評析自然美學的爭論及其在美育上的意涵
楊忠斌
摘 要
當代美學多只專注於藝術領域的研究，自然美學則對自然美感 欣賞方面有深入的討論。本文即在以文獻分析法，分別論述認知取 向與非認知取向的自然美學主張，接著評析兩派的爭論點，並闡釋 其在美育上的意涵。認知取向的學者強調科學、民間故事、神話與 宗教等知識能幫助自然的美感欣賞，非認知取向的學者則反對認知 的必要性，主張感官、情感、融入與想像的重要性。兩派的爭論集 中在認知與美感欣賞的關係及淺層或深層的問題。本文認為美感欣 賞與認知並不衝突，且兩種取向都能達到深層的欣賞。依此，本文 對美育提出了三點啟示：一、加強自然欣賞的美感教育；二、結合 認知與非認知取向的自然美感欣賞教學；三、由自然美感欣賞教育 提升生命的境界。 關鍵詞： 自然美學、認知取向、非認知取向、美育 楊忠斌（通訊作者），國立彰化師範大學教育研究所副教授 電子郵件：cpyang@cc.ncue.edu.tw 投稿日期：2014 年 08 月 20 日；修正日期：2014 年 09 月 22 日；接受日期：2015 年 01 月 22 日A CRITIQUE OF THE DEBATES IN
AESTHETICS OF NATURE AND THEIR
MEANINGS FOR AESTHETIC EDUCATION
Chung-Ping Yang
ABSTRACT
Most contemporary aesthetics always focus on the field of arts, while aesthetics of nature explores more on the aesthetic appreciation of nature. This paper uses literature analysis as the method to discuss the different critical stance between the cognitive approach and the non-cognitive approach in terms of the aesthetics of nature, reviews argument points of the two approaches and interprets their meaning for aesthetic education. Scholars of cognitive approach emphasize that the knowledge of science, folklore, mythology and religion can help us to appreciate natural beauty. Scholars of non-cognitive approach oppose the necessity of knowledge and emphasize the importance of sense, emotion, engagement and imagination. The two debates focus on the relationship between cognition and aesthetic appreciation, and on the problem of trivial and serious in aesthetic appreciation of nature. The study argues that aesthetic appreciation is not necessarily in conflict with cognition, and both are able to reach a deep level of appreciation. Accordingly, this study indicates three meanings for aesthetic education: 1. To strengthen aesthetic education of natural appreciation. 2. To integrate cognitive approach and non-cognitive approach into the teaching of aesthetic appreciation of nature. 3. To expand the vision of life through aesthetic education of natural appreciation.
Keywords: aesthetics of nature, cognitive approach, non-cognitive approach, aesthetic education
1 Chung-Ping Yang (corresponding author), Associate Professor, Graduate Institute of Education,
National Changhua University of Education. E-mail: cpyang@cc.ncue.edu.tw
Manuscript received: August 20, 2014; Modified: September 22, 2014; Accepted: January 22, 2015
壹、前言
漢寶德（2005: 5，12，25-26，227）曾批評國內教育當局將美育窄化 為藝術教育，把美與藝術混為一談，以為美育就只是要學生學會創作、塗 鴉與跳舞唱歌，此是導致國民審美文化水準低落、美感素質不佳的重要原 因之一。實則美不必然是藝術，反之亦然，美育的重點在培養美感的敏銳 度，其範圍要比藝術教育大多了。美是一種生活品味，須在日常生活中尋 找，可由最接近我們生活的日常用品著手，例如發展選擇一個美的茶杯之 品味，不能通過純藝術的教育去完成。美感是文明的基石，一個使人民皆 沈浸在美感生活環境中的國家，自然會成為先進的國家，此的確指出了國 內美育的弊端。 不過漢寶德心目中的理想課程是「基本設計」之類的課，所著重的是 視覺設計與日常生活用品方面的美育，甚少提及自然美感教育（漢寶德， 2005: 95），而缺少了大自然的美育，是否也是窄化了美育的範圍？透過 生活用品的美育誠然重要，但在人類的生活環境之中，大自然的價值是無 法被藝術或一切人為事物所取代的。美不必然是藝術，也不必然是設計與 日用品，大自然也是美的重要資源，其多樣性與豐富性甚至是一切人造物 無法比擬的。欣賞自然提供我們感官與精神上的愉悅與滿足、培養敏銳的 感知能力，使人釋放想像力、舒解生活壓力、瞭解各種生態的知性樂趣、 探索自然環境變化的歷史過程，甚至可引發對生命意義與宇宙奧祕的思 考、提升生命的境界……等，這些價值非可由藝術與日用品所取代或比擬 的。 但即使社會大眾與教師不否認自然美感的重要性，除非本身具有深度 的自然素養與教育專業，否則也不知如何欣賞與教學。欣賞自然時，若無 深入的引導原則或方向，可能產生不了美感，或者感到混亂而不知從何欣 賞，也可能忽略了某些特殊的美感性質，或者流於膚淺式欣賞。當代美學 提供了很多欣賞藝術的理論基礎，但少有論述欣賞自然的研究。Hepburn （2004a: 43-45）即主張，由西方近代美學史來看，十八世紀時，美學關 心的主題是大自然中的美、崇高與如畫般風景，藝術是次要的。十九世紀 雖然不像十八世紀如此重視自然美，但仍有一點自然美的美學研究（如Ruskin 的著作）。到了二十世紀中葉，美學幾乎已等於藝術哲學，自然美 已乏人問津。當時最常被引用的兩部美學選集（一由英國的Elton 所編， 一由美國的Vivas 與 Krieger 所編），竟然無一篇針對自然美的研究。藝 術取代了自然。Hepburn 認為忽略了自然美的研究將喪失廣大而豐富的美 感資源，窄化了美學理論。Godlovitch（1999: 1-2）也批評把美學研究、 美感經驗侷限於藝術是狹隘的，美感性質並不範限於藝術中。自然美學 （aesthetics of nature）的興起除了擴大美學的範圍，更可說是人類破壞、 污染大自然進程中的一個及時雨。它提醒人們另一種美與善，使美學由被 動地沈思（contemplate）自然，轉向自然世界的保護。自然美學的研究提 供了如何欣賞自然的指引，並進而啟發環保行動。 近二十年來，在部分美學家的努力下，自然美學的研究正逐漸發展 中。當前西方自然美學大致形成了認知取向（cognitive approach）與非認 知取向（non-cognitive approach）兩大陣營1。Carlson 為認知取向的主要代 表人物，主張具有相關的自然科學知識是產生美感與正確欣賞自然的關鍵 要素（Carlson, 2002a: 50）。Rolston（1995）、Eaton（2004）與 Saito（2004）
等人皆為支持者。非認知取向的學者反對Carlson 等人的主張，紛紛起而 與認知取向的學者產生了激烈的論戰。Carroll（2004）、Berleant（1997）、 Godlovitch（2004）、Foster（2004）、Hepburn（2004a）、Brady 等人皆 為非認知取向陣營的重要人物（Brady, 2003: 87）。兩派學者激盪出精彩 的火花，也深化了自然美學的討論。目前國內幾乎未有西方自然美學的專 論2，也無以此為基礎的自然美感教育研究。本文即在探討認知取向與非 認知取向自然美學的主要內涵，評析兩派的爭論點，並論述其在美育上的 意涵，期能貢獻於國內自然美育的理論與實踐之研究。 1 此領域的學者大多將自然美學區分為認知取向與非認知取向兩派，如 Brady（2003: 86-87） 、 Parsons（2008）與 Carlson（2009: 11-13）。認知取向者主張有關自然的知識是美感欣賞的 核心，非認知取向者並非只重情感，而是泛指任何主張認知成分（科學、文化傳統、民間 故事與神話等）以外的要素為美感欣賞的核心者。對Carroll、Godlovitch、Berleant、Brady 與Hepburn 而言，儘管部分學者未否認欣賞也帶有一點認知，但皆反對認知為核心要素， 並各有其擁護的核心特色，因而被歸為非認知取向者。Carlson、Eaton 與 Saito 強調認知的 核心角色自不待言，Rolston 雖摻雜有宗教色彩，但宗教在其自然美學中只是延伸其宗教背 景，科學認知才是美感的核心要素，而且宗教也是一種知識，所以也多被歸為認知取向者。 可參見Carlson（2009: 11-13, 135-137）。 2 國內僅蕭振邦（2000）對此有較深入的研究。但其論述的主題、重點與面向，與本文皆不 相同。
貳、認知取向的自然美學
認知取向陣營的學者皆強調在自然美感的欣賞中，自然科學知識扮演 著最重要的角色。但除了Carlson 之外，同一陣營的其他學者則認為神話、 原住民與宗教等知識也具有重要地位，因而研究者將認知取向分為兩種模 式：一、科學認知模式
Carlson（2002a: xix, 48-51, 95）主張欣賞自然必須尊重其客觀具有的 特性，而非以我們的觀點強加在其身上。正確與適當的欣賞方式，就是要 確認「自然是一種自然」，即依「如其所是（what it is）與其所具有的性 質」去欣賞，此即是所謂的「自然環境模式」。如同必須具備正確的藝術 傳統及風格的知識才能正確欣賞藝術，我們也必須知道自然本身具有何種 特性，才能獲得正確的欣賞。Carlson 將此種知識稱為「常識／科學知識」， 也就是地質學、地理學、生物學、生態學……等自然科學的知識。由於科 學研究揭露了自然的客觀性質，因而提供了欣賞自然的適當基礎。 Carlson 所謂的自然環境模式其實即是「科學模式」。但科學知識真 能有助於自然的美感欣賞嗎？為了證成其主張，Carlson 採用了與藝術對 比的手法。對藝術品的欣賞必須置於相關的「藝術範疇」下，包含媒材、 類型、風格、形式等，而範疇的正確性是來自作品的起源、藝術家的意向 與社會的認可等。以欣賞Van Gogh 的名作《星夜》（The Starry Night） 為例，至少藝術界皆已將其定位為「後期印象派」的作品，以此範疇去欣 賞之是適當或正確的。若以德國「表現主義」的範疇去欣賞之，會感到此 畫顯得平靜、有點壓抑，甚至有一點呆滯，而無法看出其動態、有生命力 的後期印象派畫之特色。以後期印象派的範疇會比以表現主義的範疇去欣 賞此畫更能得到正確的欣賞（Carlson, 2002a: 87-88）。 同理，欣賞自然也必須依於一正確的範疇。對Carlson 而言，關於自 然的正確範疇是由自然科學提供的。自然物具有某些標準的特徵，如某種 體型與類別等，若以不合標準或反標準的特徵去欣賞之，將無法獲得適當 或正確的欣賞。以感知大象為例，大象的標準特徵是巨大，如果我們以小 象的範疇或老鼠的範疇（反標準的）來感知大象，會覺得大象高大、危險、笨重，此非正確欣賞方式。若感知大象為一座高山、夕陽或稻浪等同樣也 是用了不正確的範疇來感知它。這種大小的範疇是很容易比較出的。但有 些自然對象則不具有很清楚的標準特性，如感知海葵做為一種植物或一種 動物，或者感知一隻鯨魚做為一條魚或一隻哺乳類動物等（Carlson, 2002a: 60, 62-63）。以溫鯨（rorqual whale）為例，我們必須視其為一種哺乳類 動物，才能得到正確的欣賞。若視其為一種魚類，將顯得笨重、有點畸形、 甚至有點遲鈍，或許有點像在曬太陽的鯊魚。此將無法欣賞其優美、雄偉 的美感性質。若將美洲鱷（gator）視為鱷魚（crocodile）也是一種錯誤的 欣賞。將典雅的麋鹿（moose）視為一種鹿（deer），則顯得笨拙。將向 日葵視為一種雛菊也會顯得僵硬與笨拙。要欣賞這些對象的優美、雄偉、 典雅、可愛等，必須在其正確的範疇中去欣賞之。又如欣賞高山草地，我 們必須知道其生存是受限於高海拔氣候的。依此可理解到，高山植物的微 小體型是為了適應此種氣候而來。此種知識與理解使我們避免不適當地用 大架構（frame）來看高山植物，否則將忽略小型野花之類的植物。我們 必須藉由生物學與地質學等自然科學所提供的相關起源、類型等知識，才 能知道這些自然對象的正確範疇為何。藝術的範疇是由藝術批評與藝術史 的知識提供，自然的範疇則是由自然史（科學）所提供3。自然科學發現 了自然對象的秩序、規則、和諧、平衡、張力、堅定力等特性，這些也都 是美感的性質（Carlson, 2002a: xix, 89-90, 93）。
Carlson 的主張顯得有些奇怪。即使我們不知道某物是屬於哪一類物 種或範疇，就無法欣賞了嗎？不知道鯨是屬於哺乳類動物就無法欣賞其雄 偉之美了嗎？究其意，Carlson 主要在強調如果我們具有相關的科學分類 知識，將可依此類別的特性及其深度專業內涵指引欣賞之道。Carlson 自 稱其主張也是立基於Leopold 生態美學的傳統（2002a: 16）。Leopold 是 備受推崇的美國環境保育先驅，其對自然美感的描述的確基於其深厚的生 態科學知識。Leopold（1970: 102-103）認為，如同欣賞藝術一樣，我們 察覺自然特質的能力是始於美的事物。此特質在演化的過程中擴展成語言 無法捕捉的價值。以沼澤與鶴為例，從冰河時期起，每年春天，沼澤在鶴 的叫聲中醒來。構成沼澤的泥炭層是苔蘚與美加落葉松累積的殘骸，冰原 3 自然的範疇是依賴於美感的考慮，藝術範疇則先於並獨立於美感的考慮。此部分的相關論 證頗為繁複，限於篇幅，作者將另為文探討。詳見Carlson（2002a）: 91-94。
消退後，無數代的鶴建立了棲息地。鶴出自遙遠的始新世，其它動物早已 被埋在山丘中。因而鶴的呼叫聲不只是鳥叫聲，而是「我們無法駕馭的過 去的象徵，是那不可思議的漫漫時間長流的象徵」。而加米蘭河（Rio Gavilan）則是唱著由懸鈴木、櫟樹、松樹、虹鱒、狼、鹿、火鷄、峽谷與 水組成的河流之歌。土壤、櫟樹、鹿、鴨、火雞、蒼鷹、美洲獅等生物構 成了食物鏈，這些成員組成了一種龐大、跳動的和聲，「它的樂譜刻在一 千座山丘上，它的音符是植物與動物的生與死」，節奏可能持續幾秒鐘或 幾世紀之久（Leopold, 1970: 158）。藉由融入大量的生態科學知識，Leopold 的作品呈現出一種深度的美感內涵，引導讀者欣賞自然的美感特性，已成 為自然美學的經典之作。 Eaton（2004: 178-179）也支持 Carlson 的自然科學模式，她認為知識 並不會扼殺美感愉悅。在欣賞時，我們是在凝想對象與思考其它事之間來 回擺盪。如：我注視著一個貧瘠的沼澤，思考著水是如何乾掉的，又想到 祖母的小紅莓醬，享受著草地上的陰涼。各種不同的知識會使我將注意力 集中而不是遠離色彩的變化。有時候具有知識才能獲得特殊的美感。例如 當瞭解明尼蘇達州（Minnesota）的鱒魚百合（trout lily）只生長在當地的 兩個城市，而且全世界都沒有此種花，欣賞時將產生一種驚奇或神祕的美 感。此外，知道不同花的名字會引導我去看花，此種看是美感經驗的。只 有我們「知道」要去哪裏找尋、要找尋什麼東西，我們才能去找尋之。知 識引導我們對某一對象的內在性質的知覺與反省，此種經驗已即是一種美 感經驗。過度依賴知識並不會使欣賞失去了美感。甚且，若在欣賞中缺乏 生態知識，可能導致誤解，進而做出錯誤的環境行動。依Eaton 之意，基 於科學事實而來的知識不但不與美感衝突，反而是美感的重要基礎。Eaton （2004: 176）認為太強調想像力，常會有多愁善感化（sentimentalize）與 妖魔化（demonize）自然對象的傾向。如同文學與小說中對於自然的錯誤 描述，使人誤解了實際的生態。我們也常受到沼澤的軟泥會使人陷入其中 此種錯誤的印象之誤導，而使人們難以欣賞溼地之美。依Eaton 之意，事 實勝於虛構（fiction），想像的虛構或許會產生美感，但也有誤導美感的 危險。
二、多元認知模式
Saito（2004: 148, 150）雖然同意科學有助於欣賞，但她批評 Carlson 的主張太寬又太窄。就「太寛」而言，科學主要關心的是自然現象的原因 等，而非視覺呈現出的美感，如氣象學在研究產生雲的原因，此與欣賞雲 的美感是不相容的。又如研究鹽如何結晶或水如何被利用、有何經濟價值 與如何承載船等，此也使我們遠離了美感。為瞭解決此問題，Saito 主張 要限縮自然科學的範圍。她認為應去區辨各種不同科學的作用，有些科學 的確使人遠離了實際的自然經驗。如分析岩石的分子結構或溫泉的醫療價 值就太遙遠。這種無關美學的科學是屬於早期的理性主義傳統（如物理學 與化學），視自然為原初性質的結合，重量化、無時間、普遍化的自然特 性。但有些科學則可加強或減緩我們最初的知覺經驗。如自然史的科學（如 生態學與生物學）是建基於觀察，尤其是觀察對象的次性，以其時空的脈 絡去看待。如山的生態學起源、動物的解剖學結構或昆蟲的偽裝現象是具 體化於其可觀察的特性中。我們欣賞這些對象的方式是去述說其起源、結 構與功能，所以研究自然史的科學家與詩人、畫家有更多的共同性。因而 只有這類科學是有益於自然美感欣賞的。就「太窄」而言，Saito 認為 Carlson 的科學知識觀太狹隘，原住民的傳統、民間故事與神話的知識也應是欣賞 自然的適當基礎。這些知識同科學說明一樣都在協助自然敘說自己的故 事，雖然所說出的是局部真理、地區生物的真理，而非普遍真理，但仍有 助於我們欣賞自然的美，所以應擴大自然欣賞的範圍。Saito 主要仍是支 持科學知識的重要性，但增加了某些科學以外的知識。只是何種自然科學 有關或無關於美學，似難以確認，如氣象學的知識也可以有助於欣賞雲的 美感，未必不相干。 基本上，屬同陣營的Rolston 也認同此種科學模式立場。Rolston （1998: 160-161; 2000: 590）主張，一般人欣賞秋天的落葉時，多由關注其形式與 色彩的感官特性而獲得美感的愉悅，但如果我們知道某些樹是針葉樹、某 種松果是有雄蕊或雌蕊的……等，我們將可從中看出更多的美。在瞭解毛 氈苔、豬籠草與捕蠅草具有一套精巧的捕食與消化系統後，欣賞時便能產 生一種知性美而不會只停留在感官上的色彩與形式之美。對欣賞那些微小 的自然對象，科學更能幫助我們去欣賞之。一般美學家可能不認同科學會有助於美感，對此種主張感到不舒服，但科學的確豐富與深化了美感經 驗，只有經由科學，森林、沼澤、沙漠等自然界才可能得到最適當的瞭解 與欣賞。由於Rolston 本身具有科學的背景，所以常能引用各種生態學、 生物學、地質學、植物學、動物學等科學知識來論述森林、沼澤、天空、 荒野的自然美感。如他提到沼澤地中的蕨類、木賊與苔蘚等，都是幾億年 前的植物，森林的形成也可追溯到三、四億年前。這些古老的生物引發了 我們的驚嘆，而經驗到一種遠古深沈、廣大的時間與空間之美感（Rolston, 1998: 157; 2000: 588, 592-593），若無科學知識是難以有此美感的。白頭 翁花因著特殊的莖與葉等結構，使其仍能在嚴冬中生長開花。石炭紀的蜻 蜓能根據氣流自動改變飛行方式，進行高難度的飛行，以捕捉獵物，其翅 膀堪稱是顯微工程的絕世之作。這些精巧的結構與功能，實為一種藝術的 傑作（Rolston, 1986: 257-258; 2002: 133），令人感受到了生命的精密之美、 堅毅之美與存活奮鬥之美。 雖然Rolston 是以科學為欣賞的核心要素，但也未完全否認各民族的 神話有其重要性。不同文化的人民會由神話中去欣賞自然，畢竟那是立基 於世代的生活奮鬥而來的經驗。不過若是那種把某自然景觀視為醜陋、可 怕、無欣賞價值的神話，便不為Rolston 所接受了，因其誤導我們對自然 的欣賞（Rolston, 1995: 381-383）。或許受自身的基督教信仰所影響，Rolston 不認為科學足以窮盡美感欣賞。以欣賞森林為例，森林的雄偉與森林中生 命的生存奮鬥歷程，使我們有一種崇高（sublime）感，甚至森林引發我們 的讚嘆、敬畏、謙虛與神聖的（scared）感覺，使人感受到上帝的存在， 而幾近於一種宗教經驗（Rolston, 1998: 163-166）。Rolston 最終認為自然 是上帝所創造的，從自然的欣賞中可體會到神聖的造物主而加深了美感， 在信仰上帝的基礎下能感受到神聖的自然美感經驗。Rolston 的自然美學 結合了科學與神學，比Carlson 的科學模式更多元。 相較之下，雖然同樣肯定認知的重要性，Rolston 與 Saito 顯然比 Carlson 與 Eaton 更具有包容性與多元性。而且 Carlson 以藝術與自然做類 比，未必恰當。藝術範疇只是個通類，以協助欣賞，但未必能涵蓋每件作 品的特色，有些作品也難以被歸類為何種主義。若只以各種流派主義去欣 賞藝術，可能也難以產生創新的見解。因而只以科學知識為基礎去欣賞自
然固能有深入的欣賞，也可能會限制欣賞。總之，雖然Rolston 的宗教色 彩較重，Saito 也未能明確說明何種科學相關或不相關於美學，但自然科 學之外，神話、宗教與民間故事的確也可以是欣賞自然的合理基礎。
參、非認知取向的自然美學
非認知取向的自然美學只是一個通稱，歸屬於此派的學者各自提出了 自己的模式，且也未必彼此認同，但共同的特色是反對以自然科學認知為 必要的自然欣賞模式。以下就幾位重要的學者之理念進一步說明。一、Carroll 的激發模式
Carroll 針對 Carlson 的自然科學模式提出了強烈的反駁。他認為我們 在 欣 賞 自 然 時 常 常 只 是 在 情 感 上 受 到 自 然 所 感 動 或 激 發 （being emotionally moved or aroused by nature），而無須科學知識為基礎。以欣 賞瀑布為例，當我們靠近高聳的瀑布時，耳朵迴盪著沖刷而下的怒號水 聲，被壯觀的景象所感動。或者，赤腳立於鋪滿凋萎葉子的靜默樹蔭架下 時，升起一種安祥與舒適感。這種欣賞並不需要任何特別的科學知識，欣 賞瀑布只需要一點直覺巨大水流力量的能力。而且我之振奮於瀑布的巨 大，並不是一個不適當的反應。因為對象是巨大的，引起壯觀感因而是適 當的。我們的知覺最初是聚焦於某種自然的廣大特性，而激起某種情感， 然後又強化了最初的情感狀態。但為何我們會選擇某些焦點？因為其在情 感上是適當的。對 Carroll 而言，情感上被感動不代表其是非認知的。因 為情感的激起也具有認知的面向（Carroll, 2004: 90, 94-95）。為何情感也 具有認知性？情感反應如何是適當的？例如我們當害怕某一東西而產生 恐懼感，是因「相信」該東西是危險的。而恐懼的情感反應是否適當，是 否別人也會有相同的恐懼反應，可由他人是否也同樣具有此種信念或思想 （相信該東西是危險的）來加以評估。若他人也有，則此種恐懼的反應是 合理、客觀的（Carroll, 2004: 99-100）。Carroll 意在說明情感反應非主觀 而是客觀的。問題是，我們是否都會對某特定對象具有相同的信念？例 如，我們是否都相信老鼠是危險的？如果有人看到老鼠卻不會害怕，是否就是不恰當的反應？這一點是大有問題的。情感反應如何能具有客觀性， 恐怕猶有疑問。但情感確實是自然欣賞中的重要成分，不只是一種對自然 的直接感覺，也涉及某種信念或認知。不論壯美或優美，都是一種內心的 深刻感動。
二、Godlovitch 的神祕模式
Godlovitch 也對於 Carlson 一味以科學為典範頗不以為然。他認為科 學仍是人類中心的，科學未必具有客觀性，其論點有三：首先，科學典範 的正當性已受到非實在論等理論的批判。其次，科學史也顯現了科學知識 可能是錯的，因而不斷被修正或推翻。第三，他更一針見血地指出，科學 所發現的自然不是「自然本身」，而是人類眼中或人類建構出的自然 （Godlovitch, 2004: 115-117）。進一步言，不管是 Carlson 的認知取向或 另一強調尊敬、愛的情感取向（大地之母）主張，都不是視自然為自然本 身。Godlovitch（2004: 109, 121, 123）提出了一種無中心的（acentric）自 然美學主張，其是建立在神祕感、美感的冷漠超然（aesthetic aloofness） 與無意義感（sense of insignificance）之上。自然躲避人類的科學及情感， 因而唯一適當的美感關聯即是神祕感。能接近自然的唯一態度是一種局外 感、距離感而非歸屬感，能如此欣賞自然即能獲得一種美感的冷漠超然。 Godlovitch 的主張頗獨樹一格，但也顯得深奧難懂。Carlson（2002a: 8） 即批評若以自然是神祕、不可知的，則此模式無法做為欣賞的基礎，遠離 了美感欣賞。此種模式更接近神祕的宗教取向，而非自然的美學。Saito （2004: 147）也批評此種模式似乎不是適當的欣賞模式，雖然人類對自然 的理解是有限的，但仍有不同程度的努力而獲得一些成果。且其主張也剝 奪了我們與自然共鳴的能力。Hepburn 雖也在某個程度上同屬於神祕取向 的一派，肯定自然的確是無法被完全瞭解的，但不可據此就說人一點也無 法理解自然，且美感態度不能排除歸屬感，人仍是自然的一部分（Hepburn, 2002: 36）。其實從某方面而言，神祕模式使人對自然保持敬畏之感，未 嘗不是一種保護環境的方法，雖然也可能加大了人與自然之間的距離。三、Berleant 的融入模式
相較於Carroll 與 Godlovitch，Berleant 並未強烈批評 Carlson，只是 獨自提出了另一種欣賞模式，即「融入（engagement）模式」。Berleant 原是研究現象學的美學家，後來則開始從事環境美學的研究。不同於
Carlson、Hepburn 等人去分析自然與藝術的相異點，Berleant 認為藝術與 自 然 欣 賞 有 其 類 似 性 。 他 批 判 自 Kant 美 學 以 來 強 調 的 「 無 私 」 （disinterestedness）概念，主張打破主客分立、欣賞者與欣賞對象分離的 傳統美學看法，致力於主客之間整體的、多感官的連續性互動，進行開放、 融入及創造性的欣賞，此種欣賞模式既適用藝術也適用於自然（Carlson & Berleant, 2004: 17）。對 Berleant 而言，人是被環境所包圍的，也因此與 其無法二分。個人非通過思考觀察世界，而是由身體到心靈積極地投入體 驗世界的活動。自然欣賞不是無私的沈思對象，而是完全地融入於中，達 至一種未嘗有的統一（unity）經驗。在欣賞環境中，個人的情緒、價值、 信念、記憶與文化背景，也一起投入於美感經驗中（Berleant, 1992: 170; 1997: 12-13）。類似地，Foster（2004: 206-210）也主張自然的經驗是一 種環繞性的（ambient），人被自然所圍繞。最初只是一種感官性的接觸； 接著思考不再成為中心而隱藏起來成為背景；最後，各種感覺融合成一 體，不再區分自我與他者，而融入於自然之中。此時的感受是無法言說與 表達的。依此而言，欣賞自然也即是全心投入於其中，讓自我消融於自然 中。融入模式似乎接近於中國哲學強調的「物我合一」境界，這種忘我的 經驗的確可能出現於自然欣賞中，只是時間或許不易持續長久而已。
四、Brady 的想像力模式
Brady（1998: 141-142）認為 Carlson 只在強調知識，並未能指明欣賞 自然時獨特的美感為何。美感欣賞是自由與無私的，反而必須從工具或理 智的關心上跳脫出來。對於毛茛屬植物或海景之美的凝想，是受到其知覺 的特質而不是其起源或範疇的知識而引導的。如欣賞一個海景，當我們關 注其前景，知覺到海浪與白色泡沫的完美曲線與海浪撞擊沙灘的壯麗聲響 同時發生，靜止的水面與海浪形成對比，由此得到美感的愉悅，這是依於 欣賞者的積極參與及努力知覺海景的性質而得到的。我們對於海景所感受 到的美感價值並不依賴相關的背景知識，而是依於知覺的興趣與沈浸在其 中。此種知覺的專注與想像力有密切關係。被欣賞者具有的知覺性質與欣 賞者的想像力兩方合在一起，才產生美感欣賞。Brady（1998: 143-144） 進一步將自然的想像力模式分為四種：（一） 探索式的想像力（exploratory imagination）：此為我們最常使用 的欣賞模式，主要在探索對象的形式，凝想對象，從而幫助欣賞 者初步發現美感的性質。如凝想一顆洋槐樹（locust tree）的樹皮， 看到了樹皮隆起部分之間的深的裂縫時，山與河谷的意象出現於 心中，我們也思考著樹的年齡及其是如何造成這種現象的。繞著 樹走一圈，感到樹寛廣的周長，此時看到了一個具有皺紋、經驗 豐富的老人的意象。這些意象引導我們產生視樹為健壯的美感判 斷，而在我尊敬它的同時，宛如我也是一個智慧老者。 （二） 投射式的想像（projective imagination）：此意指將想像投射在對 象上面而產生增添、取代或覆蓋的現象。投射式想象是有意地將 某物「看作」另一種東西的活動。如觀看星星時，視覺活動可能 有意地去統整各個星星而形成某種幾何形狀。有時會進一步將自 己投射入對象中。如欣賞高山花朵，我們可能身體地想像在如此 嚴厲的高山條件下，花是如何活下去的。若無此想像，無法去欣 賞脆弱身形下如此美的力量。 （三） 擴展式的想像（ampliative imagination）：此種想像不需使用意象， 是擴充既有的知覺資料，因而超越了僅僅投射入對象的模式，是 一種更動人心弦的、更深的想像力。如凝想一塊海邊的平滑小卵 石時，我們可能產生一個大浪不斷沖刷而磨成此形式的畫面。也 可以想像其未被磨損前的形狀應為何，此種想像有助我的驚訝與 愉悅之情。藉著對比於感覺其先前形狀的意象，乃能欣賞其光滑 柔美的美感性質，只有思考是不足以得致的。 （四） 啟示式的想像（revelatory imagination）：當擴展式的想像引導去 發現美感真理（aesthetic truth）時即變成此種想像。例如，當我 凝想山谷、冰河與所有東西時，這些自然對象揭示地球的巨大力 量，經由此獨特的美感經驗，一種真理乃浮現出。美感真理是經 由一種提升的美感經驗而被揭示出，知覺與想像促進了某種親密 的注視而引向啟示。如凝想一隻小羊時，看著其清新的雪白及小 而虛弱的身形，喚起了純淨與天真的意象，這是一種美感真理。 尋找哲學或科學的答案則是在追尋一種非美感的真理。
Brady 的分類頗為精細，可做為具體的欣賞指引。問題是，想像力是 無邊無際的，可能淪為一種幻想、作白日夢、誇張的或不相干的聯想等。 Liggett 即認為 Brady 對於如何區別適當與不適當的想像力交待不清 （Liggett, 2008: 19）。但其實想像力的本質即是自由聯想，似也無必要去 區別想像與幻想、適當與不適當的想像，只要能獲得欣賞的滿足即可，無 需去爭論適當與否的問題。
五、Hepburn 的形上學想像模式
Hepburn 是影響當代學者重視自然美學的重要學者，其著作啟發了後 續自然美學的探討。他在晚期的著作中主張一種「形上學的想像」模式， 即藉由想像力去揭露自然欣賞所帶來的形上學意義。Hepburn 雖未全然反 對科學，但更強調形上學的重要性，如：與自然合一的同一性（oneness） 或統一性（unity）、相反性質的共同呈現（co-present of opposites）、崇 高、絕對（absolute）、無限性（infinity）……等形上概念對自然欣賞而 言是重要而深刻的。以同一性為例，其可意指我們感到自己在景觀中，身 體與景觀連接在一起。自然的生命成為我們的生命，我們呼吸一樣的空 氣，感受相同的溫暖陽光。我們也可進一步沈思自我與對象的相似性，伸 展的樹枝與葉子型態就如同我們血管的伸展，沙灘邊波浪緩緩的律動就如 同我們平靜呼吸的律動。與自然合一即意謂著對此種「和諧、共鳴、一致、 律動的形式」所感到的美感愉悅。甚至，可感到自我的生命的有限性如同 自然界的生死循環。這些較屬於情感的感受而不是理智的確認。同一性也 意指一種人與自然之間衝突的短暫中止，即一種平衡感，以及不分主客、 不分上帝與世界的神祕感。再以對立的共同呈現為例，一般認為動與靜是 對立的，生命力與平靜的結合看似矛盾，其實在形上學層面是合理存在 的。表面上靜止的東西同時也潛存著巨大的力量，一塊從山邊滾落、已淹 没在草叢中的巨石，在無限的時空中又是有生命力的。瀑布則是在巨大動 能中維持了的永恆的形式。這些對立性質的共同呈現形成了美學理論中關 鍵的概念。此外，一個無止盡的後縮、陽光普照的景觀，或是一個安靜的 夜空，都可令人感到一種安祥、親切的、綿延不盡的無限性。科學或可增 加自然的美感欣賞，但不具有權威性，形上學的想像也是一種適當的欣賞 方式（Hepburn, 2002: 30-31; 2004b: 130-138）。Hepburn 雖然認同思考、科學的重要性，也強調情感與形上學的重要性，其提到的形上學模式意境 深遠，非科學式的欣賞可取代。 雖然Carroll 的客觀情感論仍有不清楚之處，Godlovitch 的神祕模式可 能減少了人與自然的親密性，Brady 無法清楚區分適當與不適當的想像， 但無礙於其理論上的價值與特色。Berleant 與 Foster 的融入模式也指出了 與自然的深入互動方式，Hepburn 的形上學想像則可使觀者進入存有論的 深度欣賞。非認知取向所強調的情感、體驗與想像的確也是重要的欣賞基 礎。
肆、評析認知取向與非認知取向的爭論
事實上，有些學者如Saito、Rolston、Moore、Hepburn 等人很難說完 全歸屬於哪一派，而是兼有認知與非認知的思想，但學界大抵仍以其主要 特色來做歸類。認知取向者強調科學知識，乃至原住民文化、民間故事、 神話與宗教對欣賞的重要性；非認知取向者則擁護情感、神祕感、忘我投 入與想像的要素，雙方各有其堅持。對於認知取向的科學模式，非認知取 向的學者提出了許多批評，認知取向學者也提出了一些反擊。雙方的論戰 大抵集中在兩個方面：一、認知與美感
非認知取向學者強調感覺、情感、直覺與想像的重要性與主要性，反 對以認知為主的欣賞模式。自然的美感經驗是一種感覺的體驗，非認知性 的理解。有些非認知取向者並不反對某些知識可有助於欣賞，如常識、神 話與民間故事等，但皆反對科學知識的必要性。科學可能無關於美感或阻 礙美感。Moore（2004: 222-223）與 Brady（2003: 98, 183）即認為，自然 欣賞只需專注於對象的感官性質及其相關的聯想與情感，感受一種純粹的 愉悅即可，如感受花與海浪的美麗曲線，而不需知道花的名字與海浪如何 來的。我們一般的欣賞是看、聽、聞、閃亮、色彩與捲曲等形式的組合， 形成了對於對象的概觀，而不是藉助有組織的科學範疇與名稱。科學並未 提供美感欣賞的要素與知識。甚至科學認知也可能阻礙美感的愉悅。如同Twain 提到，當他知道了河水的所有特性後，密西西比河的優美與詩意便 消失了。知識將我們帶離了對河流、菊苣的特殊美感。知道某物的科學範 疇或類型後，或許會讓我們因確認了某物而感到舒服與安逸，卻不會讓我 們感到興奮。若只關注於菊苣的科學知識，會減少對其陽光下、和風中之 美的覺察。知道花的名字不必然更能欣賞花的美。依Brady（2003: 185） 之意，美感欣賞雖未必與科學對立，但各有其不同的目的與親近自然的模 式。Brady 與 Saito 皆認為 Carlson 與 Rolston 等人混淆了認知與美感，將 美感還原成科學知識，倒置了優先次序，美感主要是有關感官、情感與想 像的，而非認知的（Brady, 2003: 95-96）。 在美學上，美感與認知是否必然衝突？如果純粹專注於自然的知識層 面，的確會影響美感。一位通曉各種動植物生態的生物學家若只專注於其 相關的科學知識分析，將無法進入美感欣賞。但如果在進行理解與分析的 當中或之後，將這些知識導向品味與感受對象，則可促進美感欣賞。從另 一角度言，美感欣賞中有時也必需運用到認知。欣賞有時可能如朱光潛 （1990: 13）所說是一種不涉認知的「形象直覺」，但有時則涉及認知。 Goodman（1972: 321）即指出，傳統美學認為美感態度是一種無私、孤立、 不涉任何概念的欣賞，但欣賞詩與畫其實必須運用到仔細的區辨、領悟細 微的關係、確認符號系統與系統內的特性、這些特性所指涉與例示的意 義、依作品重組世界、依世界重組作品……等，是一複雜的認知活動。欣 賞自然一樣也涉及這些認知活動。如同先前Eaton 所說，知識並不會扼殺 美感愉悅，美感產生於來回凝視對象與思考相關事物之間。Carlson 認為， 若我們只是單純去欣賞海岸線的曲線、線條、色彩、形狀、樣式等，則人 工與自然的海岸線是無差別的。但若我們知道某條自然的海岸線是北美太 平洋海岸線，或是一種高潮汐的海岸形式，或是海洋侵蝕後的產物，這些 知識將構成美感欣賞的一部分。Leopold 也提到，飼養場中的鮭魚，其美 感內涵（connotations）是低於洛基山脈中野生鮭魚的（Carlson, 2002b: 65, 71）。Leopold 的意思應是指野生生物的來源、生長與繁殖皆是一自然演 化的過程，有其自然史的發展及適應與對抗環境的過程，才會生存於此， 養殖的生物則無此相關背景。對這些野生生物的科學瞭解，增添了我們欣 賞時的美感內涵，此非人工飼養的生物可相比擬。如果只是純任感覺，無
法獲得這類的美感。Carlson 與 Rolston 其實並未主張將美感還原成科學知 識，而是以科學知識去豐富美感的內涵，尤其Rolston 也一再強調親身投 入自然的重要性。知識未必會帶離美感，但的確也不能完全停留於對自然 物的認知，只積極去理解、分析、研究自然的科學特性，會使知識變成了 美感欣賞的阻力。
二、深層與淺層
在Carlson 提出自然環境模式後，Carroll 可能是非認知陣營中第一位 強烈批評Carlson 的學者，後來也常為同陣營中學者所引用。對他而言， 欣賞自然沒有什麼唯一的模式，Carlson 卻堅持只有科學模式是適當的。 即使是欣賞藝術也非只有一種模式，沒有相關藝術知識也可欣賞。我們有 時可以依循自然環境模式，有時則依循他的情感激發模式，有時兩種模式 同時都有，即我們的情感可能在生態知識的基礎上被激發。這些都可以是 適當或正確的自然欣賞方式。Carroll 認為被瀑布感動並未運用到什麼自然 科學發現的系統知識，至多只是知道其為「水」罷了（Carroll, 2004: 90, 96-97）。Brady（2003: 94-95, 184-185）也批評 Carlson 並未證明科學比其 它種知識更適當，透過藝術、原住民傳統乃至想像，都可幫助我們深入地 欣賞自然。她認為或許知識有助於欣賞，但一般常識會比涉及解說、檢證 與方法論的科學知識更契合於美感欣賞的強烈知覺特性。如民間故事、傳 說等比科學更易引起美感欣賞。但對Carlson 而言，科學以外的知識即使 可做為欣賞的基礎，也僅是屬於淺層的欣賞而已。 如前所述，Carlson 的自然環境模式用了「常識／科學知識」此詞， 但早期並未加以說明。他在後來的一篇文章中簡要說明了常識與科學知識 之間的關係。常識意指對世界的基本概念分類，如山、樹、花等，我們是 透過這些概念組成對山況的描述。「科學知識」則是「常識的擴充」，比 常識更加細密、豐富、理論化。以欣賞一座山為例，若形容其為一連串岩 石山峰從山谷向外延伸，屬常識性描述。若形容其為由於堆積物的侵蝕使 得熔灰岩隆起而露出來，則為科學性描述。在審美上，兩種知識都是必要 的，但常識是淺層的欣賞，科學知識則是更深層次的欣賞。科學知識豐富 了由常識引發的欣賞（Carlson, 2002b: 65-66）。以此而言，Carroll 所說的 「水」，也是一種常識，正符合了Carlson 的主張：自然欣賞需要「常識／科學知識」，這部分是Carroll 論證的弱點。Carlson 抓住此點，主張 Carroll
的模式太主觀、太強調情感的直接反應，即使 Carroll 提到了認知，也只
屬於那種通俗的常識、較不豐富的認知，他則較重科學、較重深入與豐富 的認知（Carlson, 2002a: 7）。言下之意，Carroll 與 Brady 等人所強調日常 式與本能式的一般欣賞方式，都只能是膚淺的欣賞。 Hepburn（1995: 66-69; 2002: 30-31）曾區別嚴格的（serious）與淺層 的（trivial）兩種欣賞方式。嚴格的欣賞涉及「思考」（在感覺的基礎下）， 是一種主動的、探索的、掌握自然的真理的欣賞，其能更新我們的生活與 生命，重新思考生命的意義。淺層的欣賞只停留在感覺、感官快樂而已， 是被動的、無思考的。若將天空的雲層想像為衣服，只是淺層的欣賞。若 經由瞭解其氣流、結構等狀態而去欣賞之則屬於嚴格美的欣賞。但Hepburn 不認為在這方面，科學優於想像。Carlson（2009: 45-46）利用此種二分法， 批評那些非認知取向的觀點都是屬於淺層的、容易的、簡單的與主觀的欣 賞方式，自然科學的欣賞模式才具深度、嚴格性與客觀性。但自然科學知 識是否為最具欣賞深度的知識？早期Carlson 頗為堅持科學的唯一性，但 或許是因諸多學者的批判，Carlson（2009: 11-19）後來似乎有稍微肯定民 間故事、神話、藝術與宗教在欣賞上的重要性，但字裏行間仍是流露出以 自然科學知識為欣賞的典範。 或許就知識的真實性與嚴謹度而言，科學優於常識、民間故事與神 話，但在美感方面，難以論證科學的欣賞深度高於它們以及想像與宗教。 況且科學知識是否就是「自然的事實」，或是關於自然本身的「客觀知識」？ 再者，即使真有所謂的正確範疇，若在錯誤範疇下去欣賞自然對象是否即 無深入的美感覺知？錯誤的認知是否等於錯誤的美感？即使誤認一棵香 杉為臺灣杉，仍可能獲得某種無所謂對錯的忘我、完滿之美感。若如 Carlson 將美感劃分為適當與正確、不適當與錯誤，將限制了美感的創造 性，無法開創新的欣賞模式。至於深淺問題，美感的確是可有高低之別， 只是標準不易釐定。相較之下，一位只能欣賞藝術品或自然的色彩、形式 與聲音等感官性質者，的確是較淺薄，若能進一步思索其存有與生命的意 義與價值，當能豐富與深化原有的單純感受。但即使依Hepburn 的判準， 非認知取向的模式並不膚淺，也不容易與簡單。情感的感動也足以深刻到
使人久久無法忘懷而成為人生中的美好回憶；神祕感雖反對認知，卻是一 種對自然的深度敬畏與讚嘆，與忘我融入一樣都需要深度能力才能體驗到 那無法言語形容的美感。想像則不只是單純的感覺，其實也涉及了思考。 自然科學的確有助於自然欣賞，但太強調其主導性與優越性，則是言過其 實。 總之，深層意義是否必定要透過科學知識才能得到？此種主張的哲學 基礎實為一種科學霸權的意識型態。自然科學似成為一切學問之王，其真 理為客觀的，是所有學科的標準。從詮釋學、批判理論與後現代哲學的觀 點而言，自然科學並非代表唯一的真理。真理是多元的，不同學科展現了 不同的真理，自然科學也無法證明其真理優於其它真理。在自然的美感欣 賞中，對事物的欣賞有時會連結到吾人的思想、情感、價值、生活與文化 等各種哲學層次的生命經驗，其為一種生命與自然的互相感通而獲得的美 感經驗，如同中國哲學中所說的「天人合一」、「天人感應」或「知天命」 之美感。哲學、藝術與歷史皆能做為深度欣賞的基礎。經由非認知取向， 我們一樣可獲得深層的欣賞。在理論與實踐上，實難以論證何種欣賞的基 礎是最高與最深入的。
伍、自然美學在美育上的意涵
如前述，認知可有助於欣賞，非認知取向者無需排斥科學與其它種知 識。但認知取向者Carlson 主張以科學為基礎的欣賞最有深度，缺乏合理 的論證，非認知取向也能具有豐富而深度的欣賞。在自然美感的教育方 面，若能妥善運用兩種取向，當能提升自然欣賞的廣度與深度。一、加強自然欣賞的美感教育
自然的美感教育即以自然為主要欣賞對象，進行美感的啟發與陶冶。 國內當前中小學的美育多偏向於藝術教育，課程重在教導美術、音樂與表 演藝術，窄化了美育的內涵。如同Hepburn 所指出的，若美育僅僅在教導 如何欣賞藝術品，以藝術為唯一的欣賞模式，未教導如何欣賞大自然，則 將教育出不太關注或以錯誤的方式關注自然美感的人。此種人也不會去尋 找更適當與更豐富的欣賞自然之方式（Hepburn, 2004a: 48），如此則人民的自然素養並無法提升。Saito（2004: 151）也提到，我們一向致力於透過 教育去提升藝術欣賞的能力，但自然欣賞能力也應透過教育加以提升。美 感教育已幾乎等於藝術教育，我們只在乎如何教導學生欣賞藝術，卻忽略 了更廣大的自然世界，此現象值得關心美育者加以重視。 但自然美感有何教育意義呢？自然美學不僅指出了如何欣賞自然，也 揭示了其價值。人在自然中是「在場的」、「親臨的」，身心皆置入於多 感官的欣賞情境，與自然一同進行想像的遊戲。在未受控制的場域中，我 們常經驗到未預期的發現、瞬間的驚喜、突然的想像力擴展。不斷變換視 野時，美感性質也不斷在轉變，而創造了某種無止盡、敏覺性、廣泛的新 感受（Hepburn, 2004a: 45-47）。換言之，自然是一座生命的博物館，自 然美感欣賞的教育能擴展學生敏銳的多元感知能力、想像力、洞察力與創 造力，獲得探究的樂趣及心靈的愉悅，其美感的豐富性與變化性是藝術無 法比擬的。仰望藍天白雲或滿天星空，細看腳下小花或小蟲，凝神半頃， 皆可能有所體會或領悟，培養對自然的好奇心。不論是Brady 的四種想像 模式或是Hepburn 的形上想像，皆能擴大想像力的自由聯想。依 Leopold 與Rolston 的觀點，由自然科學知識欣賞鶴、米蘭河、蕨類、木賊、森林 與白頭翁花等，學生也能感受到生態之美，洞察到自然界的奇妙之處。自 然欣賞觸發了情感的動能，使人獲得難以忘懷的感動。尤其自然常是藝術 創作的泉源，深刻的感受配合優美的文采才能創造佳作。偉大的詩人李 白、杜甫與陶淵明若沒有敏銳的欣賞能力，可能也很難寫出一首首感動人 心的自然詩作。自然美感如此地令人感到愉悅，抒解了生活壓力，也提供 了一種身體與心理的治療效果。 當前環境危機已是全球性的重大問題，環境教育也已成為各國教育的 重點之一。若自然美育能使學生學會欣賞自然之美、培養感知自然美的敏 銳度、瞭解自然美的價值、具有欣賞自然的品味與喜歡去接近大自然，將 有助於提升環保意識與行動。Leopold 即主張，培養社會大眾對自然具有 精緻的品味，可以說是整個社會文化的一種美學表現，對於土地利用的決 策具有極關鍵的影響力（陳慈美譯，2000）。美感命令類似於道德命令， 如果我們確認某物具有美感價值，卻又說「這是美的，所以去除或忽略 它」，是很矛盾的。同理，說「這是道德上好的，所以不要做它」，也一
樣是矛盾的。因而，若說「這是醜的，所以阻止它」，就接近於說「這是 道德上壞的，所以不要做它」，美感命令可以直接導向道德命令。當我們 確認某藝術是有美感價值的，便會被認為應去欣賞與保存它，可能直接收 藏在博物館或私人家中。美感命令甚至比道德命令更易促使人去行動 （Carlson, 2010: 117）。事實上，美的力量的確能促使人去保護它，因是 一種出自內心的喜歡、自動自發的，道德命令的力量則未必是自願的、喜 歡的。自然美育可有助於培養環境保護的意識、情感與行動能力。 國內中小學目前與自然美有關的教導大約被歸屬於自然科學課程 中。只是自然科的教師大抵重在教導有關理化、自然、生物、地球科學等 知識，主要並不在教學生如何欣賞大自然。多數教師會教學生如何解剖青 蛙、魚類，瞭解動植物、山河、星系等自然界的起源、組成成分、功能、 運作機制與生活應用等，卻很少會教學生如何欣賞它，可能教師也不具有 此種自然美教學的素養，不知如何教。如果我們能認真地、有計劃地推行 自然美育的教學，將能促進學生的自然認知與欣賞能力，從而培養具有創 造力、生態智慧與美感品味的優質公民。自然美學研究的興起，啟發了我 們應去重視這失落的教育一角，重新去瞭解自然美的價值。
二、結合認知與非認知取向的自然美感欣賞教學
認知取向者強調科學知識，乃至原住民文化、民間故事、神話與宗教 對欣賞的重要性，非認知取向者則擁護情感、神祕感、忘我投入與想像的 要素。其實認知可增添美感，兩種取向也無優劣之分，皆可運用於自然美 感的教學中。 依前節討論，我們可將如何欣賞自然美歸納為以下九個類型，做為自 然美感教育的指導原則： （一） 感官之美：透過五官所接收到的形式、顏色、聲音、觸感、氣味 等而產生之美感。Carroll 的情感上的激發模式可歸屬於此處，重 在透過自然的感覺性質而獲得情感上的深刻感動。 （二） 科學之美：透過生態學、生物學、地理學、地質學……等自然科 學的知識協助，而產生之美感。如同 Carlson、Rolston 等人強調 的，自然科學知識的確深化了我們對自然的認知，可進一步引發美感的深度感受，如生態多樣性與豐富性之美、古老的時間與空 間感、優美、壯美、精巧之美、生命存活奮鬥之美、再生之美等， 科學豐富了美感的欣賞。 （三） 想像之美：透過想像而獲得之美感也是一種重要的欣賞方式。此 處將Brady 與 Hepburn 的主張重新歸納為 5 種想像： 1. 形式的想像：想像成某個人物、圖形、動植物、物品等，如想 像一朵雲或一座山為一條魚，山上路旁的一朵水晶蘭好像一位 嬌滴滴的捲髮美女。 2. 投射的想像：想像自己如欣賞對象，如一朵高山的野百合，體 會如何在此環境下存活。 3. 形成的或因果的想像：想像其是如何形成的，形成的原因為何 或形成之前的樣子為何。如想像一塊海邊的平滑小卵石，是因 不斷被大浪沖刷而磨成此形式的畫面。 4. 歷史的想像：想像其背後的時空的歷史背景，如想像一座森林 存在的古老時空歷史。 5. 形上學的想像：想像與自然合一的同一性、相反東西的共同呈 現、崇高、絕對、無限性……等。如想像某動態的河流也具有 靜的要素，或想像某靜態的石頭也具有動態的力量，或由星空 想像到宇宙的無限性，這些都能達到一種深度的美感欣賞。 （四） 融入之美：親自去體驗自然所產生之美。前已提及 Berleant 的主 張，個人非通過思考觀察世界，而是由身體到心靈積極地參與體 驗世界的活動。自然欣賞不是沈思對象而是融入於中，達至一種 忘我的經驗。 （五） 神話之美：透過神話故事而產生的美感。如瞭解嫦娥奔月的故事 可增加欣賞月亮的美感，而一些原住民的神話與故事也能增添對 自 然 的 美 感 欣 賞 ， 鼓 勵 我 們 與 自 然 保 持 一 和 諧 的 關 係 。 前 述 Godlovitch 的神祕模式也提到過自然的神祕性，也可歸於此點。 （六） 人文歷史之美：透過人文歷史的理解而產生的美感。例如美國的 Rushmore 山上刻了四位美國總統的頭像，若不知其歷史背景將無 法欣賞相關於當地的自然環境（Carlson, 2002b: 68）。而阿里山
上猶留有當年日本人統治臺灣時，砍伐神木時留下的標誌與歷 史，也形成了對當地森林欣賞的一部分。 （七） 民間故事之美：透過民間故事的理解而產生的美感。以臺南的黑 面琵鷺為例，當地的七股郷民在未有科學家發現前，即因其扁平 嘴喙有如一隻湯匙，時常在濕地中撈來撈去覓食，而稱它們為「拉 杯」（或La 飛，臺語發音）（王佳琪，2008），頗傳神地掌握了 其特徵，豐富了對此種鳥的美感欣賞。 （八） 宗教之美：佛教的萬物無常觀、基督教的創世觀等，也能影響我 們的欣賞。釋見介（2005），即時常深入地由花見性，以花解佛， 從星空的美麗想到人事的無常，從無數嫩黃的相思花瓣想到五蘊 聚散，從花朵壽命只有一天的清新脫俗之藍星花中體悟到把握當 下的意義。由自然美的欣賞引伸至佛法道理，增添了賞花的哲理 美感。 （九） 藝術之美：藝術家也是自然的觀察者與探索者。透過文學等藝術 作品，如 Thoreau 的《湖濱散記》、李白等詩人的作品，去感受 自然的深度美感特性。 教師可採用單一的美感類型，也可混合多種美感類型去設計自然欣賞 課程。可將此九個類型融入於語文、社會或自然等課程中，也可以花、樹、 蝴蝶、鳥、蛙、星空等為主題，單獨設計幾個小單元，做為補充課程或於 綜合活動中實施。甚至學校也可以此設計一套包含各年級的學校本位課 程，形成學校的辦學特色。除了課堂教學外，也應多利用校園內的生態做 欣賞教學，並延伸至社區與戶外教學。
三、由自然美感欣賞教育提升生命的境界
依前文，欣賞深度主要涉及思考生命意義的問題，兩種取向其實皆能 具有深度的欣賞。欣賞自然也即在探索自我的本性，此是生命教育中所強 調的使學生探索與認識生命的意義。如同Rolston 所說的，人與自然是一 種有機的連繫。我們的生命能量來自然界所提供的食物、土壤、水、太陽、 空氣，進入自然也就是回到生命的源頭。自然不只是資源，也是人的來源。 但人與自然的連繫不只是物質性的，也是精神性的。大自然尤其是荒野， 給予了個人享受孤獨的機會。人只有在摘下社會面具或人格外貌時才能真正實現自我。一個人在野地的森林中時，不會還給自己戴上面具。所以走 向荒野的每一步都是在回歸自我。雖然人的意識本身就是社會性的，人的 所思所言都是社會與文化的產物，不可能脫離於社會；但人也須要一個自 己的空間，與社會保持一定的距離，使其能思索與瞭解自我的本性（Rolston, 1986: 224, 228-230）。群居與孤獨都是必要的，孤獨開發了自我的個性與 創造性，又回過頭來貢獻於社會的發展。「面對孤獨，一個人接觸到了自 己生命的本質」（Rolston, 1986: 230）。生命在與野性的對抗中獲得了提 升，並在美感欣賞與奮力登山中對自然產生情感交流、敬畏與感激之心。 所以，山脈的自然元素不僅流注於自我的物質生命中，也注入了我們的精 神生命中（Rolston, 1986: 231-232）。當一個人獨自欣賞自然的美感時， 不只擺脫了社會的紛擾，讓我們沈澱思緒、放慢步調，回到本真的自我， 也能從生命與自然的視野交融、欣賞的喜悅與讚嘆自然的奧祕中，發現人 生的新意義。這也是Carlson 與 Hepburn 所主張深度或嚴格的欣賞之意義。 在與自然的生命交流、對話與互動時，看到自然特殊的生命力之美，生物 為存活而奮鬥之美，也會回頭觀照自我生命的意義，反思生命所要追求的 是什麼，進而以更寬廣的角度處理生活中人際的各種糾結，找回生命的動 力，展開新的社會生活。 深刻的自然美感受能增添生命的情趣，使人從詩意的層次看世界，而 獲得至上的滿足。非認知取向的情感觸動、神祕感、融入與形上學的想像 皆能使人獲得新的生命意義。自然保育家徐仁修（2000：31，75）形容欣 賞田野花草時，感到像入定般，春天充滿了身體與心靈，時間不再流動， 剎那與永恆合一，萬物展現了神性，令人體驗到了涅槃的境界，心中充滿 了愉悅、幸福與滿足感： 「 從 大 自 然 中 我 欣 賞 到 太 多 令 我 震 撼 的 壯 麗 景 觀，多次體驗到生命的奧妙，以及心靈不可言喻的 喜悅，使我深深覺得人生充實而無憾」（徐仁修， 2000：6）。 自然美感欣賞的教育不在追求經濟利益，也不為學術研究與升學考試 等目的，只在享受某種人生趣味與無窮的新奇感動，一種珍貴的完滿 （consummation）與自我充足（self-sufficiency）之美感經驗（Dewey, 1980: 39-40）。只要具有欣賞自然美的能力，任何人都能擁有詩意的人生。即
使是岸邊一片平常單調的海面，望著天空彩霞與如鏡海面的交互輝映與色 彩變化，也能讓眼前的感動重組再三。「原來世上越是簡單的組合架構， 卻越能堆疊出不同層次的心靈感受」（阿杜威，2012）。自然的美感經驗 提供了多采多姿的感動，豐富人的心靈。尤有進者，自然還能教化人性， 引發深層的生態、歷史與人性的思考，探索生態系的奧祕、人與自然應如 何互動與生命的價值等問題（楊忠斌，2009：65）。透過自然美感的教育， 學生將能深入思考生命的意義、人與自然的關係，更能對萬物產生敬畏之 情，而生謙卑之心。
陸、結論
西方自然美學的發展開啟了當代美學研究的新面向。認知取向與非認 知取向兩浱學者的論爭，深化了自然美學的理論，也豐富了自然美感欣賞 的內涵。本文認為兩派的主張各有其優缺點，認知取向者所強調的科學、 民間故事、神話、歷史、藝術與宗教等知識的確有助於自然的欣賞，非認 知取向者無需貶抑認知的價值。而感官、想像與融入模式也能具有深度的 美感欣賞，認知取向者不宜堅持自己的模式最深入。欣賞的深度有賴於欣 賞者本身的美感素養，因而從小培養學生欣賞自然的美感能力便更顯重 要。 國內的美育偏重藝術教學，環境教育也多重視環境的認知與資源回 收、節能之類的教導，缺乏自然美感欣賞的教育。學校或政府應有系統地 規劃一套中小學的自然美感教育，可兼採主題式與融入式的教學，及發展 學校本位的自然美育課程。在教學上可運用上述九個美感類型，以強化自 然欣賞的深度。具有自然美感素養的學生，未來應能自動自發去守護環 境，落實環保行動。自然美育也能讓學校課程變得活潑，發展學生的感知 能力，使學生獲得欣賞自然美感的樂趣，培養其熱愛與探索大自然的興 趣，最終能提升生命的品質與境界。自然之美不只是有形的美感特性，更 是無形的天地大美，是生命與智慧的泉源。美育可由感受自然之美，進一 步到「原天地之美而達萬物之理」，而能參透生命的意義。因而自然美感 教育也是一種生命教育，值得國內教育界加以重視。誌謝
本文係由科技部補助之專題研究計畫（NSC98-2410-H-018-027）的部 分成果改寫而成，謹此致謝。
A CRITIQUE OF THE DEBATES IN
AESTHETICS OF NATURE AND THEIR
MEANINGS FOR AESTHETIC EDUCATION
INTRODUCTION
The study of the aesthetics of nature has actually grown over the last 20 years due to the contributions of various scholars. Essentially, inquiries into the aesthetics of nature can be divided into two approaches: the cognitive approach and the non-cognitive approach. Scholars advocating the cognitive approach, such as Carlson, Saito and Rolston, emphasize that knowledge of science, folklore, mythology and religion can help us to appreciate natural beauty. Scholars advocating the non-cognitive approach, such as Carroll, Brady and Hepburn, oppose the notion that such knowledge is necessary and emphasize the importance of emotion, engagement and imagination. This paper discusses these competing theories and the problems and debates they have spurred, as well as their implications for aesthetic education.
METHOD
This paper uses literature analysis as the method to discuss the content, debates and implications of the cognitive approach and the non-cognitive approach in aesthetics of nature.
RESULTS
1. The aesthetics of nature according to the cognitive approach
Carlson suggests the scientific cognition model, which has become the main symbol in the camp advocating the cognitive approach. He claims that we must possess “common-sense / scientific knowledge” relevant to nature to appreciate nature correctly. We need to possess various related forms of
scientific knowledge regarding wetlands, deserts, seas or forests in order to know how to pay attention to their uniquely rich content. For Carlson, natural scientific knowledge, such as knowledge of geology, geography, biology and ecology, is more important than common sense as it can enable us to see beauty where we could not see it before (Carlson, 2002a). Carlson says his claims are based on the tradition of Leopold’s ecological aesthetics. Indeed, Leopold showed us deep natural appreciation of the rich scientific knowledge included in his books. Eaton (2004) also supports Carlson’s natural science model, inasmuch as she doesn’t think knowledge will stop aesthetic pleasure.
Some scholars, meanwhile, advocate a multi-cognition model. Saito (2004) agrees that the sciences can help to inform aesthetic appreciation, but she criticizes Carlson’s model as being too “broad.” In her view, only knowledge regarding the science of natural history can help inform aesthetic appreciation, whereas knowledge of other areas if science cannot. On the other hand, indigenous traditions, folklore and mystery, also can serve as the foundation for natural appreciation. Rolston indicates that the natural sciences help us to feel the aesthetic sense of ancient time and space, the beauty of each organism’s subtlety, and the beauty of the struggle for survival. But he also suggests that to the extent that appreciating nature makes us feel sublime, marvelous, in awe and scared, in addition to conveying a sense of the presence of God (Rolston, 1998), it is also a form of religious aesthetic appreciation. 2. The aesthetics of nature according to the non-cognitive approach
However, some scholars do not agree with the scientific model. Carroll argues that we are just “being emotionally moved or aroused” by nature when appreciating nature. When we appreciate a waterfall, for example, we are overwhelmed and excited by its height and grandeur, and thus do not require any scientific knowledge (Carroll, 2004). Godlovitch (2004) suggests the notion of “acentric” aesthetics, which refers to the idea that we must maintain a sense of mystery, aesthetic aloofness, and insignificance when appreciating natural beauty. Berleant (1997) also opposes Carlson’s theory, stressing the “engagement model” instead. Brady holds that imagination plays a central role, and divides the imagination needed for appreciating nature into the following four types: exploratory imagination, projective imagination, ampliative imagination, and revelatory imagination. Similarly, Hepburn (2004) advocates a “metaphysical imagination model.” This model holds that we should imagine the metaphysical characteristics of nature such as “oneness with nature,” the co-presence of opposites and infinity when appreciating nature.
The two debates focus on the relationship between cognition and aesthetic appreciation, and on the problem of the trivial and the serious in the aesthetic appreciation of nature. This study argues that aesthetic appreciation is not necessarily in conflict with cognition, and that the sciences and other knowledge indeed help us see more beauty in nature. On the other hand, it is difficult to insist which model is trivial and which is serious. Although scientific knowledge may indeed deepen appreciation, the non-cognitive approach can also make our appreciation more serious or more deep. Science is not the only paradigm worthy of considering, as philosophy, history and art also can be appropriate foundations for appreciation.
CONCLUSION AND AND IMPLICATIONS
Accordingly, this paper indicates three meanings for aesthetic education: 1. To strengthen aesthetic education of natural appreciation.
Nature is a museum of life. Education regarding the appreciation of nature can enlarge a person’s abilities in terms of multiple perceptions, imagination, creativity and insight, as well as his or her ability to enjoy the pleasure of inquiry and his or her willingness to protect the environment. Teachers, however, always focus on the teaching of art or knowledge of the natural sciences, neglecting aesthetic teaching of natural appreciation.
2. To integrate the cognitive approach and the non-cognitive approach in teaching the aesthetic appreciation of nature.
According to the above discussion, both the cognitive approach and the non-cognitive approach reveal some valuable insights for the appreciation of nature. This paper integrates the merits of these models and their principles into the teaching and curriculum as nine types of aesthetic appreciation: senses, sciences, imagination, engagement, myth, history, folktale, religion, and arts. Teachers can use these types of aesthetic appreciation to design a unit or an integrated curriculum.
3. To expand the vision of life through aesthetic education of natural appreciation.
The sense of deep natural beauty can bring rich delight, surprise and taste to life, making people appreciate the world from poetic perspectives and enjoy high level aesthetic experiences of consummation and self-sufficiency. Students will be better able to reflect meaning of life, relations between human and nature, and respect natural things through education of natural appreciation.
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