鷹架具體程度對創意發想的影響

(1)

于文正鷹架與創意發想 31 教育科學研究期刊第五十九卷第二期 2014 年，59（2），31-60 doi:10.6209/JORIES.2014.59(2).02

鷹架具體程度對創意發想的影響

于文正

* 醒吾科技大學資訊傳播系

摘要

本研究採準實驗設計，研究教學鷹架對於學生創意作業的影響。參與研究的是 119 位北部某技術學院選修「創造力與生活」課程的學生，學生依選課班級被隨機分派為實驗組與控制組。前測顯示兩班學生在對教師的教學反應、修課前的興趣與課程專注力上均無差異。實驗處置是創意作業指導上不同程度的具體性，實驗組須嚴格依照明確、具體的鷹架指導刺激創意發想，之後完成創意作業，控制組則採用鬆散的教學鷹架，擁有充分自由度去發揮。創意作業由 3 位創造力教育專家針對「獨特性」、「豐富性」及設計概念的「整體性」三項指標評分，雖然 t 檢定的結果顯示兩組並無差異，但若以各組創意作業得分等第的分布進行比較，則實驗組的創意作業在獨特性與豐富性上均比控制組好，控制組僅在創意作業的整體性上與實驗組表現接近。關鍵字：創意教學、網路遊戲、鷹架通訊作者：于文正，E-mail: [email protected] 收稿日期：2012/10/31；修正日期：2013/03/25、2014/02/15；接受日期：2014/03/05。

(2)

32 鷹架與創意發想于文正

壹、前言

過去國內推動創造力教學，在大專院校的創意課程約可分成以下幾種模式，「創意的發想與實踐巡迴課程」是國內大專院校實施過最大規模的創造力課程，課程為兩學分共 32 小時，主軸以創意競賽貫穿，內容安排創意人經驗分享、創業計畫、作品巡迴展示、競賽觀摩等（陳以亨，2007）。參與這些課程的教師會在其他可供自行運用的授課時數中安排部分創意技能訓練的內容，類似「創意的發想與實踐巡迴課程」的模式，還有中山大學的創業管理課程（張靜琪、張玉山，2005）。「創意的發想與實踐巡迴課程」的教學模式從 2003 年到 2006 年實施了 4 年共八個學期。除了以競賽為主軸設計的創造力課程，還有較偏向創意訓練的創造力課程（于文正，2008；陳學志，2004），以及許多兼具競賽及創意技能訓練兩種特性的課程設計（沈翠蓮，2006）。另外，也有偏重於理論訓練的創造力課程，例如，國立政治大學科技管理研究所吳靜吉（2011）的創造力理論研討課程內容中，有各種創造力理論與研究方法的介紹及討論。除了純理論的介紹外，無論任何一種創意課程中創意方法的訓練都有一定的重要性，甚至從實用的角度來看，創意方法、技能的訓練重要性更有其必要性，而在工研院的學習服務網關於創意企劃類的課程中，與創意有關的課程主要就是心智圖、發明問題解決理論（Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch, TRIZ）等內容，若是以企業客戶為主的創意思路導引訓練，則提供目標族群需求洞察、創意問題解決、聚斂與發散思考及演練，以及團隊的創意思路導引演練等內容（工業技術研究院，2009）。筆者服務學校過去 10 年間一直定期實施課程回饋問卷，作為教師評鑑與提供教師改善教學之用，在創造力課程的相關開放式回應中得知，部分學生提出對教學內容與方法的不同期待，包括有學生表示希望以自己的方式獲得靈感而非教師教授的創意法，也有學生表達以創意法進行創造力教學幾乎與一般學科沒有什麼不同。對於教授創造力課程的教師而言，雖然這樣的學生人數不多，但可刺激教師思考在創造力課程的教學內容與活動中，究竟哪種教學方式與創意練習對學生提高創造力最有幫助。

貳、文獻探討

一、創造力教學與建構主義學習理論

創造力的普遍性定義因理論觀點的不同而很難產生，本研究採取 Sternberg 與 Lubart （1995, 1999）的觀點，把創造力視為一種個人的心智能力，每個人都可以擁有，僅是程度不同，它是一種能夠產生新穎、有用之作品的能力。不過對於這個定義中關於「有用」與否的

(3)

于文正鷹架與創意發想 33 限定，仍然是有爭議的。Mayer（1999）認為儘管作者可能使用不同的名詞，但是創造力一定包括獨特（originality）與有用（usefulness）兩個特質。新穎、獨特的爭議較小，但有用與否則涉及價值，包括個人層面與社會層面，個人層面的價值以自我認定的成分居多，但社會層面的價值就涉及一個社群、一個握有選擇與評量標準群體的接受與否。Rogers（1961/1990）就指出創造力是人類自我實現動機的一部分，創造的成果並不能以建設性或破壞性來區分「好」、「壞」，因為社會價值系統的變化太大，而且愈具深遠影響力的作品，剛開始通常愈顯得邪惡或被認為是錯誤，反倒是宣稱要促進社會福祉的許多發明，最後的發展卻令人失望。 Rogers 認為創造性的本質就是新奇，從他在心理治療過程中的瞭解與發現，認為人們愈是對自己所有的體驗開放，則這個創造的結果通常都是具有建設性的，令人鼓舞的是，他也認為創造性的程度不該分高下，也就是說，愛因斯坦的相對論跟家庭主婦所煮出的一碗好湯或是一本新書，不該做創造程度的比較（Rogers, 1961/1990, pp. 405-418）。 Rogers（1961/1990）關於創造力的觀點與 Csikszentmihalyi（1996）很不同，後者重視大 C，也就是對人類文明有重要貢獻的創造成果。Rogers 不直接定義創造力，關注的是創造力在哪裡？從哪裡知道有大 C 的出現？認為大 C 是由個體、領域、學門的互動而產生，個人必須熟悉領域中的知識、象徵及符號，並且獲得學門中的守門人認可，創意才會發生，進入整個知識體系中。在 Csikszentmihalyi 的理論中，個人僅是扮演創造力發生的一部分角色，個人的創意若為獲得守門人的認可，就沒有創意的發生。而從社會心理角度探討創造力的 Amabile 則認為創造力是來自創造力所應用之領域的技能、創造力與動機的共同交集而產生（Amabile, 1996, 1997; Amabile & Pillemer, 2012; Hennessey & Amabile, 2010），在討論個人創造力與組織的關聯性時，採用過程的觀點來看創意的發生，又增加社會環境因素（組織的動機、管理技巧、資源）對創新的影響。因此，創造力不僅需要某種專業技能，需要創意，同時也與個人動機有關，若在組織中則與創意人所處的環境鼓勵創意與否也很重要，這是一種綜合性的觀點，創造力是個人因素加上環境因素交互作用的結果，對於亟欲發展創意文化的企業組織而言，這種理論取向可以幫助企業建立起鼓勵創意的制度、企業文化，組織的領導者也會調整個人的行為，因此啟發了許多關於組織、領導對創造力的研究。而關於創造力從個人角度思考的理論則是 Sternberg 與 Lubart（1996）的創造力投資理論，認為需要個人的智能、知識、思考型態、人格特質、動機及環境綜合運用才能產生創造力，這個取向比較強調個人的條件，由個人所創造出來的作品、成果，只要是獨特、新穎的，就能看到創意的成分。對於教授創造力課程的教師而言，理論教授固然重要，但卻不能不回應學生期待提升個人創造力的需求。若是從教學的角度考量，應用哪種學習理論較適用於創造力教學應優先思考，而不僅是把教學過程變得比較有創意。在各種理論中，認知建構主義學習理論顯然具有較好的啟發性，在心理學的領域中，建構主義（constructivism）源起於 Piaget，強調知識是認知個體主動的建構，並非被動地接受或吸收外界的資訊，知識是個人主觀的認知，Piaget 重要

(4)

34 鷹架與創意發想于文正的主張還包括發展必須先於學習。建構主義學習理論以建構主義的觀點出發，主張學習是學習者以現有的知識為基礎，主動建構新的概念的過程，強調個人在認知過程中主動建構知識，學習的目的是讓學生透過思考或實作過程瞭解內容及獲得解決問題的方法（朱則剛，1994），同時知識的建構也是在特定社會文化環境之下建構的結果（張靜嚳，1995，1996，2000）。以建構主義的觀點分析創造力，創造力必然是一種對原有知識、材料的重新建構，其結果能夠產生新穎的獨特性，同時因為作品要能適當、有用，也必然會是一種社會建構的結果。鷹架理論（scaffolding theory）源自於建構主義，同樣強調個人主動對於知識的建構（郭重吉，1992；張莞珍，1997），但鷹架是由 Bruner、Wood 與 Ross（1976）延伸前蘇聯學者 L. S. Vygotsky的進側發展區（zone of proximal development, ZPD）概念而來，Vygotsky 與 Piaget 對於發展跟學習的關係有不同看法，認為要評量的不是學生現有的能力，而是在他人協助下的學習潛力（Vygotsky, 1934/1978），這對於教育學者而言非常具有吸引力，因此引發了無數的研究論文。ZPD 包括兩個概念，一個是實際發展水準，指的是兒童獨力解決問題的能力，一個是潛在發展水準，指兒童在他人或成人引導下解決問題的能力，而這兩者的距離，就是 ZPD （Vygotsky, 1934/1978; Wertsch & Rogoff, 1984）。至於鷹架的一般性看法是指教師為協助學生學習而使用的各種教學方法（沈中偉，1994；徐椿樑，2001；Berk & Winsler, 1995/1999）。

但 Vygotsky 本人並未以他的理論直接提出教學方法，因此對於鷹架應用於教學中便產生許多爭議，因為一般看法中的鷹架與傳統教學所使用的各種教法並無差異，而學生未來可能發展出來的能力在教學之前又無法得知，在這些爭議中最關鍵的問題是，實際教學如何才能使期望學生發展出來的能力接近其可能發展出來的最大或最高層能力，針對此問題，潘世尊（2002）和陳彥廷與柳賢（2005）提出三種教學策略：（一）機動調降期望學生發展出來的解題能力層次。（二）由抽象到具體、由少到多的提供解題線索及提示。（三）學生真正需要才提供協助。使用鷹架理論進行實際教學時，是根據學生的能力或進步的程度，分別給予不同層次的教學協助，當學習者的能力逐漸增長時，教師先前所提供的協助就會慢慢撤除，直到學生能夠獨立學習，鷹架式的教學可以增進學生的學習效果與知識轉移的程度（Kao & Lehman, 1997）。在 Chang、Sung 與 Chen（2002）的研究中，利用鷹架策略進行實驗，提供不同完整度的心智圖協助學生學習科普知識，這些心智圖分成五個不同的完整度，初學者接受的是由專家所繪製的心智圖，而當他們的學習能力逐步成長，最後則需自己建立心智圖，這項實驗發現，鷹架策略能夠幫助學生提升摘要的能力。這項研究所透露的意義在於，鷹架的教學策略應是對初學者提供完整的鷹架，配合著學生能力的成長，鷹架的具體程度可以逐步降低，這個發現對於創造力教學甚具啟發性。對於許多創意人或研究者而言，創意的過程就是一個解決問題的過程（官振萱，2007；鄭石岩，1984；Adams, 1974/1996; Olson, 1978/1994; Torrance,

(5)

于文正鷹架與創意發想 35

1962），創造力教學應當給予學生練習解決問題的機會，而教師在協助學生練習解決問題時，應當嘗試以具體的鷹架作為起點。

而關於創造力的研究，力圖開發創造力的實務取向雖然部分缺乏理論及驗證而備受批評，但在商業上確有成功之處（Sternberg & Lubart, 1999）。這些普遍被運用在創意開發上的方法包括了水平思考法（lateral thinking）、六頂思考帽（six thinking hats）（De Bono, 1971, 1985）與腦力激盪法（brainstorming）（Osborn, 1953）。另外，在國內的創造力教育中被授課教師使用的還有心智圖法、TRIZ、創意輔助線（王永銘，2008）、635 法、利弊分析法（advantages limitations unique connection, ALU）、曼陀羅法、蓮花圖法、魚骨圖法（許昭良，2008），聯想連結法、類比法、列舉法（陳伯源，2008），甚至還有創意打坐法（許正旺，2008），這些多元又差異相當大的創意法被許多授課教師納入 2003 年起國內大規模推動的創造力相關課程中，但這些創意法是否能增進學習者的創意，進而運用在作品或創造力課程的成果中，仍需要相關的實證資料支持。

二、創意人進行創意發想的方式

早在 1960 年代，Rogers 提出個案中心治療理論時便曾討論過創造力，認為社會因各項變動過於快速，固守於一成不變的社會將無法應變各種危機，因此創造力是一個社會生存的命脈。Rogers（1961）指出個人創造力的內在條件：第一項就是人們必須對各種體驗開放，而不是心理防衛，是對此時此刻所有感覺完全開放的態度。第二項是建立自己內在的評鑑樞紐，作品的價值取決於創作者本身，而非外在的標準，作者必須自問是否滿意自己的作品。第三項則是對處理觀念、材料時一種自娛的能力，在自發的遊戲與探索行為中產生了嶄新的創造性。

眾多提升創造力的方法中，參考成功創意人的發想經驗是一個可行的途徑（Yu & Sung, 2006）。早期 Simonton（1975）採用歷史測量法（historiometrics）研究創造力時，便以創意人為對象，大量使用相關的歷史、傳記檔案等資料進行研究。就國內而言，因近年來教育部對創造力教育的重視，經濟與文化部門也分別提出推動文化創意產業的相關政策，此時由各創業產業創意人執筆分享自己創意經驗的專書陸續出版，由於這些創意人都在各自專業領域卓有成就，因此他們在創作過程中如何獲取靈感、如何進行創意發想，對於增進個人創造力或從事創造力教育便有相當的參考價值，值得進一步瞭解。詹宏志是國內文化創意產業經營者最早出版相關創意專書者，他雖未在書中說明個人的創意發想方式，但卻介紹了組合法與巴列托法則（Pareto Theory）的運用，以及其他可提升個人創意的創意原則（詹宏志，1998）。組合法與巴列托法則都強調創意人永遠專注於各種新的組合方式，組合的基礎有賴個人綜合各種不同的經驗、構想、元素或功能以產生全新的設計、構想或作品。在創造力教育於近幾年受到注意後，賴聲川以個人劇場創作的經驗提出了創意

(6)

36 鷹架與創意發想于文正金字塔的架構，他以金字塔模式說明一個創意作品的完成有賴哪些要素。賴聲川（2006）認為創意可以分成「方法」與「智慧」兩個部分，方法涉及所要完成作品之技術面，智慧則來自創作者自己的生活，從生活中所得到的人生體驗與思索。至於提升創造力的方法，他特別提到打坐、禪定，因為創作的源頭需要熱烈的激情，但表現卻需要冷靜去執行，讓心靜下來更容易連結到內在創意的泉源。導演 Lynch（2006/2008）也在他討論電影創作的書中指出超覺靜坐對他深入意識深處，提升直覺與創造力非常重要。王偉忠則在他討論創意的書中提出創意的兩種元素就是內容與表現方式，認為創意就內容來說是要能跟社會互動，這是因為他的作品是娛樂性較高的綜藝節目，他主張創意不是發明而是發現，提出劇本創作的創意發想有六種方式：「AB3 法則」、「社會觀察法」、「合理謬誤法」、「穿越時空法」、「說文解字法」、「排列組合法」（王偉忠、陳志鴻，2009）。王偉忠的「排列組合法」與詹宏志所提出的組合法類似，而「社會觀察法」則是對生活周遭的人、事、物保持好奇心以獲得靈感，這些方法的運用成為他許多節目單元的創意來源，創意來自對日常生活的用心觀察思索，經常被運用在廣告、建築、設計、動畫、音樂、文學與企業管理等領域。在臺灣，廣告圈的孫大偉被公認是知識豐富，也是最用功的人，他對事物充滿好奇心，這種好奇心表現在他主動蒐集各種奇怪的資訊（王梅，2001），而對知識的好奇心，被認為是廣告創意人重要的人格特質之一（余宜芳，2008）。日本建築師安藤忠雄則是透過旅行，觀摩大師作品來累積他的創意能量，他雖未上過大學，卻曾在 30 歲之前兩度壯遊世界，認為「旅行，造就了人……，旅行也造就了建築師」。除非親自前往現場，使用手足以致於全身的感官與性靈來體驗之外，並沒有其他的方法。所以，建築家就是要旅行的吧。（安藤忠雄，1992/2002，pp. 6-7）安藤忠雄從建築大師柯比意（Le Corbusier）的書中學到旅行的重要性，Corbusier 認為年輕時代的旅行具有深遠的意義，安藤忠雄在大阪設計「中之島」，將河中沙洲上的所有建築體地下化，創意來源便是他於印度之旅所看到的阿美德堡地下水井，他寫道：當時在不安與緊張的狀態中旅行於阿美德堡的真實體驗，在我的體內醞釀、發酵，甚至是過了 20 年後的現在，多少都給了中之島些許的影響。大概所謂的創造性就是類似這樣的東西吧。不僅限於建築，文學、音樂、美術等領域，在所有創造性的刺激成為作者血肉的同時，就會突如其來地激發出新的生命。那些刺激的來源若僅侷限於知識的話，是不會有生命棲宿其中的。（安藤忠雄，1992/2002，pp. 96-100）日本設計師深澤直人被稱為是設計界的 S. Freud，他始終努力探尋人們行為與物之間的潛意識交流，他的設計理論“without thought”不強調瞭解顧客需要什麼，或突出設計師的想法，

(7)

于文正鷹架與創意發想 37 而是去發掘人與物之間自然而然，甚至是發自於潛意識的行為。深澤直人自幼充滿好奇心，成年後靈感來自於幼年的遊蕩、觀察、思索與記憶，這些練習讓他能夠看得比別人夠細緻、透徹，透過與客戶的互動，靈感被觸發出來（官振萱，2007，pp. 30-43）。香港設計師靳利強也是靠自學成為設計師，他曾為香港中國銀行設計行徽、為重慶市設計整體市容形象，靳利強訓練自己創意與思考的方法，就是在生活中觀察、思考，隨時隨地給自己出問題，自己找答案。無論是建築、商場、廣告、動畫，他習慣換個角度自問如果由他來做會如何設計（官振萱，2007，pp. 48-61）。而宮崎駿在與英國動畫家 N. Park 的對話紀錄稿中也曾談到過自己創意的來源，他指出能成為構想的東西，其實都是在各式各樣的地方遇見的，比方出國旅遊時漫步在街頭，無意間所看見的建築成為日後重要的動畫場景（宮崎駿，2008/2010，pp. 380-388）。鈴木敏夫（Toshio Suzuki）是吉卜力工作室的製作人，他指出宮崎駿經常說「半徑三公尺內遍地是企劃」，也經常在旅行途中或閒談中獲得創作靈感。《神隱少女》的創作靈感，便是來自於工作人員對於娛樂場所女性從業員個性的觀察所引發。該片主角千尋被丟進一個魔法的世界，在不斷與人互動之中，逐漸學會了關心、愛和包容（鈴木敏夫，2008/2009，pp. 57-92），這個觀察與宮崎駿自己的敘述相同。由於一個作品的完成必須藉由內容與表現方法，或智慧與技術的結合，愈複雜的作品涉及的創意來源與技術種類必然更為多樣，這裡所舉出的例子是藉由各種創意人的專書說明他們如何獲得靈感，但在作品被完成的過程中，這些靈感還是會經過不斷地修飾、改動，並配合著技術能力進行調整。與動畫有關的是電影製作，導演侯孝賢以《悲情城市》一片贏得威尼斯影展的最高榮譽，編劇朱天文在她的劇本書中指出，《悲情城市》最初的創意發想，是侯孝賢在 1980 年代面臨臺灣新電影興起後藝術與商業的掙扎，突發奇想組合了兩個不可能的演員－周潤發與楊麗花，而從演員開始做創意發想是侯孝賢經常有的企劃方式，角色確定後開始發想劇情，以及事件的地點，鋪陳出角色複雜的家世背景，最後成就《悲情城市》這部影片，並改變了九份社區（朱天文，2008，pp. 340-360）。久石讓在自己的創意書中寫道：最近與許多人交談後，我的心得是：多看、多聽、多讀是件很重要的事。創造力源自於感性，而構成感性的基礎則是腦中知識與經驗的累積。不斷增加腦中知識與經驗的量有助於擴展個人的包容力……盡量多接觸一些事物，擴展自己的包容力，乃是磨練感性的最高真理。（久石讓，2006/2008，pp. 42-43）久石讓所謂的感性其實是知識與經驗，與一般對感性偏向感覺的認知不同。但是這些感性在進行創作時，得靠著直覺的判斷，久石讓認為這只能藉著不斷培養自我的敏感度，也就是第六感才行。書中他沒有明確說明如何培養這種直覺，但是舉了漁夫預知天氣變化的能力，他本人則是只需要讀部分總譜便能知道一首曲子好不好，甚至可以瞭解作曲家的性格。久石

(8)

38 鷹架與創意發想于文正讓也指出雖然自己並不喜歡旅行，但還是願意到各地去體驗，才能理解作品所需要表達的整體經驗感受（久石讓，2006/2008，pp. 42-66）。作家村上春樹說明成為作家所需具備的條件，他列出的第一項是才能，其次則是專注力與持續力。專注力是要求想要成為作家的人，能夠在若干時間之內，將所有的能力專注在寫作之上，對村上春樹本人而言這是一天大約 3、4 個小時，而持續力則說明這樣的專注工作必須長期為之，成為習慣，才能當一個專業的小說作家（村上春樹，2007/2008，pp. 84-102）。村上春樹指出專注於寫作的方式是師法自作家 R. Chandler，依照這種方式，他要求自己準備好寫作所需要的工具之後，必須每天坐在書桌前一段時間，時間長短則隨著個人的情形而異，寫不出來的這段時間還是必須坐在書桌前，任何其他的事都不能做，就算安靜放空一段時間也可以（村上春樹，1989/2007，pp. 35-39）。利用放空、靜坐來讓創意湧現，賴聲川以及 Lynch 都在他們的專書中介紹過，而表演團體優人神鼓與雲門舞集也靠靜坐這套訓練來提升舞者的精神境界。在寫作這項專業中，除了個人生命傳記，要完成長篇的創作都會需要其他資料的輔助，因此村上春樹在完成兩篇中篇小說轉型為專業作家後，為了創作長篇小說《尋羊冒險記》，他還是花了一個星期前往北海道蒐集資料（村上春樹，2007/2008，pp. 36-59）。以上列舉國內、外創意人進行創意發想或尋找靈感來源的方式，重複出現在這些創意人的創作經驗中的方法包括了組合法（王偉忠、詹宏志、侯孝賢）、靜坐或放空（賴聲川、Lynch、村上春樹），以及「擴展個人的生活經驗」。其中「擴展個人的生活經驗」包括觀察其他人的日常生活（王偉忠、孫大偉、宮崎駿），分析與思索他人的作品（深澤直人、靳利強），或藉由旅行，多聽、多讀等等（安藤忠雄、久石讓、村上春樹）。這些創意人藉由這些方式豐富個人的生命經驗，發現了創意或讓創意湧現，並以個人的專業技術完成作品，而在觀念上與「擴展個人生活經驗」相同的概念就是「突破個人舒適區」。創意顧問 J. Ayan 將好奇心（curiosity）、開放（openness）、冒險（risk）、能量（energy）等要素整合，各以 10 分為滿分進行自我評量，繪出個人的舒適區，他認為人們若能突破個人日常生活的舒適區將能助長創意。關於好奇心，Ayan 引用 C. Handy 著作 The Age of Unreason 中：「需求或許是發明之母，但好奇心卻是發現之母」，好奇心永遠是讓我們突破規律性生活最重要的素質，至於開放的態度則是讓我們的好奇心在探索新事物之餘，能保持對與我們原有經驗不同資訊的尊重與開放態度。雖然因為好奇接觸了新的事物，但是卻因為與我們原有的經驗不同便不願意放開原有的基模（schema），則依然無法吸收新的資訊幫助自己成長。至於冒險的種類可能很瘋狂，包括了願意投身有危險性的冒險行動，或對非常挑戰自己行為甚至命運的冒險，直覺性的冒險通常出現在金錢的投資上，以及成為他人笑柄的冒險，這種冒險行為是因為公開自己獨特的想法或作法，但因為與一般人不同，極可能引來眾人嘲笑與排斥。無論是哪一種冒險，最重要的效果都是讓我們能突破原有的心理舒適區，增加新的體驗。至於能量則是你願意投入新事物的熱情，缺乏這種熱情，無論是個人或組織將不會採取行動，

(9)

于文正鷹架與創意發想 39 創意、創新便不會發生（Ayan, 1977/1999, pp. 18-30）。除了 Ayan（1977/1999）以好奇、開放、冒險與能量等特質嘗試繪製舒適區，許多研究創造力的學者同樣建議開發這些特質，以提高個人的創造力。例如，提出系統理論的 Csikszentmihalyi 便建議能提高個人創造力的首要是培養好奇心與興趣，他所列舉的創造性人格中，還包括敢於冒險與突破傳統（Csikszentmihalyi, 1994, 1996）。實則不僅一般人提升創造力需要好奇心、冒險、熱情這些特質，科學家同樣需要這些特質，DNA 結構發現者之一 J. D. Watson在他的書中指出，要能有科學成就必須敢於冒險，而且是冒大險（Watson, 2000/2001）。從投資理論討論個人創造力的 Sternberg，同樣認為提升創意的方法中冒險是重要的（Sternberg & Lubart, 1995/1999）。而在企業經營的領域中，企管顧問大前研一舉自己與新力創辦人盛田昭夫為例，說明他們突破個人舒適區從事許多危險性極高的戶外運動以及樂器演奏，如此一來可充分享受休閒的人生，讓他的創意更多元，甚至豐富了個人生命（大前研一，2005/2006， pp. 22-54）。綜合上述創意人的創意發想經驗可以概分為三大類型，許多創意人靠著擴展個人生活經驗以刺激創意，這個作法若以創造力的概念說明，就是突破個人舒適區，讓個人走出日常的生活慣性，培養好奇心、對各種經驗持開放的態度、冒險並投入自己有熱情的事物。在創造力課程的教學實施上，比起使用組合法與靜坐去激發創意，突破舒適區在觀念上較組合法容易說明與理解；在創意作業的設計與操作上也比靜坐法簡單，這種方式雖然為許多創意人使用，但在教學過程中能否產生刺激創意的成效，卻仍待實證研究支持，而這也是本研究的主要目的。

三、研究目的

本研究認為創意是一種個人主動進行知識建構的過程，而其學習則可應用鷹架理論的教學策略，教師可選擇由抽象到具體、由少到多等不同方式，提供學生解題線索及提示，觀察學生的學習成效；而在各種創意法中，本研究選擇「突破舒適區」設計創意教學教案，在創造力教學中實施「突破舒適區」的創意法進行教學，但應用鷹架理論的策略給予兩班學生不同具體程度的創意作業鷹架指導，最後以學生的創意作業表現，透過專家評分，分析學生在創意作業所表現出來的差異，以瞭解不同具體程度教學鷹架對學生創意作業表現的影響。

參、研究方法

一、研究參與者

參與研究的是北部某技術學院選修「創造力與生活」課程的學生，這些學生來自資訊學群、商管學群與觀餐學群，與外校選修生共 121 人；其中資訊學群有 37 人（30.6%）、觀餐

(10)

40 鷹架與創意發想于文正學群有 37 人（30.6%）、商管學群有 41 人（33.9）、外校生有 6 人（4.9%）；以選修學生年級區分其中大一學生 82 人（67.8%）、大二學生 2 人（1.6%）、大三學生 35 人（28.9%）、大四學生 2 人（1.6%）；以性別區分以女性學生略多，有 71 人（58.7%）、男性學生 50 人（41.3%）。學生依照選課班級分成兩班，隨機被分派為實驗教學組與控制組，實驗組的班級接受本研究的創意教學處置，控制組則否。兩班的學生分別以小組方式完成本研究的指定作業。扣除中途退出的學生，創意教學處置組有 70 人選課，共分成十五個作業小組，有九個小組依照創意教學處置方式完成實驗作業，共 45 人；非創意教學處置組選課人數 47 人，分成十個作業小組，有七組共 33 人完成研究者所指定的網路遊戲概念設計作業。

二、創意作業－線上遊戲概念設計

在教學中提供實際問題作為創意發想作業訓練學生創造力時，教師必須設計一種方式讓學生突破原有的舒適區以獲得靈感的刺激，創造力作業的題材應考量學生的興趣與熟悉度，同時在教學內容或創意作業的規範上給予學生以解決實務問題為導向的學習作業，如此將可能產生較好的學習遷移效果（于文正、黃雲龍、林家君，2008）。由大專學生上網與休閒行為來分析，根據財團法人台灣網路資訊中心（2011）最新的調查報告顯示，臺灣上網人口已有 1,695 萬人，其中 15 到 24 歲是上網比例最高的，12 歲以上的上網民眾中，曾經玩過線上遊戲的則有 49.20%，主要原因則是「打發時間」（58.99%）最多，其次為「休閒娛樂」（18.22%）。對照蕃薯藤於 2008 年進行的網路使用調查結果，同樣發現「玩電腦遊戲」無論在「最常用」或是「次常用」都是排名第三高，次於「上網際網路」與「文書處理」這兩個理所當然的答案（蕃薯藤，2008），而這次調查主要的填答對象都來自北部，至於填答者的身分則是以學生最多，占 43%。藍沛茹（2008）的論文指出，主要的線上遊戲玩家是 15～24 歲的學生族群。徐人強（1999）依財團法人資訊工業策進會所進行的電腦遊戲雜誌讀者調查指出，電腦遊戲主要玩家是 16～22 歲的男生。由相關文獻資料得知，高中至大學的學生無論是使用電腦、使用寬頻，從事線上遊戲都可能是最主要的族群，在這個年齡層對於線上遊戲應有相當的熟悉程度，同時是他們重要的休閒方式。若以線上遊戲的設計作為學生創意作業的題材，其中最需要創意的是開發階段的創意企劃、美術設計與程式開發（雷爵資訊，2001）。Rollings 與 Morris（2000）建議遊戲設計者在發展大綱時可參考戲劇形式，包括五個重點：（一）風格：遊戲的內容類型。（二）情節：可以參考其他的創意來源但要讓玩家來創造。（三）人物：遊戲中出現的角色。

（四）設定：要能讓玩家想要探索遊戲裡的 who, what, when, where。

（五）主題：設計者可以有自己的哲學式論述，也就是說這一款遊戲想要說的是一個什麼主題，或許是「愛可以戰勝一切」或「邪不勝正」，但必須讓玩家來決定。

(11)

于文正鷹架與創意發想 41 本研究選擇以線上遊戲設計為題材要求學生完成創造力作業，學生可以設計遊戲名稱、遊戲中的角色、人物與工具，同時也被要求完成遊戲的簡要內容說明及各種關卡，這些都屬於企劃階段的重要內容。以線上遊戲的題材作為學生的創造力作業有兩個優點，其一是大專學生是線上遊戲的主要消費族群之一，他們熟悉這類產品的特性，另外就是相關創造力作業的學習經驗可以遷移到數位行銷領域，這是一個正興起中的行銷方式，需要各種能運用數位能力的創意，而這也是年輕學生有機會進入的領域。這個創造力作業要求學生完成一個線上遊戲的基本概念設計，重點包括遊戲名稱、主要角色、遊戲內容及關卡等四項，學生們必須以圖片或文字說明創意發想與實踐的過程，並利用表 1 記錄這個過程。在「靈感的來源」這一欄中，學生們被要求以照片表示刺激靈感的物件或人物，「最初的想像」是獲得靈感後最初的設計概念，「過程中的調整」是用來說明如何修改最初的靈感，創意的成果則分別記錄他們在遊戲名稱、主要角色、遊戲內容與關卡的設計成果。表 1 創意發想與實踐紀錄項目靈感的來源最初的想像過程中的調整創意的成果名稱角色內容關卡

三、線上遊戲概念設計品質指標

研究者以「獨特性」、「豐富性」及設計概念的「整體性」等三個指標評量各小組在研究作業「線上遊戲概念設計」上的表現，此一評分標準係來自於 Torrance（1962, 1966）對於創造力測量的四個指標：獨創性、流暢性、變通性與豐富性。本研究所採用的獨特性指標與 Torrance的指標相同，豐富性著重內容的多樣化與趣味程度，與 Torrance 指標中的豐富與變通性有關，並加入遊戲設計必須吸引人、有趣的條件；此外，有鑑於創意作業是要完成簡易的企劃大綱，因此參考 Rollings 與 Morris（2000）關於電玩設計企劃大綱中對於主題性的強調，用這個指標取代 Torrance 的流暢性與變通性兩個指標，以刺激學生完成創意作業時能產生較為一致性的主題構思。由於該創意作業也是本課程的學期成績之一，因此在提供專家評分時，分別設定三項指標的等第標準，分別為 A（90～99）、B（80～89）及 C（70～79）等三個等級，以及相關等第中關於創意作業表現的定義方式。採用這三個等第係符合一般成就評量的等第排序方式，僅用三個等第也便於評分委員判斷各組創意作業的表現。由於創造力的相關

(12)

42 鷹架與創意發想于文正定義均要求作品或構思的獨特性，因此在創意作業的總分中，給予「獨特性」得分占總分 50% 的加權，而為讓創意作業內容豐富、詳盡，鼓勵學生盡力完成，給予豐富性得分占總分 30% 的加權，至於整體性得分則占總分的 20%，希望學生在完成相關企劃構想時，能注重構思的整體性。評分委員的評分係依據遊戲的命名、角色設定、內容說明到關卡設計整體的表現而定，相關評分準則說明見表 2。表 2 線上遊戲概念設計評分準則指標 A（90～99） B（80～89） C（70～79）獨特性原創、有奇想原創性不佳抄襲、平凡豐富性多樣化、趣味高缺乏多樣性、不夠有趣單調、貧乏整體性具高度的一致性，能表現關聯性一致性、相關性不佳瑣碎、分歧

四、研究程序

（一）控制變項的測量

本研究採準實驗設計的方式進行，根據 T. M. Amabile 的創造力理論，個人的內在動機是創造力表現三個重要因素之一，另外兩項則是創意技巧與專業技能（Amabile, 1996, 1997; Amabile & Pillemer, 2012; Hennessey & Amabile, 2010）。本研究假設學生個人的創造力在實驗組與控制組間是隨機分配，並不因選課班別不同而有差異；至於學生完成本研究創意作業所需的相關專業技能，主要是使用數位相機拍照與電腦文書處理軟體 Word。由於兩班學生在正式實施本研究的創意教學與創意習作前，均已完成一項較為簡易的創意發想作業，由該作業結果得知兩班學生均具備基礎的電腦文書處理能力。但在正式實施本研究相關教學內容時，仍有必要確認兩個班級學生在個人動機上是否有差異，因此透過「學生知覺反應量表」（見表 3）施測加以確認。該量表係由研究者服務學校學習與教學資源中心設計，經由校務會議通過後從 93 學年度開始實施，用以瞭解學生對教師教學各種面向的看法，作為教師改善教學的依據，其結果也是教師年度評鑑的重要指標，並用於協助特殊個案改善師生關係。該版本共有 12 題，內容包括兩個部分：教學因素與學生因素。採用五點量表。教學因素共有 10 題，涵蓋五個面向，包括教學內容、教學方法、教學態度、教學評量、師生關係等；而與學生動機有關的則有兩個題目，同樣是五點量表，這兩題包括修課前的興趣與上課時的專注程度，本研究以學生在這兩題上的回應是否有差異，評估學生完成本研究創意作業的內在動機。該量表是於教學進入第 11 週至 12 週透過電腦選課系統進行施測，兩班參與本項研究的學生均需完成這項量表的填答，之後研究者才開始實施本研究的創意作業相關教學。

(13)

于文正鷹架與創意發想 43 表 3 學習知覺反應量表填卷學生：（可免填）學號：（可免填）系科年班：課程名稱：授課老師：填答說明：請依據自己知覺到的實際情況，在下面各題後的適當方格「□」內劃上勾號「√」；如不知道或不清楚，請勾選「不清楚」；在最後一題的空白處，可寫下其餘你還想說的話，如果沒有，可以免填。很符合符合一半一半不符合很不符合不清楚 1. 我感到上課時，老師安排進行的的內容或活動很豐富充實。··· □ □ □ □ □ □ 2. 老師上課所採用的教材，對我而言是適中的。 ··· □ □ □ □ □ □ 3. 我覺得老師會按學生學習情況，調整教學的內容、進度或方法。··· □ □ □ □ □ □ 4. 我感到老師講課，條理分明，深入淺出，容易領會瞭解。 ··· □ □ □ □ □ □ 5. 我感到老師多能準時上下課，進行活動，時間控制適當。 ··· □ □ □ □ □ □ 6. 我感到老師會注意及關心學生學習的狀況，比如是否瞭解、進步。 □ □ □ □ □ □ 7. 我感到老師對學生學習成績的評量，要求的標準合理，評分客觀公正。 □ □ □ □ □ □ 8. 我感到老師採用了多種方式評量學生的學習成績。 ··· □ □ □ □ □ □ 9. 我感到老師深得同學的敬愛。 ··· □ □ □ □ □ □ 10. 我願意向同學推薦選修老師開的本課程。 ··· □ □ □ □ □ □ 11. 我對本課的修習內容，原本就感到：□很有興趣；□有興趣；□普通；□沒有興趣；□很沒有興趣。 12. 上本課時我的精神是：□總是專注；□經常專注；□一半一半；□偶爾專注；□從未專注。教學因素部分控制組的平均得分為 4.03（n＝51, SD＝0.88），實驗組的平均得分為 4.16 （n＝70, SD＝0.80）。 t＝-.84，未達顯著水準。在學生因素方面，學習前感興趣的程度上，控制組的平均得分為 3.71（n＝51, SD＝0.77），實驗組的平均得分為 3.83（n＝70, SD＝0.81）。 t＝-.82，未達顯著水準。在學生因素方面，上課的專注程度上，控制組的平均得分為 3.63（n＝51, SD＝0.77），實驗組的平均得分為 3.82（n＝70, SD＝0.81）。 t＝-1.30，未達顯著水準。針對控制變項的測量顯示，在教師的教學因素方面及學生個人的學習興趣及上課專注程度方面，兩個班級並沒有統計上的差異，可以進行教學實驗處置。

（二）創意教案內容：突破舒適區（從歷史傳統中尋找創意）

參與研究的兩個班級接受同樣教學內容，進入本次教學活動前，研究者將教材內容與創

(14)

44 鷹架與創意發想于文正造力相關之部分重點摘要，並提供兩個問題供學生課前思考，於課前上傳至教學部落格（網址：http://blog.xuite.net/myfriend3q/school/13714591）中，供同學課前預習。課程內容安排為：課前預習問題討論，15 分鐘。影片：公共電視城市的遠見系列《京都：心靈的故鄉》，內容包括京都歷史、町屋、西陣織、京都車站、大文字祭，35 分鐘。影片與創意概念「突破舒適區」解說，40 分鐘。重點包括京都與日本傳統之美、從問題解決看傳統中的智慧與創意、突破舒適區的創意法則，以及得到差異愈大的體驗，愈能脫離舒適區產生衝擊而激發靈感等。創意作業說明，10 分鐘。

（三）實驗處置

實驗組學生的創意作業說明與控制組相比，多了關於如何突破舒適區的具體方法，用以和控制組區別鷹架的具體程度。對於實驗組而言，除了在教學中說明突破舒適區的概念，教師並提供如何突破舒適區的相關建議與必要資訊，學生必須依照這些要求以獲得創意刺激完成創意作業，教師並要求學生於作業中提供確實依照相關要求執行創意發想的證明。作業說明如下：請與同組夥伴約了一起去一個你們沒有去過的地方，請記住，關鍵是從沒有去過的地方。這個地方可以是老街，你們沒有去過的大型賣場、特色餐廳、博物館（或文物館），約好去欣賞藝文或展演活動（兒童劇、舞台劇、相聲、設計展、各類商展），甚至男生從沒有去過的女性彩妝店，女生比較不會去的男性軍用品專賣店。從這些你們從沒去過的地方，利用跟你們生活的差異性刺激靈感，來解答這次創意習作的問題，設計一個線上遊戲。如果各位要逛老街，老街的資料在下頁，各位可以在老街上看看古蹟、老宅的式樣，他們是用什麼建材，有哪些漂亮的紋飾，研究一下具有歷史老店的店名、招牌設計，賣些什麼東西，怎麼包裝，甚至於這些地方找找有沒有你們不熟悉的產品、店家，然後吃吃喝喝買買怪東西，跟老人家聊一聊這些東西是怎麼做出來的。把這個老街之旅視為一個「瞭解前人如何面對問題，解決問題，而形成我們現在所見到的老街、老聚落的過程。相關網頁網址：http://blog.xuite.net/myfriend3q/school/13903447 研究者對控制組在教學過程中同樣實施突破舒適區的教案，說明相關概念，控制組學生

(15)

于文正鷹架與創意發想 45 同樣要完成一份創意作業，但研究者給予的作業要求卻有非常大的彈性，研究者給予不明確、鬆散的鷹架指導，說明創意作業必須填寫一份創意發想與實踐表（見表 1），本表的填寫說明實驗組與控制組相同，研究者對於控制組創意作業的執行並不提供具體的執行建議與相關參考資訊。相關網頁網誌：http://blog.xuite.net/myfriend3q/school/13903498

（四）作業評分

本研究除研究者外，另邀請 2 位在創造力教育方面有多年教學與研究經驗的學者專家，擔任學生學習作業評分的工作，研究者除提供本次作業的相關規範說明，還有創意作業的評分標準，依照表 2 的標準，每份作業依「獨特性」、「豐富性」及「整體性」等三個指標受評，得分則分成 A、B、C 三個等級，評分者並給予相關分數。而專家評分則參考國中基本學力測驗寫作測驗評分方式（國民中學學生基本學力測驗推動委員會，2007），先由 2 位專家針對 16 組作業共四十八個項目，分別針對作業等級與分數給予評分，如果任一項目 2 位專家評分差距達 10 分以上，則由第三位專家評分人予以評分，如果複評結果落在 2 位專家之間，則以複評分數作為最後分數，如果複評分數落在 2 位專家評分之外，則以較接近的 2 位專家評分平均作為該項目的最後得分，而本次作業評分採用內容分析信度相關公式計算（于文正等，2008；王石番，1989；陳國光，2002；黃雲龍，2002），擔任初評的 2 位專家評分者信度為 .72，屬於可接受的範圍。相互同意度公式為： 2 M N1+ N2 × ··· (1) （M 為兩人完全同意數，N1、N2 為每人總題數）信度公式為： n 1+ (N 1) × − × （平均相互同意度）平均相互同意度 ··· (2) 本研究之相互同意為： 2 (8 +10 + 9) 54 0.56 48 + 48 96 × ₌ ₌ ··· (3) 信度為 2 0.56 1.12 0.72 1+ (2 1) 0.56 1.56 × ₌ ₌ − × 屬於可以接受的範圍 ··· (4)

（五）研究限制

1.本研究為準實驗設計，學生雖依選課時間分成兩個班級，但學生在創意作業表現上的差異仍有可能受其他干擾變數影響。 2.學生雖以小組方式利用合作學習完成指定作業，但本研究並未評量合作學習的實質內涵。 3.本研究因創意作業採取小組分工完成，實驗組與控制組僅得 16 組，因此在統計計分上

(16)

46 鷹架與創意發想于文正僅採取等第分級配合百分比進行討論，統計嚴謹度有侷限性，研究結果不適宜進行類推。

肆、研究結果

一、創意作業的差異檢定

由創造力教育專家依照國中基測非選擇題評分準則的方式，對控制組與實驗組創意作業進行評分的結果（見表 4），控制組七個小組在三個創意項目上的平均得分為 80.59，實驗組九個小組的平均得分則為 82.88，實驗組略優於控制組；而在獨特、豐富及完整性等三個指標上，實驗組也略優於控制組，但是獨立樣本 t 檢定的結果發現兩組之間的差異並未達到顯著，無論是兩組平均得分的差異，或者是獨特性、豐富性與完整性等三項指標都沒有達到統計上的顯著差異。表 4 控制組與實驗組在各指標得分的 t 檢定指標組別組數平均數標準差 t值 p值獨特控制組實驗組 7 9 80.21 83.27 10.26 6.86 -0.72 .486 豐富控制組實驗組 7 9 78.71 81.44 10.57 8.57 -0.57 .577 完整控制組實驗組 7 9 84.36 85.17 7.06 6.39 -0.24 .814 未加權總分控制組實驗組 7 9 81.10 83.30 9.03 6.86 -0.56 .587 加權後總分控制組實驗組 7 9 80.59 82.88 9.47 6.82 -0.56 .582

二、創意作業得分等級分布

在樣本數太少的情形下，採用差異檢定統計的方式不容易達到顯著，但若依據創意作業在評分等第上的分布來看，則仍可發現若干不同。表 5 是依照評分委員給予各組創意作業，依成績評定分成 A、B、C 級的分布情形。

(17)

于文正鷹架與創意發想 47 表 5 創意作業各項指標的得分等第指標得分等第控制組實驗組 A 1（14%） 2（22%） B 3（43%） 5（56%）獨特 C 3（43%） 2（22%） A 1（14%） 2（22%） B 2（29%） 3（33%）豐富 C 4（57%） 4（44%） A 2（29%） 3（33%） B 4（57%） 6（67%）整體 C 1（14%） 0（ 0%）「獨特性」是這次作業最重要的創意指標，控制組得分等第在 B 級以上（含 A 級）的小組數約占 57%，而實驗組則為 78 %，實驗組在這個指標上得分等第為 A 級的有兩組，也多於控制組，反觀在得分等第落在 C 的小組比例，實驗組是 22%，控制組卻是 43%，兩組得分等第在這個指標上的差異最大。由此結果可得知，給予具體的鷹架指導，提供學生突破舒適區是可行的參考方法，對於學生遊戲設計的「獨特性」是有助益的；而對控制組不提供任何鷹架指導，任由學生自由發揮，卻無助於創意的「獨特性」提升，這種情形下反倒是落在最低等第的組數比例卻接近一半。在遊戲設計的「豐富性」指標上，控制組與實驗組得分在 B 級以上的組數所占比例較為接近，控制組共有三組，比例為 43%，而實驗組有五組，比例為 55%，但實驗組仍略優於控制組，實驗組在這項指標上，無論得分等第為 A 級的組數比例或得分等第為 B 級的組數比例，均略多於控制組。「豐富性」這項指標與創意作業寫作的多樣化、趣味程度有關，但兩組得分等第落在 C 級的均有相當高的比例，控制組為 57%，實驗組也有 44%，顯示學生在遊戲設計大綱的企劃上，構想的多元性與內容有趣程度表現不夠理想，顯示給予學生如何突破舒適區具體的鷹架指導，對學生完成創意作業的「豐富性」雖然也有助益，但不如對「獨特性」的效果大，「豐富性」是一款遊戲吸引人很重要的指標，兩組學生的表現都還有相當大的進步空間。在遊戲設計的「整體性」指標方面，設計者必須讓遊戲設計的四個部分呈現出一致性的精神，包括命名、角色、內容與關卡都有一定的關聯性，否則遊戲概念會顯得十分瑣碎鬆散，這一點實驗組與控制組的表現比較接近，但實驗組仍略優於控制組，只是這個差異比獨特性、豐富性都更小。控制組得分在 B 級以上的組數有六組，比例為 86%，但卻有一組得分等第為 C級，而實驗組則沒有任何一個小組得分為 C 級，九組創意作業的得分在整體性上均為 B 級

(18)

48 鷹架與創意發想于文正或 B 級以上，在比例上實驗組的得分等第無論在 A 或者 B 級，均略多於控制組。這樣的結果可能顯示提供學生突破舒適區具體的鷹架指導，對於遊戲概念設計的整體性幫助較不明顯，但也可能是學生對於遊戲設計企劃整體性的達成，都具有一定的能力。

三、創意作業品質分析

從創意作業得分所在的等級來區別控制組與實驗組的表現可得到概略性的瞭解，進一步說明各等第創意作業的內涵，還能進一步幫助理解不同得分等第上創意作業的差異。表 6 來自控制組同學的作業，遊戲名稱是《KUSO 玩》，靈感來源是電視的綜藝、卡通與摔角節目，主要內容為舞蹈競賽，這份作業在三個評分指標都屬於 C 級，總得分為 71.6 分。表 7 是控制組中另一小組同學的作業，遊戲名稱為《動物大亂鬥》，靈感分別得自不同來源，包括夜市、動物園、漆彈遊戲與小型賽車，遊戲中的角色須在不同環境中進行各種競賽，評審給予的三項指標評分均落在 B 級，總得分平均為 85 分，也是 B 級。表 8 則來自實驗組同學的作業，以懷舊主題場館「台灣故事館」為主要靈感刺激來源，遊戲名稱為《五○年代》，內容則結合角色扮演、技能學習、角色成長，並可能與其他網友一起遊戲，三個指標都是 A 級，總分為 91.6分。表 6 控制組線上遊戲設計作業之例（評分等級為 C）靈感的來源最初的想像過程中的調整創意的成果綜藝節目搞怪配合年輕人的想法名稱：《KUSO玩》電視節目蠟筆小新由搗亂的小新轉為正義使者角色：動感超人電視節目摔角選手從暴力型轉換成萬人迷內容：以裝可愛打倒怪物電視節目又胖又肥肺活量用來跳舞（嘶吼聲）關卡：與怪物一起比跳舞分數（例按PS的手把圈圈××三角形正方形）註：表格內容為創意作業原文，未經修改。由「獨特性」指標來分析這三個創意作業，控制組同學所設計的《KUSO 玩》對決遊戲，角色僅有對決的兩方「怪物」與「超人」，舞蹈對決的內容說明有限，關卡是移用 PS 上的按鍵，故得分等級為 C 級。《動物大亂鬥》則參考了該組同學自己的體驗，將這些體驗轉化為各種不同的挑戰空間，作業內容也分析了各種角色的優勢，但在對決內容的說明則較不具體，但比起《KUSO 玩》，這份作業能納入空間差異的挑戰，在「獨特性」上已經較佳。而《五○ 年代》這份作業結合了復古場景、懷舊童玩與角色成長，並納入《第二人生》的遊戲觀念，且可與其他玩家一起參與，獲得獎勵等，雖然在學習生活技巧與通過關卡的細節，以及與異

(19)

于文正鷹架與創意發想 49 表 7 控制組線上遊戲設計之例（評分等級為 B）靈感的來源最初的想像過程中的調整創意的成果射氣球變成動物丟水果名稱：《動物大亂鬥》好多動物一起丟水果每種動物都有不同的特殊能力角色：猴子（移動快）大象（力氣大）海獅（可以潛水）獅子（嚇人）互相射擊被打中X 槍就輸了互相丟水果生命值到 0就輸了內容：回合致進行比瞄準、力道、風向還有運氣！比速度動物賽車可以丟陷阱關卡：有各種跑道如尼加拉瓜大瀑布、富士山、撒哈拉沙漠、自由女神像、士林夜市等…… 註：表格內容為創意作業原文，未經修改。性共組家庭對遊戲的影響說明還不夠具體、詳盡，但比起另外兩組創意作業，這份納入更多遊戲概念的作業，其「獨特性」確實較佳，因此得分為 A 級。針對「豐富性」指標，《KUSO 玩》這組同學創意作業的內容主要是對決遊戲，沒有其他的項目，因此多樣性較低，同時關卡說明簡單且挑戰性較低，因此僅能得到 C 級的評分。而《動物大亂鬥》這一組雖仍是對決遊戲，提出在不同環境下進行，趣味性稍高，但在對決的項目上說明不夠詳盡，也沒有其他遊戲概念，因此得分的評等為 B 級。而《五○年代》這組同學利用突破舒適區的方法進行遊戲概念設計，內容包括角色的成長、技能學習、累積經驗值，並能與異性共組家庭，與其他兩組相較內容較為多元，且兩性共組家庭的遊戲概念與懷舊童玩的挑戰，遊戲更為複雜有趣，因此評分的等第為 A 級。

(20)

50 鷹架與創意發想于文正表 8 實驗組線上遊戲概念設計作業之例（評分等級為 A）靈感的來源最初的想像過程中的調整創意的成果以復古場景、童玩吸引中年以上的玩家，也可以在遊戲裡面交流。將五○年代小朋友的休閒生活融入遊戲中，喚起玩家的兒時記憶。名稱：《五○年代》以角色登入的方式記錄，隨著時間成長。線上時間搭配等級來升級。兒童→青年→成人 →老年角色：兒童玩家之間可共同競賽，勝者點數較多，累積到一定值即可提升等級。當等級達到某階段可學習生活技能。成人時可與異性共組家庭，此時生活技能可提供收入來源。內容：《第二人生》提供不同的任務選擇，有釣魚、ㄤ阿鏢等小遊戲，等級愈高難度愈高。完成任務有經驗點數或金錢或生活用品或交通工具等不同獎勵。關卡：階段式任務註：表格內容為創意作業原文，未經修改。最後在遊戲設計的「整體性」指標方面，《KUSO 玩》這組同學所提出的遊戲內容是怪物與超人對決，但內容卻是無厘頭的舞蹈競賽，名稱、角色、內容與關卡間的關聯性不高，得分為 C 級。《動物大亂鬥》這組創意作業的命名與角色有適當結合，但對決的項目與不同環境中的挑戰內容因為說明不足，因此無法進一步提升遊戲概念的整體性，故評審給予的平均分

(21)

于文正鷹架與創意發想 51 數落在 B 級。而《五○年代》這組同學利用教師所給予突破舒適區的鷹架指導，在懷舊場館的參訪中獲得靈感，遊戲命名為《五○年代》，以懷舊為主要概念，設計角色為《老夫子》漫畫人物、古早味童玩遊戲及各種生活技能學習的內容，整體性較佳，因此評分為 A 級。

伍、結論與建議

本研究認為創造力教學在學習理論上可參考建構主義，因此嘗試以鷹架教學策略作為指導原則，在技職教育的創造力課程對同樣為初學者的學生，以「突破舒適區」創意原則進行教學，在教案中提供兩種不同具體程度的鷹架指導，雖然實驗組與控制組的創意作業表現在 t 檢定中並無顯著差異，但若以各小組得分等第的分布進行比較時，則可發現提供學生「突破舒適區」的具體鷹架指導，包括執行步驟細節的說明與相關參考資料，讓學生在進行創意作業時有所依循，與完全放任的方式相比，這種教學策略有助於初學者完成品質較佳的創意作業，此一發現與 Chang 等（2002）的研究結果相同。由於研究者在創造力相關課程中實施創意法教學時，從學生的教學回饋中得知學生認為有規範可循的創意法練習過於呆板，束縛了創意發想的可能性，但由本研究的結果可得知，若給予初學者具體的創意發想指導，其創意表現反而較為優異。儘管本研究存在許多研究限制，包括完成創意作業的小組組數較少、t 檢定不易達到顯著，但以目前的結果來看，初學者學習解決模糊的創意問題時，若能依循適當的程序學習各種創意法，待其解決問題的能力有所成長，鷹架的具體性或創意法教學時的規範或程序或可降低。對於從事創意教學的教師而言，各種創意法的教授在學期中經常僅有一次機會，學生也幾乎沒有可能重新學習同樣的內容，因此教師在教材設計時，仍應就各種創意法說明適當的操作程序、案例、參考資料，設計創意作業時，也應提供完整的格式要求學生按部就班熟悉相關的創意法。當學期進行到中後段時，教師則可依據學生繳交的創意發想作業水準，判斷學生的學習成長，再分別給予不同的鷹架指導，這在目前數位教學工具多元豐富的情形下，也比較有可能做到。本研究利用「突破舒適區」的創意法刺激靈感，應用至線上遊戲概念的設計，在「獨特性」與內容的「豐富性」有一定程度的助益，雖然目前的結果顯示在遊戲概念「整體性」指標上僅略有幫助，但依照一般對創意過程的描述，創意在獲得靈感到完成作品還有精緻化的階段（Csikszentmihalyi, 1996），因此，企劃構想獨特且多元有趣，才有進一步發展、修正成為更精緻構想的機會，在創意發想的初期具有「獨特性」與「豐富性」的作品顯然相當重要。學生時代學習創意法，如果有機會操作整個創意發想到作品成形的過程，當然對於學習發想與實作能有最大的幫助，但若缺少這種對創意構想進一步精緻化的內、外在條件時，則在學習階段培養學生能提出具潛力的構想，亦不失為適當的方式，若能有助於提升「獨特性」與

(22)

52 鷹架與創意發想于文正「豐富性」的教學方式，應當對學生學習創造力是有幫助的。由於研究者任教學校屬於技職體系，在四年制科技大學招生的學生學科能力中並不屬於頂尖的類別，而依據本研究對控制變項測量的結果，學生在課前對課程感興趣的程度與課堂中認真的程度，在五點量表中均低於 4 分，僅略高於普通，故可知參與本課程的學生個人內在動機不高，缺乏動機對於創造力確實會有負面的影響，因為個人的內在動機是從事創造性活動的重要部分（Amible, 1996; Amabile & Pillemer, 2012），因此本研究的發現在解釋與應用上，應針對學生特性與本研究參與學生條件類似時才可能有參考性。國內過去的創造力教育以舉辦競賽作為創造力教學的主軸，從這次研究的成果進一步思考，選修創造力課程的學生通常並不具備基本的創意能力與技巧，創意教學若不提供基本創意方法的訓練，學生一方面缺乏學習動機，一方面對於創意法也缺少認識，則僅憑藉學習前的基本知識與能力參與創意競賽，其實成效很有限，也就是說，這樣的課程模組對於類似條件的學生幫助不大。本研究的發現可讓授課教師瞭解，在創造力課程中對初學者提供創意方法訓練，教師應採用具體明確的鷹架，這包括詳盡的創意方法教案、創意練習作業內容、作業執行步驟與詳細的學習單規範，這樣的設計可以協助缺少學習動機的學生完成較理想的創意發想與作業成果。最後研究者認為，創造力課程應考慮如何促成學習效果的遷移，在提供創意法訓練及依照這些方法設計創意作業時，若不指向於解決實務問題，可能產生學習遷移效果不佳的問題，因此在創意課程設計各項創意作業時，應以問題導向結合實務上可能遭遇的各種狀況，無論是去滿足人們生活中的需求，或未來在職場上可能遭遇的問題，讓學生利用課程教授的創意法思考如何解決這些問題。在本研究中的創意作業是線上遊戲概念企劃，線上遊戲是年輕學生熟悉的遊戲領域，近年來隨著智慧型手機的發展，當年的學習經驗意外地可以銜接各種手機應用程式的概念設計，這是當時規劃研究程序時未設想卻意外發展出來的應用領域。

(23)

參考資料

一、中文文獻

于文正（2008）。創意與生活授課大綱。取自 http://blog.xuite.net/ myfriend3q/school/19147556

【Yu, W.-C. (2008). The syllabus of creative and living. Retrieved from http://blog.xuite.net/myfriend3q/school/ 19147556】

于文正、黃雲龍、林家君（2008）。WebQuest 在創造力教育中的應用。師大學報：教育類，53 （2），169-192。

【Yu, W.-C., Huang, Y.-L., & Lin, C.-C. (2008). Using WebQuest as a creative educational tool with college business students. Journal of National Taiwan Normal University: Education, 53(2), 169-192.】

工業技術研究院（2009）。產業學習網：科技管理類創意企畫課程。取自 http://college.itri.org.tw/ default.aspx

【Industrial Technology Research Institute. (2009). The syllabus of creative planning course from the industrial learning website. Retrieved from http://college.itri.org.tw/default.aspx】

王永銘（2008）。將創意轉化成專利。載於陳以亨（主編），創意的發想與實踐巡迴課程－教學大綱手冊（pp. 8-29）。高雄市：國立中山大學創意與創新研發中心。

【Wang, Y.-M. (2008). From creativity to patent. In I.-H. Chen (Ed.), The thinking process and implementation of creativity－A guidebook and course design (pp. 8-29).Kaohsiung, Taiwan:The Research Center for Creativity and Innovation of the National Sun Yat-sen University.】

王石番（1989）。傳播內容分析法─理論與實證。臺北市：幼獅文化。

【Wang, S.-F. (1989). Content analysis of communication: Theory and validation. Taipei, Taiwan: Youth Cultural.】

王梅（2001）。該生素質太差－孫大偉的成績單。臺北市：天下文化。

【Wang, M. (2001). The poor quality students–Transcripts of D.-W. Sun. Taipei, Taiwan: CommonWealth.】

王偉忠、陳志鴻（2009）。這些創意不是亂講。臺北市：天下文化。

【Wang, W.-C., & Chen, C.-H. (2009). These ideas are not joking. Taipei, Taiwan: CommonWealth.】

朱天文（2008）。最好的時光。臺北市：印刻。

【Chu, T.-W. (2008). The best time. Taipei, Taiwan: INK.】

朱則剛（1994）。建構主義知識論與情境認知對教育科技的意義。視聽教育雙月刊，208， 1-15。

【Chu, T.-K. (1994).The influence of constructivist epistemology and situational cognition to educational technology. Audio-Visual Education Bimonthly, 208, 1-15.】

余宜芳（2008）。奧美創意解密。臺北市：天下文化。

【Yu, I.-F. (2008). The decryption of Ogilvy’s creativity. Taipei, Taiwan: CommonWealth.】

沈中偉（1994）。魏考斯基理論在認知策略上的應用。教學科技與媒體，13，23-31。

【Shen, C.-W. (1994). The application of the Vygotsky’s theory in cognitive strategies. Research of Educational Communications and Technology, 13, 23-31.】

(24)

54 鷹架與創意發想于文正

沈翠蓮（2006）。創意原理與設計。臺北市：五南。

【Shen, C.-L. (2006). The principle of creativity and design. Taipei, Taiwan: Wu-Nan Book.】

吳靜吉（ 2011 ）。創造力理論研討授課大綱。取自 http://newdoc.nccu.edu.tw/teasyllabus/ 152501359027/new%20syllabus%E7%9F%AD%E7%89%88.doc

【Wu, J.-J. (2011). The syllabus of creativity seminar. Retrieved from http://newdoc.nccu.edu.tw/teasyllabus/ 152501359027/ new%20syllabus%E7%9F%AD%E7%89%88.doc】

官振萱（2007）。創意亞洲現場。臺北市：天下文化。

【Kuan, Z.-X. (2007). Asian creativity. Taipei, Taiwan: CommonWealth.】

徐人強（1999）。我們就是這樣的人。取自 http://www.pcgamer.com.tw/ 8805/editor.html

【Hsu, R.-Q. (1999). That is who we are. Retrieved from http://www.pcgamer.com.tw/8805/editor.html】

徐椿樑（2001）。鷹架學習理論在專業技術教學的成效分析之研究（未出版博士論文）。國立臺灣師範大學，臺北市。

【 Hsu, C.-L. (2001). The effency analysis of technique courses teaching with scaffolding learning theory (Unpublished doctoral dissertation). National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.】

財團法人台灣網路資訊中心（2011）。2011 年臺灣無線網路使用調查報告。取自 http://www. twnic.net.tw/download/200307/1107d.pdf

【Taiwan Network Information Center. (2011). Wireless Internet usage in Taiwan. Retrieved from http://www. twnic.net.tw/ download/200307/1107d.pdf】

國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會（2007）。96 年國民中學學生寫作測驗問與答。取自 http://www.bctest.ntnu.edu.tw/

【The Committee of the Basic Competence Test for Junior High School Students. (2007). Q & A for junior high school student writing tests. Retrieved from http://www.bctest.ntnu.edu.tw/】

許正旺（2008）。創意打坐活絡心智自由。載於陳以亨（主編），創意的發想與實踐巡迴課程－教學大綱手冊（pp. 156-170）。高雄市：國立中山大學創意與創新研發中心。

【Hsu, Z.-W. (2008). Creative meditation to free your mind. In I.-H. Chen (Ed.), The thinking process and implementation of creativity－A guidebook and course design (pp. 156-170). Kaohsiung, Taiwan:The Research Center for Creativity and Innovation of the National Sun Yat-sen University.】

許昭良（2008）。動動腦用創意來解決問題。載於陳以亨（主編），創意的發想與實踐巡迴課程－教學大綱手冊（pp. 62-78）。高雄市：國立中山大學創意與創新研發中心。

【Hsu, Z.-L. (2008). Problem-solving with creativity. In I.-H. Chen (Ed.), The thinking process and implementation of creativity－A guidebook and course design (pp. 62-78).Kaohsiung, Taiwan:The Research Center for Creativity and Innovation of the National Sun Yat-sen University.】

陳以亨（2007）。回顧創意發想展望創意實踐。教育部顧問室人文社科網快訊，14。取自 http://hss.edu.tw/express_doc_detail.php?doc_id=9&plan_title=&express_format_id=

【Chen, I.-H. (2007). Review of creative thinking and the outlook of creative practice. Express of Humanities and Social Science of the Ministry of Education, 14. Retrieved from http://hss.edu.tw/express_doc_detail.php?doc_ id=9&plan_title=&express_format_id=】

陳伯源（2008）。融入 4P 理論建構創意教學。載於陳以亨（主編），創意的發想與實踐巡迴課程－教學大綱手冊（pp. 98-108）。高雄市：國立中山大學創意與創新研發中心。

(25)

【Chen, B.-Y. (2008). The integration of 4P theory in creativity teaching. In I.-H. Chen (Ed.), The thinking process and implementation of creativity－A guidebook and course design (pp. 98-108). Kaohsiung, Taiwan:The Research Center for Creativity and Innovation of the National Sun Yat-Sen University.】

陳彥廷、柳賢（2005）。運用鷹架理論初探國小學生數學學習－以一位五年級學童為例。南大學報數理與科學類，39（1），27-44。

【Chen, I.-T., & Liu, S. (2005). Build children’s scaffold by solving mathematical game problems－Take an elementary school of fifth grade student for example. Journal of National University Tainan: Mathematics, Science & Technology, 39(1), 27-44.】

陳學志（2004）。從「哈哈」到「啊哈」－統整知、情、意、行的幽默課程對創造力培養的影響。教育心理學報，35（4），393-411。

【Chen, H.-C. (2004). Evaluating the influence of the training curriculum ICEMB (Integrating Cognition, Emotion, Motivation, and Behavior) to college students’ sense of humor and creativity. Bulletin of Educational Psychology, 35(4), 393-411.】

陳國光（2002）。我國體育運動管理學碩士論文及其引用文獻之分析研究（未出版碩士論文）。國立體育學院，桃園縣。

【Chen, G.-K. (2002). The analysis of journals of Taiwan sports management education and quoted references (Unpublished master’s thesis). National Taiwan Sport University, Taoyuan County, Taiwan.】

郭重吉（1992）。從建構主義的觀點探討中小學數理教學的改進。科學發展月刊，20（5）， 548-570。

【Kuo, C.-C. (1992). From the perspective of constructivism to improve mathematics teaching in primary and secondary school. National Science Council Monthly, 20(5), 548-570.】

張莞珍（1997）。鷹架理論在成人教學實務之應用。成人教育，40，43-52。

【Chang, K.-C. (1997). The application of constructivism in adult education. Adult EducationBimonthly, 40, 43-52.】

張靜琪、張玉山（2005）。創造力教育的創新模式～以中山大學創業管理課程為例。教育科學期刊，5（1），146-177。

【Chang, C.-C., & Chang, Y.-S. (2005). A new model for creativity education~A case study of National Sun Yat-sen University. The Journal of Educational Science, 5(1), 146-177.】

張靜嚳（1995）。何謂建構主義。建構與教學，3。取自 http://www.dyjh.tc.edu.tw/~t02007/1.htm

【Chang, C.-K. (1995). What is constructivism? Constructivism and Teaching, 3. Retrieved from http://www.dyjh.tc. edu.tw/~t02007/1.htm】

張靜嚳（1996）。建構教學：採用建構主義，如何教學？建構與教學，7。取自 http://www. dyjh.tc.edu.tw/~t02007/2.htm

【Chang, C.-K. (1996). Constructive teaching: How to do it. Constructivism and Teaching, 7. Retrieved from http:// www.dyjh.tc.edu.tw/~t02007/2.htm】

張靜嚳（2000）。建構主義與數學教學。取自 http://content.edu.tw/primary/math/ml_cs/con1/ con1-3.htm

【Chang, C.-K. (2000). Constructivism and mathematic teaching. Retrieved from http://content.edu.tw/primary/ math/ml_cs/con1/con1-3.htm】