調評價、判斷； 4.強調應用。. 上課方式. 1.使用媒體輔助教學；2.師生互動學習（發問、討論）；3.學生分組討論、設計、發表；4.學生在教師協助下實作、實驗或研究；5.由學生選擇主題並蒐集整和資料做研究報告；6.在網路上進行教學；7.使用遠距教學。. 評量方式. 1.口試；2.報告（含書面、口頭、專題）；3.實作評量（含作品、展演、實驗、操作）；4.課堂參與；5.出席狀況；6.其他評量方式。. 教學關懷. 1.能提供學生適切的幫助；2.會主動關懷學生；3.學生會主動請教教師有關課業或生活上的問題；4.學生會把內心的想法與感受告訴教師。 ‐ 24 ‐ .

(39) 第二章文獻探討. 表 2-1 教學品質層面一覽表（續）學者（年代）. 研究主題. Perrott （1982）. Effective teaching: A practical guide to improving your teaching. 層面. 項目. 1.清楚呈現教學內容；2.應用多元教學方法；3.教學關懷；4.提供學生學習機會。. Marsh （1982）. SEEQ. 1.學習價值；2.教學熱忱；3.組織清晰；4.內容廣度； 5.團體互動；6.個別支援；7.考試評量；8.批改作業； 9.難度及負荷量。. Brooks （1994）. Total quality teaching: Microanalysis of effective teaching practice. 1.知識基礎；2.課程統整；3.教學計畫；4.教學陳述； 5.批判思考與問題解決；6.學生個別差異；7.激勵；8. 教學評量策略；9.溝通技巧。. Mcber （2000）. 2. Research into Teacher Effectiveness: A model of Teacher Effectiveness. 教學技巧. 1.擬訂計畫；2 教學方針和方法；3.學生秩序管理；4. 時間資源管理；5.評鑑；6.指定回家作業；7.高期望。. 教師專業特質. 1.思考（分析性和概念性思考）；2.計畫並設定期望（持續進步和主動蒐集資料）；3.與他人互動（團體動力、影響和瞭解他人）；4.領導（柔性訴求、建立學生責任感和激發學習興趣）；5.專業素養（挑戰、支持、信心、創造、信任和尊重他人）。. 學習氣氛. 創造有效的學習環境（設定清楚目標和標準、營造有秩序又公平及安全又支持的氣氛、提供學生參與的機會、引發學習興趣）。. 資料來源：研究者整理。. 教學品質的評定，應自多重面向加以考量（簡紅珠，2006），單以一個問題或向度代表整體的教學表現則屬不妥（Marsh, 1982），本研究討論教學品質時將其分析層面鎖定在教師教學活動的歷程與結果部分，倘僅擷取單一向度的實徵資料就想作為斷定教學品質良窳之衡量標準，將失其偏頗且不夠嚴謹。因此，根據上述研究與學者專家的論點，整理教學品質各層面的要點，如表 2-2 所示，希冀能歸納出教學品質全面性之層面，使研究更加明確與周全。. 2. SEEQ 係指 Marsh 所發展的評鑑工具「教育品質的學生評鑑量表」（Students’ Evaluation of Educational Quality, SEEQ）。. . ‐ 25 ‐ .

(40) 大學教學卓越計畫與教學品質之研究. 表 2-2 教學品質層面歸納表層面. 課程規劃. 教學方法. 教學溝通. 教學評量. 徐超聖（1997）饒達欽和鄭增財（1997）林珊如（1999）張倍禎（2001）呂美花（2003）孫志麟（2004）吳清山（2005）陳琦媛（2006）陳鳳如（2007） Perrott （1982） Marsh （1982） Brooks （1994） Mcber （2000）總累計次數. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 13. ˇ. ˇ ˇ. 學者（年代）. ˇ ˇ ˇ 10. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ 9. ˇ ˇ 10. 教學效果. ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. 5. 教學態度 ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ. 11. 專業成長. 開課情形. 行政配合程度. ˇ ˇ ˇ. ˇ ˇ ˇ ˇ. ˇ. ˇ 6. 1. 2. 資料來源：研究者整理。. 從表 2-2 來看，各學者專家雖然基於不同研究主題，對於教學品質層面內涵反映著不盡相同之解讀，但是，研究者發現有幾個層面是許多學者專家皆有指涉與重複之處，其重點不乏環繞在教師教學前準備、教學中互動、教學後省思與教學結果等面向，前三者包括在教學歷程內，後者則意味教學結果。因此，綜合上述各家的意見，研究者試圖植基於教師進行教學活動的歷程與結果之視角下，將教學品質區分為「課程規劃」、「教學方法」、「教學溝通」、「教學評量」、「教學效果」、「教學態度」及「專業成長」七個主要衡量層面，並採納此七個層面作為本研究後續編製研究工具之依歸，茲分別闡述如下：（一）「課程規劃」層面本層面係指課程內容的品質。換言之，所規劃的課程內容要能與教學目標相契合，並據此安排妥適的教學活動、進度與評量制度；且視學生需求與社會發展需求適時調整與改革課程結構，同時提供學生完整的教學綱要與補充教材。 ‐ 26 ‐ .