戰後臺灣中學的訓導教育－－以中央政策與實務問題為中心（1949-1975） - 政大學術集成

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(1)國立政治大學臺灣史研究所碩士學位論文. 戰後臺灣中學的訓導教育－－以中央政策與實務問題為中心（1949-1975）. 政治大. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. 指導教授：林果顯研究生：莊宏年. 中. 華. 民. 國. 109. 年. v. 博士撰. 8. 月. DOI:10.6814/NCCU202001734.

(2) 謝誌拙著之完成，需感謝之人太多，難顧周全，或許多有漏寫之人，因此先在此向我一路走來遇到的所有人獻上最深的謝意與敬意。事實上，本論文仍有許多未盡之言與未完之處，也有許多思慮不周的地方，總的而言，還有許多努力空間，但仍是希望本篇論文的問世，能夠對臺灣的歷史書寫盡些棉薄之力，也以此作為自己人生旅途的一個里程碑。首要感謝者，自然是指導教授──林果顯老師，此篇論文從發想、史料蒐集再到真正動筆書寫，前後至少兩年半有餘，在這期間，果顯老師總是不厭其煩地跟我討論以及提供建議，甚至在文章完成前的幾個月內，幾乎是一、兩星期就被. 政治大此篇論文最後能完稿，除指導教授果顯老師以外，也十分感謝幫我口試的兩立位教授──薛化元老師以及周志宏老師，在口試之時提供了許多建議，也幫我抓我追著要討論，老師深知我畢業的壓力，在百忙之中仍抽空協助我將論文完成。. ‧ 國. 學. 出了很多盲點，讓我本就不成熟的文章，能夠大幅往成熟之路邁進。這本論文的出現，溯及源頭絕不是從發想才開始算起，委實有了很長一段時. ‧. 間的積累，對我而言，臺灣史研究之路的啟發者莫過於國立臺南大學的張靜宜老. sit. y. Nat. 師，是靜宜老師把我帶進了臺灣史博大精深的領域，也是靜宜老師幫我寫推薦信. io. er. 讓我能推甄上政大臺史所，打從心底感謝。當然，大學所有的老師，在此也一併謝過，尤其指導我大學專題的陳緯華老師，以及也是幫助我寫推甄推薦信的張伯. n. al. Ch. i Un. v. 宇系主任。在研究所階段的學習，要感謝所有政大臺史所的教授，讓我在臺灣史. engchi. 的學習道路上能夠學習的更深、更廣。也謝謝世新大學的黃順星老師，在我碩二、碩三時不僅提供我研究助理的工讀機會，平時聊天時也時常給我論文建議，在我去日本之前，甚至還送了我多本書籍以及難以買到的《台灣學生運動 1949-1979》套書。 2019 年 3 月，赴日本東京大學交換留學，在此之前，很難想像我也能穿梭在電視劇中才會出現的東大杏林道，能夠成功到東大，有賴指導教授果顯老師與時任所長衣雲老師的支持，兩位老師都義不容辭地幫我寫推薦信，十分感謝。另外也感謝當時的嵐妮助教，在我猶豫不決是否申請時，一直鼓勵我要多出去看看。在日本留學，對於我的論文有很大的幫助，可以說，本論文的研究方向就是在日本確立的。在日本留學的時間，首要感謝我在東大的指導教員──川島真教授，川島老師除了在平常星期二中午的論文討論課時間，給予我很多的建議之外， I DOI:10.6814/NCCU202001734.

(3) 平時也不定期開「面會」，能讓學生單獨與老師討論，多次的單獨面會，讓我飄忽不定的論文方向有了很大的進展。也謝謝早稻田大學的若林正丈教授，讓我每周四到他的論文討論課上一起討論論文，也謝謝老師在課堂上給了許多的建議，讓我論文進展很大。另外，也謝謝東京大學的松田康博教授，讓我去旁聽課程，還讓我去參加閉門的指導學生論文研討會，在會後的聚餐上還願意給予我的論文一些建議。在日期間，除了上述三位老師外，也遇到了很多學長姐給了我很多建議，無法一一細數，在此一併感謝。其中最要感謝我在東大的 Tutor──景旻學姊，總在我要發表之前給了我許多建議、幫我調整發表大綱，還抽空幫我修改日文。也謝謝早我半年至東大交換的臺史所學長──賴英泰學長，不僅在生活上幫助了我很多，也在學術上給了我很多意見，更教了我很多在日本生活的「眉角」。也感. 政治大. 謝東大的齊崇硯學長，不僅課後吃飯都能一起深談兩岸時局以及學術相關議題，. 立. 在日本的課業上也幫助了我許多。另外也想在此感謝東大的趙楚楚同學，在日生. ‧ 國. 學. 活或是課業上有什麼疑難雜症都能給我幫助與建議，在日本能遇見這麼親切又給力的朋友，由衷地感到開心。. ‧. 研究所一晃四年，遇見了太多的人，謝謝臺史所博士班的松葉隼學長，在我去日本前不斷地跟我練習日文以及幫我修各式各樣的日文文書。謝謝臺大的李鎧. y. Nat. sit. 揚學長，到日本出差，離開前還特別抽空跟我吃一頓飯，給我論文建議。謝謝張. er. io. 惠婷助教，在我論文口試申請的各項行政流程上幫助了我很多。也感謝跟我同級. al. n. iv n C hengchi U 乎難以碰面，但仍相當感念碩一、碩二一起努力的時光。同學之間，最想感謝的的同學們，大家一起打拼上必修課、開讀書會、考資格考，雖然碩三之後大家幾. 還是研究室第一排的千豪與育正，從碩二開始就我們三人就時常徹夜待在半山腰的研究室，一起努力拚資格考、寫論文，最後也差不多時間畢業，真的是研究所就讀期間的最佳夥伴。最後，最想感謝的還是自己的家人，謝謝父母無私的支持我完成學業，甚至在我去完日本後，身無分文又毫無工作的情況下，讓我在家能夠心無罣礙地專心把自己的論文完成。謹希望能透過這本論文讓父母知道，他們的支持與付出並非石投大海，讓我能跟他們一起分享這份喜悅。爸、媽，辛苦了。宏年 2020 年 9 月 12 日 II DOI:10.6814/NCCU202001734.

(4) 摘要本文旨在探討 1949 年至 1975 年之間，蔣介石統治下的臺灣所實施之中等學校訓導教育，並以中央政策與實務問題做中心探討。本文第二章，首要梳理戰後臺灣訓育體制的建構，以本文視角而言，該體制主要從中國移植而來，難見日本統治的痕跡，在此體制中，除政府組織以外，民間團體中國訓育學會亦為十分重要角色。第三章則梳理戰後臺灣中學的訓育政策如何塑造所謂的「理想國民」，以民族精神教育、導師制、公民教育與生活教育作為探討核心，透過本張可清晰地看見蔣介石時期的政治意識形態如何被包裹在中學訓育。而第四章特別討論訓. 治政大有上令下達的漏洞，最後則以周振隆弒師案做個案探討。本文除為探討戰後中學立的訓育政策外，更欲反思威權時期的黨國教育，其影響是否如此無遠弗屆？隨著育政策落實與否的問題，以此說明看似政治包圍網密布的威權時代，中央政策亦. ‧ 國. 學. 史料的開放，對於該時代應有更大的討論空間。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. III DOI:10.6814/NCCU202001734.

(5) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. IV DOI:10.6814/NCCU202001734.

(6) 目次第一章. 緒論................................................................................................................ 1. 一、研究動機與目的 ................................................................................................ 1 二、研究範圍與年代選擇 ........................................................................................ 3 （一）學校教育的霸權展現 ................................................................................ 4 （二）中學訓育的選擇 ........................................................................................ 6 （三）年代的選擇 .............................................................................................. 10 三、文獻回顧 .......................................................................................................... 13 四、資料運用與章節架構 ...................................................................................... 17. 政治大. （一）資料運用 .................................................................................................. 17. 立. （二）章節架構 .................................................................................................. 18. ‧ 國. 第一節. 戰後臺灣訓育體制的確立.......................................................................... 21. 學. 第二章. 官方訓育組織的發展 .............................................................................. 21. ‧. 一、戰前訓育體制的奠定及訓育委員會的成立 .............................................. 21. sit. y. Nat. 二、政府遷臺後訓育委員會的重整與發展 ...................................................... 26. io. er. 三、臺灣省教育廳的訓育工作 .......................................................................... 34 四、小結 .............................................................................................................. 43. al. n. iv n C 中國訓育學會的成立及其重要性 45 h e n g c.......................................................... hi U. 第二節. 一、中國訓育學會的成立及成員構成 .............................................................. 45 二、中國訓育學會之組織章程與任務 .............................................................. 46. 三、季刊《訓育研究》的重要性 ...................................................................... 48 四、中國訓育學會與官方的合作 ...................................................................... 50 小結 .......................................................................................................................... 53 第三章第一節. 培養「理想國民」的中學訓育.................................................................. 57 民族精神教育 .......................................................................................... 58. 一、四維八德的教授 .......................................................................................... 59 二、三民主義的教授 .......................................................................................... 67 V DOI:10.6814/NCCU202001734.

(7) 三、時事教育與史地教授 .................................................................................. 72 第二節. 導師制的確立及其任務 .......................................................................... 80. 一、緣起與建立 .................................................................................................. 81 二、在臺的發展 .................................................................................................. 84 三、導師的功能 .................................................................................................. 87 第三節. 公民科的教育與實踐 .............................................................................. 94. 一、公民教育與訓練 .......................................................................................... 95 二、公民教育的實踐 ........................................................................................ 101 小結 ........................................................................................................................ 116 第四章第一節. 訓育政策的落實及其問題........................................................................ 119. 政治大. 民族精神教育的落實及其問題 ............................................................ 120. 立. 一、升學主義之下的訓育 ................................................................................ 120. ‧ 國. 第二節. 學. 二、導師人力與給薪的不足 ............................................................................ 126 訓育理念與學生懲處之議論 ................................................................ 130. ‧. 一、「理想秩序」的極致反差：青少年犯罪 ................................................ 131. sit. y. Nat. 二、維護「理想秩序」的訓育手段 ................................................................ 133. er. 第三節. io. 三、極致的管教手段：體罰 ............................................................................ 139 理想國民養成的失敗案例－－周振隆弒師案 .................................... 146. al. n. iv n C 一、事發經過 .................................................................................................... 146 hengchi U 二、周振隆弒師原因 ........................................................................................ 147 三、案發後續 .................................................................................................... 148 四、對於訓育工作的檢討 ................................................................................ 149 五、作為二二八事件受難者家屬的周振隆 .................................................... 153. 小結 ........................................................................................................................ 154 第五章. 結論............................................................................................................ 157. 附錄............................................................................................................................ 167 徵引書目.................................................................................................................... 175. VI DOI:10.6814/NCCU202001734.

(8) 圖表次圖 2-1- 1. 1974 年教育部組織系統表 ................................................. 29. 圖 2-1- 2：臺灣省行政長官公署教育處組織架構圖 ........................... 35 圖 2-1- 3. 1974 年臺灣省政府教育廳組織架構圖.............................. 38. 圖 2-2- 1. 戰後（1958 年-1967 年）中華民國訓育體系概略圖 ....... 54. 圖 3-2- 1. 生活教育、四維八德與反共復國邏輯圖 ......................... 103. 表 2-1- 1. 訓育委員會重整後第一屆委員名單................................... 30. 表 2-1- 2. 1945 年《教育部訓育委員會組織條例》與 1973 年《教育. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 部訓育委員會組織條例修正草案》之比較 ....................... 31. y. Nat. er. io. sit. 表 3-1- 1：初級中學公民課程標準訓育規條....................................... 62. n. 表 3-1- 2：高級中學公民課程標準訓育規條....................................... 63 a v. i l C n U hengchi. VII DOI:10.6814/NCCU202001734.

(9) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. VIII DOI:10.6814/NCCU202001734.

(10) 第一章. 緒論. 一、研究動機與目的 2019 年 10 月臺中市政府教育局與中華民國全國家長協會合辦「台中市校園品格標語聯合揭牌」活動，試圖將「禮、義、廉、恥」四字匾額掛回校園。1緊接著 2019 年 12 月，雲林縣長張麗善在就職周年記者會表示：「要重新找回『禮義廉恥』」，預計打造 190 塊「禮、義、廉、恥」四字匾額於 2020 年 2 月 11 日中小學開學之時，掛回校園之中。 2然而，此舉卻引來立法委員蘇治芬的批評。2020. 政治大. 年 2 月 27 日，蘇治芬在社群網站之一的臉書（FACEBOOK）貼出文章，指出：「以. 立. 『禮義廉恥』做為全國校訓，是當年『蔣介石以黨領政的思想教育工具』，和『保. ‧ 國. 學. 密防諜』一樣，都是以威權教條箝制思想自由。」 3. 令人好奇，全臺灣人應都不陌生的「禮、義、廉、恥」四個字在臺灣究竟有. ‧. 著什麼樣的歷史意義？為什麼這四個字會有兩種完全不同的解讀？認同禮義廉恥四字應掛回校園者，認為是在幫助學生培養「品德」，但反對者卻認為禮義廉. y. Nat. sit. 恥代表著「威權遺毒」。. al. er. io. 1939 年 3 月中華民國第三次全國教育會議召開，蔣介石在開幕致詞時說到：. n. iv n C 我們要陶冶國民人格，必須有一致的標準，在訓育上提出簡單而共通的要 hengchi U. 目。訓育上的實施細則，儘管可以因地域、階段和學校性質而分別訂定，但訓育的目標最好能作共通的決定。……。我個人的意見，認為總理忠孝仁愛信義和平的八德，以及黨員守則，可訂為青年守則，一致信守以外，所有全國各級學校可以『禮義廉恥』四字為共通的校訓。……。. 1 2. 3. 〈禮義廉恥掛回校園中市動起來〉，《聯合報》，2019 年 10 月 29 日，版 B1。〈雲林縣打造 190 塊匾額「禮義廉恥」重回校園〉，2020 年 1 月 1 日， https://udn.com/news/story/7326/4261605。點閱時間：2020 年 7 月 30 日。〈「禮義廉恥」不能掛？〉，《聯合報》，2020 年 3 月 3 日，版 A2；蘇治芬臉書原文：「從 1930 年代預備抗日的新生活運動，到 1960 年代預備反攻大陸的中國民族主義教育，所謂「禮義廉恥」作為全國校訓，一直都是蔣介石以黨領政的思想教育工具，就像「保密防諜」或「偉大領袖」一樣，都是威權教條箝制思想自由的成果。」， https://www.facebook.com/suchihfen/posts/2603224139806434。點閱時間：2020 年 7 月 30 日。 1 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(11) 「禮」──教訓國民互助合作，守紀律，重秩序；「義」──教訓國民任俠果敢，負責任，肯犧牲；「廉」──教訓國民節約刻苦，別公私，明職分；「恥」──教訓國民自強自立，能奮鬥，知進取。 4. 簡言之，從蔣介石的想法而言，「訓育」的實施目標就是為了要陶冶國民人格，而核心內涵就是「禮義廉恥」四字而已。國民黨播遷來臺之後，所實施的訓育政策，不論是精神層面的民族精神教育還是外在行為層面的生活教育，皆圍繞在禮義廉恥四字推行。「禮義廉恥」的觀念灌輸是「訓育」推行的一部分，也是最核心的一部分，在戰後有關訓育的法令中常能看到「禮義廉恥」的身影，訓育與禮義廉恥的關聯如此之重，在蔣介石統治臺灣的時代所實施的訓育政策該是什麼面. 政治大. 貌？亦即蔣介石希望透過訓育工作的推行，達到陶冶國民的人格，為了達到此目. 立. 的，以蔣介石為領袖的國民黨政府制定了什麼樣的訓育法令，推行了什麼樣的訓. ‧ 國. 學. 育工作，將一代又一代的青年學子塑造成他們眼中的「理想國民」？而禮義廉恥既被後世視為威權時代下的產物，那麼以禮義廉恥為核心的各項訓育工作，是否. ‧. 能獨善其身，被視為僅是培養國民德行的一項教育手段呢？若不行，在國民黨政. sit. Nat. 目的？這是本文第一層要解決的問題。. y. 府的統治之下，被施展的一連串緊密的訓育政策的背後又隱藏著什麼樣的政治性. al. er. io. 另一層要解決的問題是，訓育是培養「理想國民」的一種手段，但在政策由. n. iv n C h e n g c，而執行卻是一種「實然面」答案應為否定的。政策其實是一種「應然面」，人非 hi U. 上而下的指示之中，是否能如政府高層所預期的百分之百落實？其實不難想見，. 機器，有其能動性及不可預測性，執行者或者接受者有其自身現實的考量，自然無法百分之百達到政策制定者所預期的。在此處想解決的問題僅是試著點出政策無法百分之百達成的現象、找出與政策相左之處，並且試著為其找出事由，而不會斷言訓育政策的推行究竟是失敗或者是成功，一方面執行者執行的程度本就有落差，而接受者受到政策的影響也因人而異，要有多少比例的人達到政府所預設的情況才算成功，又多少比例的人未達到政府的預設才算失敗，這是相當難以定義的。關於蔣介石的威權統治，目前有兩個層面討論最多，一個是大行白色恐怖、壓縮人民言論自由並嚴重迫害人權，另一層面是蔣介石在臺灣大肆推行「黨化教 4. 教育部訓育委員會編印，《訓導手冊》（臺北：教育部訓育委員會，1973），頁 4。 2 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(12) 育」5，灌輸人民忠黨愛國、支持領袖的黨國思想。以前者而言，迫害人權自是無庸置疑；在後者而言，透過本文的討論，希望能點出一點，過去的「黨化教育」，其實在執行面上可能存在著漏洞，蔣介石的意志並非能如設想一般百分之百的深入基層社會。綜觀上述，本文希望能解決的有以下三點：. . 第一：戰後臺灣訓育體制形成的過程以及發展，特別是在 1949 年國民黨政府大舉來臺以後，訓育的變化。. . 第二：國家（或說國民黨）如何透過校園內訓育工作的推行，貫徹領袖蔣介石的意志，制定政令，以期符合「反共復國」的國策，進而達到「理想國民」的塑造。. . 政治大. 第三：訓育工作的推行，在實際的教育現場運作的情況如何？是否出現與國. 立. 家政策有所差異的情況產生？. ‧ 國. 學. 最後期望透過校園訓育的考察，重新思考國家之於社會的實際狀況以及蔣介石時. ‧. 期「威權體制」的嚴密性，找尋「上令下達」的漏洞，以此找尋是否能有更大的可能再重新審視現今對於威權體制、黨國教育的相關論述，並且希望能透過不同. y. Nat. n. er. io. al 二、研究範圍與年代選擇. sit. 的視角再次看到日後臺灣社會的形成與發展。. Ch. engchi. i Un. v. 本文的研究範圍乃以中學訓育的推行為主，選擇中學訓育作為探討核心的原因是因學校是一個充滿「國家權力」的場域，然而一般受眾卻又難以察覺。而蔣介石主政下的訓育又含時代背景的因素，具有更高程度國家權力行使的特性。在中學選擇方面，乃因中學生是塑造人格最關鍵的時期，而中學生又因在校時間長，再加上中學具有相當縝密的系統性教育，因此選擇中學作為主要考察對象。在年代選擇上，以蔣介石統領臺灣的時間為主，乃因臺灣的訓育可說是在蔣介石時代就奠定了基礎，而其威權統治的特性，又讓那個時代的學校訓育更具特色。. 5. 黨化教育一詞取自林玉体，《台灣教育史》（臺北：文景書局，2003），頁 208。 3 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(13) （一）學校教育的霸權展現. 學校被要求傳遞文化資本的象徵，並且使這種象徵永恆化、神聖化，也就是由過去的知識創作者來傳送歷代文化，由於民眾會受到衝突的、分裂的或異端學說的訊息所困擾，因此學校要讓民眾從事與那種文化相一致的實踐，而且有系統地建立和界定正統文化的範圍與異端文化的範圍。 6 法國社會學家布爾迪厄（Pierre Bourdieu）最著名的是其提出四種資本（經濟資本、文化資本、社會資本、象徵資本）以及場域的概念，並且以此作為基礎提出「象徵暴力」以及文化再製的理論。布爾迪厄的這段話，完美地點出當權者如何利用學校教育來傳遞「支配者的價值體系」，達到一種文化再製的效果，且也利. 政治大. 用學校教育將支配者的統治再加以鞏固及合法化。國內學者周新富整理布爾迪厄. 立. 的理論後，對於學校教育有這樣的解析：. ‧ 國. 學. 學校教育所教導的文化具有專斷性，這種專斷通常是由支配階級的文化專. ‧. 斷衍生而來，所以學校所教導的文化接近於支配階級的文化，教育系統將支配階級的文化灌輸給所有的學童，這就是所謂的「象徵暴力」。. Nat. sit. y. 7. al. er. io. 換言之，學校教育就是一種象徵暴力，以一種「難以察覺」的方式在行使權力關. n. iv n C hengchi U 著支配者的文化體系與價值觀，並且這種「暴力」的行使具有合法性。另外這種. 係。在表面上學校是一個客觀教導知識的場所，但事實上這樣子的知識委實充斥. 暴力行使──或者說文化再製的過程，從根本上就是為了「支配者的利益」而執行，也就是為了鞏固支配者的地位所執行的一種手段，因此我們能透過學校這個場域，看到國家與人民之間的不對等以及支配關係。而國內學者周婉窈亦曾提出：. 學校提供的知識，至少具有三項特性：系統性、普及性，以及權威性。系統性指其自成一套連貫的知識體系──不管是否代表一套意識型態，內容. 6. 7. Bourdieu,P. (1971). Intellectual field and creative project. In M. F. D. Young (Ed.), Knowledge and control: New directions for the sociology of education (pp. 161-188). London: Collier-Macmil-lan. 轉引自周新富，《布爾迪厄論學校教育與文化再製》（台北：心理出版社，2005），頁 111。周新富，《布爾迪厄論學校教育與文化再製》，頁 110。 4 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(14) 是否良好，其之自成系統則無可懷疑。普及性，乃就同年齡層的學童都必須學習而言。權威性則來自於國家的認可以及教師的傳授。 8. 現代教育有別於過去舊帝國時期私塾教育，現代教育具有一套完整且排序縝密的教科書編排，而私塾教育則並不一定具有一套如此完整的知識體系。另外進入現代國家後，一方面學校教育成為攀升階層的途徑之一，藉由「高階文化」的學習，有機會進入支配者階層，進入學校就讀的學童自然增多，另外國家也開始推動國民義務教育，使得所有的國民都得接受教育，學校教育的普及性可以相當體現在現代國家之中，另外學校教育不再是過去私塾教育一般，由有智識者自由授課，而是讓經過「認可」的教師進入學校體系之中，才有辦法進行知識的傳遞，這種權威性也是一種「標準化」以及「複製」的體現，為了確保每一位學童都能接收. 政治大. 到支配者（國家）想要傳達的訊息。. 立. 因此，不論是布爾迪厄、周新富亦或是周婉窈所提出的想法，都能清楚看到. ‧ 國. 學. 「國家」在學校教育中存在，而這樣權力化的教育放置於現代國家之中，便是為了傳遞意識形態，並且創造出「國民」。日籍學者山崎直也指出：. ‧. 作為國家底下具有普遍性、均質性學校教育制度的近代公共教育，在國民. y. Nat. sit. 認同的形成之上，具有決定性的效果。在近代的產物──「國民國家」這. al. er. io. 樣的系統之中，國民的自我認識以及對於國家的歸屬感並非與生俱來，而. n. iv n C hengchi U 性，人們進而一步一步地確立了身為國民的自己。也就是說，在國民國家是在成長的過程中，掌握到共通的價值、規範以及身體上、精神上的一同. 的組成之中，並非人生而為國民，而是「變成國民」。. 9. 從上述各學者的觀點來看，學校教育確實為充滿「國家權力」的場域，尤其這樣的現代性教育，在國民黨政府全面遷臺之後，可以更加顯而易見，國民黨政府以現代國家之姿統治臺灣，國民國家的教育制度再搭配「戰時體制」的施行，透過前述的各種國民黨深入校園的手段，「學校作為政府權力的展現」的此一狀況可說是表露無遺。 8. 9. 周婉窈，〈實學教育、鄉土教育與國家認同〉，收錄至周婉窈編，《海行兮的年代：日本殖民統治末期臺灣史論集》（臺北：允晨文化出版，2002），頁 274。山崎直也，《戦後台湾教育とナショナル‧アイデンティティ》（東京：東信堂株式會社， 2009），頁 3-4。 5 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(15) 本文雖然引布爾迪厄、周新富、周婉窈、以及山崎直也等人的觀點來闡述學校教育為霸權展現的場域之一，但不代表本文要否認教育的正面作用。在本文中僅是提出學校教育的確具有政治操作空間的這一層面，方選擇「學校」作為「切入點」，以此查看國民黨政府如何將看不見的「政治之手」伸入校園，並且考察教育現場與政府預想的差別。. （二）中學訓育的選擇. 而學校教育的範圍如此廣泛，勢必得選擇一個更明確的切入點，作為考察的方式，而學校中的「訓育」便是本文的著力點。若要談起為何選擇訓育，必須先定義何為訓育，而國民黨播遷來臺後，學校的訓育又具有什麼樣的任務。在現今. 政治大. 的教育部辭典之中，訓育一詞的定義是「學校教育中的道德教育。指師長本著教. 立. 育的原則，順從學生身心的需要，予以教導養護，使其生活、行為能獲得健全的. ‧ 國. 學. 發展。」10事實上這樣的定義與民國時期對於訓育的說法並不會相差太遠，簡言之，所謂的訓育即是「道德教育」。1936 年上海中華書局所出版的一本典籍《訓重要，固為常人之公論。」 11. Nat. y. ‧. 育論》中，開頭即點出：「訓育以培養道德為目標，故訓育一名德育。德育最為. sit. 然而，訓育的概念並非是中國所獨享，例如李相勗就在其著作《訓育論》中. al. er. io. 提及：「至於歐美教育學者亦多注重德育，例如赫爾巴特（Herbart）即以教育的. n. iv n C 12 hengchi U （一）內心的自由（二）意志的完全（三）好意（四）正義（五）公平。」在. 目的在培養道德的性格，而所謂道德的性格乃下列五種道德觀念所統帥的性格：. 歐美國家對於道德的想像以「自由、平等、個人意志的發展」等為核心，然而中. 華民國下對於道德的想像是來自古代的儒教倫理觀，例如「父子有親、君臣有義、夫婦有別、長幼有序、朋友有信」等觀念， 13而孫文也將「忠孝仁義信義和平」視為八德， 14為中國人固有之德行，蔣介石更將管仲所提的四維──「禮、義、廉、恥」列為全國學校之共同校訓。15也就是說，「儒教思想」便是國民政府所預 10. 11 12 13 14 15. 檢索詞：訓育，教育部重編國語辭典修訂本，http://dict.revised.moe.edu.tw/cgibin/cbdic/gsweb.cgi?o=dcbdic&searchid=Z00000112768，點閱日期：2020 年 5 月 28 日。 J. Welton、F. Y. Blanford 合著；余家菊譯述，《訓育論》（上海：中華書局，1936），頁 1。李相勗，《訓育論》（上海：商務印書行，1936），頁 2。李相勗，《訓育論》，頁 1。孫文，《三民主義建國大綱》（上海：商務印書行，1929），頁 96。「規定『禮義廉恥』四字為各級學校共同校訓令」，收錄在教育部編印，《訓育綱要》（臺北：教育部，1952），頁 19。 6 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(16) 設的道德核心，也是訓育的最高目標。中華民國與歐美相對比，會發現雖都是講述「道德」，但其實因文化背景的不同，對於「道德」的想像就會有所不同，而如此的道德意向的灌輸，正是「支配者」階層（或菁英階層）的文化體系，把他們篩選、認為是好的文化，透過某種方式灌輸於中下階層中，這便相當體現了布爾迪厄所提的文化再製。而學校訓育的工作便是將這樣的道德想像灌輸到每一個人思想之中。從上述可以推論，訓育工作的推行，為的便是傳遞國家的所想像的道德觀，「中國固有之倫理道德」便成為訓育的核心目標。然而道德又如何與愛國相掛勾？第一自然是各朝代流傳下來的「君臣關係」，以及自古以來強調對國家、對國君都要有「忠誠」之心。第二是現代國家「尚公」的表現。從政府所頒定的「訓育綱要」中，能窺探一二，現代國家的道德觀是如何從「個人」轉移至「社會」：. 立. 政治大. 訓育既為培養實踐道德之能力，故於訓育實施之先，必須對於道德有明確. ‧ 國. 學. 之概念，過去言道德者，多著重個人私德之修養，而乎於團體生活之訓練，……。乎於團體生活之訓練，則社會日趨於散漫與無組織之狀態。……. ‧. 道德之內容，不外修己與善群。善群為修己之表現，修己為善群之始基，就修己而言……。就善群而言，則以齊家治國平天下為目的；對家族則為. y. Nat. sit. 觀慈子孝，兄友弟恭，夫婦和順，鄰里敦睦；對社會則為信義謙和，博愛. er. io. 互助，尊賢敬長，憐孤恤貧，育幼樂群；對國家，則為忠貞公勇，明禮義，. n. al. i n C U hengchi 對萬物則為同情博愛，創造善用。. v. 知廉恥，負責任，守紀律，對國際，則為平等互惠，和睦尚信，重義明恥， 16. 從此處便可看到中華民國之道德想像，乃延續古時各朝代所強調的人倫觀念，尤其長幼尊卑、忠君愛國更是被強調為應具備的道德觀念。另外中華民國之教育宗旨便是以三民主義作為根據而實施，因此訓育勢必又與三民主義相掛勾，1939 年國民政府所頒定之「訓育綱要」開宗明義指出：「中華民國所需之訓育，應為依據建國之三民主義與理想之人生標準（人格）做育學生，使之具有高尚之志願，堅定之信仰……。」 17 國民黨政府播遷至臺灣後，仍舊依照這樣的「傳統」作為訓育的內涵，由於. 16 17. 「訓育綱要」，收錄在教育部編，《訓育綱要》（1952），頁 1-2。「訓育綱要」，收錄在教育部編，《訓育綱要》（1952），頁 1。 7 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(17) 蔣介石所統領的中華民國以正統中國自居，因此更加地強調中國固有倫理道德，四維八德、長幼尊卑、忠君愛國等倫理道德觀更加地深化在訓育裡，再搭配悲戚的「亡國感」，以「反共復國」的意識形態讓這些道德觀更加地印入至人民的腦海中。教育部訓育委員楊希震曾提：「訓育的目標，一方面是要適合教育政策。然教育的政策是不能違反國家利益的。因此，訓育的目標，在另一方面要適應國家的利益。」18也就是說訓育最大的目的就是為了「符合國家利益」，在國民黨政府全面遷臺以後，「反共抗俄」成為「國策」，也是在臺施政的最終目標。訓育的實施為了符合國家利益，也被賦予了「反共抗俄」的重要使命。教育部訓育委員會也全體表示：. 政治大. 各級學校訓育之實施，關係培養國民道德，發揚民族精神，達成教育目標. 立. 者至鉅！在戡亂建國期間，各校訓導工作，更宜加強推進，務使學生咸能. ‧ 國. 學. 深切體認，四維八德為反共抗俄之精神武器，篤實踐履，培養健全人格，並進而轉移社會風氣，始能擔任反共復國之艱巨任務。 19. ‧. 行文至此，已能看到學校中的訓育如何展現國家權力的行使，並且宣揚政府的意. y. Nat. sit. 識形態，第一，國家以一種「象徵暴力」的方式，將支配者的文化價值觀透過學. al. er. io. 校教育進行文化再製，進而鞏固他的統治合法性。再者，訓育是學校教育的一環，. n. iv n C hengchi U 德」的背後卻隱藏著支配者的文化觀，從四維八德、長幼尊卑、忠君愛國，再到. 訓育最大的目的是教導學生「道德的實踐」，並成為一個「健全的國民」，然而「道. 反共復國。因此，選擇學校的訓育作為考察點最大的原因便是它「難以察覺」（以大部分接受者而言）但又富含了權力意識，因此透過訓育的觀察，能夠相當清晰地看到政府在學校權力運作的過程及情形，更能看到在這樣的運作中「行動者」的百態。國民黨政府來臺後的訓育的推行工作甚為繁雜，凡是有關「德行培養」的教育工作都是訓育的範疇之一，基本上政府來臺後的訓育大多延續大陸時期就已推行的政策，唯有不同的是「反共復國」意義的賦予，並且隨著時代的更迭，訓育法令有一步一步縝密化的趨勢。訓育包含訓導以及教育，最理想的訓育即是「訓. 18 19. 楊希震，〈最近各國訓育理論與實施之趨勢〉，《訓育研究》2:1(1961 年 5 月)，頁 7。教育部訓育委員會編印，《大專院校訓導手冊》（臺北：教育部訓育委員會，1971），頁 1。 8 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(18) 教合一」，也就是賞罰制度與德行教育相結合，一般而言在學校的訓育推行由訓導處統一管理，在賞罰制度方面，學校設有記功嘉獎、以及記過、退學等等的訓導處份，而握有這樣賞罰制度裁量權者多為導師、訓導人員、軍訓教官等，在這其中，導師與學生最為接近，因此最為重要。除此之外，訓導工作的推行尚有民族精神教育、公民教育、軍訓教育、生活教育、社團活動輔導、衛生教育（含心理衛生教育）、少年犯罪的防治等等，可以說所謂的訓育便是對於學生內在精神以及外在行為的一種教育方式。也因為訓育工作如此繁雜，在本稿中無法採用所有的訓育工作，僅能就本文之主旨──亦即國家權力運行意味濃厚的部分進行篩選以及論述，其中將以民族精神教育、導師制、公民教育、生活教育做中心探討，討論政府如何透過訓育來塑造「理想國民」。另一方面亦會提及心理衛生教育、少年犯罪防範以及軍訓教官的議題，作為論證訓育推行漏洞的「素材」。其中，. 政治大. 軍訓教官的存在是因為軍事訓練的需求所設立，雖然軍訓亦與訓育有所關聯，例. 立. 如德行的養成、秩序生活的養成等等都與訓育的任務有所重疊，但軍訓的目標不. ‧ 國. 學. 只是養成「國民」，更是要養成能夠隨時上戰場的「軍民」。對此，已與本文有過大差異，因此軍訓不在本文討論之內，但「教官」的確在學校中亦扮演著訓導學. ‧. 生的角色之一，因此將教官訓導的方式亦納入討論。. 另外，訓育的實施為各級學校皆有，但在本文中選擇中學作為考察點的原因. y. Nat. al. er. io. 臺大教授三民主義的教授張正藩就曾表明：. sit. 是中學的學生乃思想、體態變化最快的階段，也是行為極不穩定的階段，長期在. n. iv n C hengchi U 訓育雖為各級學校公有的問題，但在中等學校方面尤為重要。因為小學生. 在身心方面，尚未充分發育，服從多而主動少。至於大學生則各種訓練與發育已屆成熟的時期，且自制理解等能力亦已充分。惟中學生則正在身心變化劇烈，各種發展急進的時期，所以問題就格外複雜與嚴重。 20. 中學生既是身心變化最劇烈的時期，那麼也是其思想、舉止等可雕塑性最高的階段，在培養「理想國民」的道路上，中學可謂是最重要的時期。在大學階段雖亦設有導師制、國父思想（三民主義）、史地國文等思想教學，但在效益上並不會比中學來的高，第一，中學學生在校時間遠比大學生來的多，導師與學生相處的時間自然中學亦比大學來的長。第二在思想教育的部份，中學可謂是有相當縝密 20. 張正藩，《訓育問題》（臺北：臺灣商務印書館，1973），頁 61。 9 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(19) 的「系統性」教育，此絕非大學階段能夠比擬。大學階段也因人格發展漸趨成熟，在政治力介入校園的部份事實上更著重在「思想監控」的層面上，亦即採取高壓的手段嚴格取締異議分子及學生刊物，嚴重打擊言論自由，因此在有成熟的自我思想的情況下，思想灌輸、行為控管等，絕非如中學階段般直接又簡單。以此而言，若想觀察到隱藏在教育之中的政府權力運作情形實非中學莫屬，並且若要符合上述「學校中霸權的展現」，確實中學是較好的選擇。關於中學的定義，根據國民政府在 1933 年所公布之〈中學規程〉，其中第四條指出：「初級中等學生在學年齡之標準，為十二足歲至十五足歲；高級中學學生在學年齡之標準，為十五足歲至十八足歲。」21也就是說，中學應包含初級中學與高級中學，中學學生則一般而言為 12 至 18 歲的青年。然 1968 年，中華民國政府推行九年國教，將初級中學改為國民中學，如此，對於中學的定義就有所. 政治大. 更改。因此，本文另採納《教育大辭書》內對於中學的定義：「中等教育是正規. 立. 學校系統中，介於初等教育與高等教育之間的教育。」22易言之，所謂的中學就. ‧ 國. 學. 是指小學與大學之間的教育階段，綜合而言，本文所稱之中學為：1968 年以前的初級中學與高級中學、1968 年以後的國民中學及高級中學。. ‧. （三）年代的選擇. sit. y. Nat. al. er. io. 在本文中時間斷代的選擇上，乃以蔣介石統治下的臺灣作為主要論述的年代，. iv n C hengchi U 德、品行的教育，以養成國民的健全人格為最終目標，放眼世界各國、乃至於現 n. 即 1950 年蔣介石復行視事後至 1975 年蔣介石逝世為止。主因是，訓育既為道. 代，這基本內涵並無改變，然蔣介石在臺灣統治的時代，卻被賦予了「反共愛國」的色彩，極具特色。而蔣介石作為中國國族主義在臺灣社會灌輸的開創者，以各種層面、方法及手段，達到最大程度地洗汰「日本統治的痕跡」，為中國國族主義在臺發展的奠基者。為了將臺灣人培養成尚公愛國的現代性國民又須讓其懷抱反攻復國的使命感，先是在 1950 年頒布「戡亂建國教育實施綱要」，學校教育開始充斥著三民主義、反共復國、戰時體制以及中國民族主義的色彩。而後又頒布一連串的訓育相關政策，諸如民族精神教育的實施、生活教育實施方案的頒布、中國史地的講述、 21 22. 教育部編，《第一次中國教育年鑑──乙編》（上海：開明書店，1934），頁 35。張建成，〈中等教育〉，國家教育研究院雙語詞彙、學術名詞暨辭書資訊網， https://terms.naer.edu.tw/detail/1302301/，點覽日期：2020 年 9 月 6 日。 10 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(20) 「光復」後之校史的宣傳、重申青年訓練大綱等等，至中華文化復興運動時期更令學校加強宣揚孔孟學說、督促實施國民禮儀須知等等，此些訓育相關的政策，都是為了鞏固蔣介石及其下國民黨政府對於臺灣的統治，進而對於人民的意識形態灌輸。而這些意識形態的灌輸卻是被包裹在「道德培養」為目的的訓育之中。若依照國內學者林玉体的說法：「凡是歌頌中國國民黨的豐功偉跡，敘述中國國民黨如何造福於國家社會，培養學生效忠黨的領袖，統一師生思想，並醜化異黨之努力或無視於異黨之存在，甚至仇恨敵黨教育者，都屬於黨化教育的範圍。」 23. 這種「黨化教育」就是在蔣介石統治臺灣之時所建立並且鞏固的，除了積極面的訓育學生之外，對於校園內的言論箝制更是一步步緊縮，除了本就有的訓導組織（訓導處）之外，1950 年先是在大學校園內設立國民黨的「知青黨部」，而. 政治大. 後在 1952 年組織創立「青年反共救國團」，由蔣經國統率，透過各式青年活動拉. 立. 攏學生入黨或宣傳反共教育。同樣在 1952 年，政府規定在各高中以上設置「軍. ‧ 國. 學. 訓室」，是軍人進駐校園之伊始，軍人也成為校園中訓導人員的一員。在 1958 年更在全臺中等以上學校設立「安全室」（即「人二室」的前身），對於校內人員進. ‧. 行「思想」調查。24政府透過一步步的舉措，將政治之手伸入校園，一方面透過「教育」來做官民族主義式的思想灌輸，另一方面又透過各種手段監控學生的行. y. Nat. al. er. io. 達數十年的噤聲年代，對於後世的影響委實不小。. sit. 為舉止，可以說蔣介石及其下之國民黨政府在統治臺灣的期間，創造出了一個長. n. iv n C hengchi U 國僅是將此一意識形態繼續延續或者強化，不論是在反共復國方面亦或是中國國而蔣介石時期的訓育政策雖在蔣經國時期仍持續沿用，但作為繼承人的蔣經. 族主義的思想灌輸方面。曾有外國學者（Edwin A. Winckler）稱，蔣介石時代為. 「硬式威權」，蔣經國時代為「軟式威權」，但國內學者似乎持有保留態度，例如政治大學薛化元教授就曾指出在蔣經國時代「強人威權體制仍未鬆動，甚至對臺灣本土意識和文化的打壓，還有強化的現象。」25事實上這點也在訓育的政令中看到一些端倪。1975 年蔣介石逝世後，雖由副總統嚴家淦繼任總統之職，然中國國民黨黨主席的位置則由當時身為行政院長的蔣經國擔任。蔣經國雖非總統，但身兼二職的情況下實則為當時的最高領導人。在蔣經國的主政之下，相繼通過「推 23 24. 25. 林玉体，《台灣教育史》，頁 208。陳翠蓮、林鎧揚合著，《四六事件與臺灣大學》（臺北：國立臺灣大學圖書館，2017），頁 200-203。薛化元，《戰後臺灣歷史閱覽》（臺北：五南圖書出版，2015 年二版），頁 15。 11 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(21) 行教孝月活動」、「加強三民主義教育功能案」、「臺灣省各級學校加強社會教育推行全民精神建設方案」等政令，26又於 1979 年宣佈辦理全國精神總動員，令教育部訓育委員會全權辦理。 27 蔣經國在主政之後，在學校教育（訓育）方面雖有強化的趨勢，或為穩定民心，或為鞏固政權。但無論如何，在各個政策推行的法令之中，能不時看到「先總統蔣公」五個字，可以說蔣經國對於訓育相關法令的強化，仍是以蔣介石的思想及施政作為主要依據，並無太過創新之舉。綜觀上述，蔣介石與蔣經國兩相比較之下，蔣介石主政期間，可說是對於訓育工作推行奠定了相當的基礎，尤其貫穿訓育之中的「反共復國」精神，可以說是從蔣介石開始，便一直延續到李登輝主政之後。幾十年裡，在臺灣校園之中灌輸如此的意識形態，皆因蔣介石所統領的中華民國政府以現代國族國家之姿，進. 政治大. 入臺灣展開全面的統治，即使在蔣介石逝世之後，如此的意識形態仍繼續維持了. 立. 數十年。對於臺灣社會的影響，蔣介石可謂是中華民國歷任總統之中最為鉅大。. ‧ 國. 學. 因此，本文基於蔣介石作為訓育中富含反共復國精神及中國國族主義的奠基者，以此觀察蔣介石主政之下，訓導教育的發展及推行情況。另外值得注意的是，. ‧. 現階段臺灣研究中對於蔣介石主政時期的評價，不論是鄭敦仁所稱的「準列寧式威權主義」、若林正丈所述的「黨國威權體制」、薛化元所稱的「強人威權體制」、. y. Nat. sit. 亦或是松田康博所稱的「領袖獨裁」，事實上都一再強調蔣介石作為獨裁者的一. al. er. io. 大特性，對此，本文中並無意與既有之歷史評價相爭論，而是希望透過蔣介石主. n. iv n C hengchi U 灣社會的情形，以此挖掘對於蔣介石主政之下威權體制的更大的討論空間。. 政時期訓育工作推行的狀況，檢視蔣介石的個人意志、中央的政令真正貫徹至臺. 26. 27. 臺灣省政府教育廳，《臺灣教育發展史料彙編‧訓育篇》（臺中：臺灣省立臺中圖書館出版， 1997），頁 442-446、454-460、465-467。臺灣省政府教育廳，《臺灣教育發展史料彙編‧訓育篇》，頁 460。 12 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(22) 三、文獻回顧本文涉略範圍甚廣，蔣介石威權統治時期的社會文化面、政治面、教育面都有提及，但因主要考察對象為中學訓育，因此在文獻回顧上仍針對訓育的相關研究做整理，綜觀近年來臺灣訓育的相關研究，數量委實不多，多是以訓育中的「單項工作」作為研究主軸，例如淡江大學張榕庭對於民族精神教育的研究即是如此，但其並非是放在訓育的脈絡下做討論。即使如此，因其研究的主題在政府政策上是訓育工作的一環，因此有整理之必要。概括而言，大約能將近年來的臺灣訓育相關研究分為三種取徑：第一，探討訓育工作背後「政治力介入」的情形；第二，基本與政府同立場，研究訓育政策的落實性以及提出相關建議；第三，純粹以教育者的立場探討訓育相關工作在學校實施的情形以及對學生的影響。第一、二類. 政治大. 以下分而述之，第三種研究取徑因與本文想探討的主旨相差甚遠，便不納入討論. 立. 範圍之中。. ‧ 國. 學. 第一種研究取徑是近年來的趨勢，主要是解構國家政策，一步一步抽絲剝繭地剖析政府當時制定政策時的動機與目的以及政府權力的運行，會有這樣的趨勢，. ‧. 一方面是因為臺灣在擺脫威權時代的枷鎖之後，言論自由獲得保障，且臺灣本土化之後，臺灣意識逐漸抬頭，漸成為主流聲音，依照中研院臺史所許雪姬教授的. y. Nat. sit. 說法：臺灣史研究是「由鮮學經顯學到險學」28。職是之故，在這樣的氛圍之下，. al. er. io. 檢討過去國民黨的執政成為研究趨勢之一，另一方面也因受到後現代社會學理論. n. iv n C hengchi U 會現象」，從微觀的視角探討國家權力運行對於社會的影響。. 的影響，在這樣的學術氛圍之下，臺灣研究也開始試著去解構、說明既有的「社. 可歸納在第一類研究取徑的，首要舉出的是近年來較具代表性的研究──淡. 江大學張榕庭的碩士論文：〈戰後台灣民族精神教育之研究(1951-1996)〉，張氏透過政府公報、教育年鑑以及各種公刊的教育雜誌，如《台灣教育》、《訓育雜誌》等，將國民黨政府遷臺以後的民族精神教育做了一個相當完整的整理，然民族精神教育並非是一成不變，而是會因時局的變化而有所調整，因此張氏此篇論文最為重要的點是將長達近乎半世紀的國民黨政府的民族精神教育做了分期，讓人一目了然地知道究竟在臺灣實施如此之久的民族精神教育有什麼樣的內涵以及變化，而張氏也提出了民族精神教育的政策及推行項目有若干變化，但內涵始終是. 28. 許雪姬，〈台灣史研究三部曲：由鮮學經顯學到險學〉，《思想》16 期(台北，2010 年 7 月)，頁 71-100。 13 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(23) 「反共愛國、崇拜領袖、三民主義（國父思想）、四維八德」，並無改變過。該文最後的結論認為，民族精神教育若非政治性目的的話，實則無施行的必要，民族精神教育最終的目的就僅是為了貫徹蔣介石一人的意志而已。不過可惜的是，張氏此篇論文乃是針對民族精神教育做研究並且批判兩蔣威權時代，並非將民族精神教育與放在訓育的脈落下討論，但民族精神教育委實是訓育的推行工作之一，在政治目的上，誠如張榕庭所述，是為貫徹蔣介石意志爾爾，然若放於訓育架構下討論，民族精神教育最重要的目的是為符合訓育最高目標──培養學生道德感及其實踐的能力，使之成為健全之國民。另外，由於張氏此篇論文主要是以小學作為考察主體，以小學生作為思想灌輸的調查對象，究竟成效如何或仍有更大的討論空間。 29 國立臺北教育大學郭彭淇的碩士論文〈戰後臺灣中等學校訓育制度之探討─. 政治大. ─以師範學校為例〉也屬於此類研究方式，主要是以傅柯（Michel Foucault）的. 立. 規訓理論探討戰後臺灣的師範學校內，「訓育工作」如何規範師範學生的行為舉. ‧ 國. 學. 止並且灌輸意識形態，讓其「內化成慣習(habitus)」，在文中也點出了師範學校在整個戰後臺灣教育體系中，具有舉足輕重的地位，培養出來的師資對於下一代的. ‧. 教育以及整個臺灣社會有相當大的影響。30而國立臺灣師範大學羅梅芳的碩士論文〈《訓育研究》中的民族想像（1959-2002）〉亦是如此，雖然並非直接探討「訓. y. Nat. sit. 育」，而是以《訓育研究》做文本分析，但透過羅氏的研究，可以看到戰後臺灣. al. er. io. 的訓育中隱藏著怎樣的「官方民族主義」，也能看到國家想透過什麼樣的方式來. iv n C h e n g c h 公民教育等與臺灣人認同的關聯另外日籍學者也對於戰後臺灣的道德教育、 i U n. 灌輸這樣的民族主義。 31. 做過相當完整的剖析，例如日本帝京大學的山崎直也教授所著的《戦後台湾教育とナショナル‧アイデンティティ》便對於臺灣 1968 年至 1990 年代末的教育做出整理，且主要以國民中學的「公民與道德」課程作為考察對象，透過山崎氏的研究可以清晰地看見國家權力的運作以及政治介入對於人民認同感的影響，臺灣人又如何從「中國人認同」逐漸「脫中化」，轉為臺灣人認同。32另外名古屋市 29. 30. 31. 32. 張榕庭，〈戰後台灣民族精神教育之研究(1951-1996)〉（臺北：淡江大學歷史學系碩士論文， 2005 年）。郭彭淇，〈戰後臺灣中等學校訓育制度之探討──以師範學校為例〉（臺北：國立臺北教育大學社會與區域發展學系碩士論文，2010 年）。羅梅芳，〈《訓育研究》中的民族想像（1959-2002）〉（臺北：國立臺灣師範大學台灣文化及語言文學研究所碩士論文，2009 年）。山崎直也，《戦後台湾教育とナショナル‧アイデンティティ》（東京：東信堂株式會社， 2009）。 14 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(24) 立大學的山田美香教授也發表過多篇論文探討戰後臺灣的道德教育、三民主義以及國防教育（軍事教育）等對於臺灣社會的影響。 33整體而言，此類以微觀角度探討國家權力運作、討論教育與認同的連結是近年來的研究趨勢，成果可謂相當豐富，希冀本文能站在這些先行研究的基礎上，再度開闢一條新的討論道路。第二種研究取徑主要是站在教育者的立場去討論政府的政策並且提出建議，並不會特別去注意到政府的意識形態或者是國家權力運作的情形，在訓育相關研究之中，採取此類研究方式且最具代表性的應屬國立政治大學何進財的博士論文〈我國臺灣地區大學訓育制度之研究〉，在該文中何氏所要處理的問題有：一、訓育的建立與發展；二、訓育的目標與政策；三、訓育組織的演進為何；四、當前訓育的狀況與問題為何；五、大學師生對於訓育的看法為何；六、大學訓育之後的發展為何等六點。在該篇論文的前半部，利用文獻整理等質性研究的方式，. 政治大. 梳理了自中華民國建立以來，中華民國大學訓育體制的演進與發展，對於整個訓. 立. 育歷史的書寫具有相當的完整性。在文章的後半部，則使用教育學、統計學等問. ‧ 國. 學. 卷調查、數據分析的方式，點出當前的訓育實施問題。在何氏的論文中，可以看到在當時大學的訓育實施的程度如何、又有什麼不足可以改進之處，以此在結論. ‧. 處提供改進建議。不難發現，何氏的研究並沒有討論「國家」在整個訓育制度中扮演了什麼樣的角色，是以一種較為巨觀的視角討論政府的政策，以立場性而言，. y. Nat. al. er. io. 育制度的推行。 34. sit. 何氏的論述仍是與政府站在同一陣線，希冀政府能夠檢討並改進現行政策以利訓. n. iv n C hengchi U 其點出的問題點也令筆者反思，所謂理想國民的培養仍有其缺漏，雖然在第一種值得注意的是，何氏的論文雖旨不在探討訓育制度對於臺灣社會的影響，但. 研究取徑中可以看到許多先行研究已對國家權力、意識形態灌輸進行頗為精闢的解析，然終究而言，那僅是一種理想狀態。誠然，無法反對國家權力運行對於國民具有相當程度的影響力，但事實上，在政令下達後的操作現場，卻存在著許多的問題點，這些都是第一種研究取徑沒有討論到的課題，若僅是看到政策下達以及執行成果，而不去探討是否有問題點存在，則會落入「若Ｐ則Ｑ」的陷阱，也 33. 34. 山田美香，〈戦後台湾における高校の道徳教育〉，《人間文化研究》，30（日本名古屋，2018 年 7 月），頁 128-149；〈戦後台湾の道徳教育と愛国心－教師へのインタビュー－〉，《人間文化研究》，31（日本名古屋，2019 年 1 月），頁 133-151；〈戦後台湾の道徳教育－戦後の生徒へのインタビューを通して－〉，《人間文化研究》，32（日本名古屋，2019 年 7 月），頁 107-125；〈戦後台湾の高校の国防教育と生活教育〉，《人間文化研究》，33（日本名古屋， 2020 年 1 月），頁 160-182。何進財，〈我國臺灣地區大學訓育制度之研究〉（臺北：國立政治大學教育研究所博士論文， 1988 年）。 15 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(25) 因此筆者希望透過這兩種取徑方式，一方面可以微觀地觀察國家權力運行的方式，另一方面也希望將視角拉至教育現場，找尋訓育工作推行時的若干問題，以此開啟對於在臺威權體制的更多討論並重新思考當時肅殺的戒嚴時代下臺灣社會更多元的樣貌。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 16 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(26) 四、資料運用與章節架構（一）資料運用. 本論文在史料及資料的運用上甚為多樣，略可分為五類，分別為政府公報、公刊出版品、政府檔案、報紙以及雜誌。在政府公報方面，以《臺灣省政府公報》、《教育部公報》的使用最為大宗，另外在談論國民黨政府播遷來臺以前的歷史時，亦多使用《國民政府公報》、《臺灣行政長官公署公報》等。在各式出版品方面，多採用政府的公刊出版品，例如教育部編撰的第一到五次的《教育年鑑》35、教育部統整的《教育法令》及其分發至各校的《訓育研究》、. 政治大. 《訓導手冊》等，以及臺灣省政府教育廳所編撰的《臺灣教育發展史料彙編‧訓. 立. 育篇》。在蔣介石的言論方面則多引用秦孝儀主編之《先總統蔣公思想言論總集》。. ‧ 國. 學. 而在政府檔案方面，則多利用教育部檔案科所典藏之教育部檔案、國史館所藏之政府相關檔案以及國史館臺灣文獻館所典藏之臺灣省議會檔案。. ‧. 而報紙方面，則多使用《聯合報》以及《中央日報》，此二報刊橫跨年代長，. y. Nat. 《聯合報》自 1951 年創刊，直至今日都是臺灣首屈一指的大報之一，而《中央. sit. 日報》更是自國民政府時期就已創刊，因其「黨報」的性質，隨著國民黨政府全. al. er. io. 面播遷臺灣，中央日報社也一同轉進臺灣，在 1950 年代以後儼然是臺灣的最大. n. iv n C hengchi U 民營的《聯合報》做為主要參考資料，黨營的《中央日報》為次，兩者穿插參照報。但在報紙資料運用上，因報紙有其主觀性問題，考量報紙的性質，本文仍以. 使用，雖無法百分之百還原「過去」，僅求盡量貼近歷史現場。. 在雜誌方面，則主要使用中國訓育學會出版的《訓育研究》，中國訓育學會成員以各級學校的訓導人員組成，而教育部訓育委員會的委員亦多參與其中，可以說中國訓育學會是當時所有訓育相關人員的「交流廣場」，因此該學會每三個月發行一次之《訓育研究》，能夠清楚看見當時訓育方法的「趨勢」，並且根據羅梅芳的研究，已經可以很明白知道《訓育研究》具有濃烈的官方意識，因此也能從該刊中看到政府想透過訓育傳達什麼樣的思想體系，因此頗具參考價值。. 35. 第一、二、三次為《中國教育年鑑》，第四次以降更名為《中華民國教育年鑑》。 17 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(27) （二）章節架構. 本文共分五章，除第一章為緒論、第五章為結論外，第二章至第四章為正文。第二章的主軸在於梳理臺灣訓育體制的建立及其發展。目前關於戰後臺灣的歷史研究中，有一派的人會嘗試將戰後臺灣與日治時期的臺灣做連結，強調「臺灣島」上的脈絡連續性，另一派的人則著重在目前在臺灣實質存在的政權──中華民國的歷史連貫性，將戰後臺灣的歷史回溯至在大陸時期的中華民國，此則是強調「中華民國」的脈絡連續性。當然亦有兩種皆採用的書寫方式。不論是哪一種書寫方法，都有其邏輯性，並無對錯之分，僅因論文考察對象不同而有所區分。在本文中，採用中華民國的歷史連貫性的寫法，乃因戰後臺灣的教育制度，在國府來臺接收以後，就為了迅速與「大陸」接軌，急速. 政治大. 廢除日治時期的學制，引進中華民國的教育制度，而在 1949 年國民黨政府撤退. 立. 來臺後，在校園內所實施的訓育工作，在法令制度上也都是直接延用在大陸時期. ‧ 國. 學. 的作法。. 因此，在第二章第一節，先行梳理中華民國在大陸時期訓育體制的建構與發. ‧. 展，將其歷史做一個概括性的介紹，接著延續到 1949 年以後整個訓育體制的發. y. Nat. 展，包含 1955 年教育部訓育委員會的重啟及其工作，並且建構從蔣介石以下至. sit. 教育部訓育委員會再經臺灣省政府教育廳最後再至各級學校的訓育政令的下達. n. al. er. io. 過程。第二節則著重在書寫由各校訓導人員所組織而成的民間團體──中國訓育. i Un. v. 學會，試著說明中國訓育學會所具備的「半官方」性格，又在臺灣的訓育體制中扮演什麼樣的角色。. Ch. engchi. 第三章的主要目的在於梳理蔣介石統領下的國民黨政府如何透過訓育將臺灣人培養成「理想的國民」，一共分成三節。第一節是民族精神教育、第二節是導師制的發展及導師任務、第三節是公民教育與實踐。希望透過此三節的整理，能夠勾勒出政府預期的「理想國民」的圖像及其塑造理想國民的手段。第四章則重點書寫蔣介石時代訓育工作推行的漏洞，用以檢視訓育政策的推行程度。在寫作手法上，本文特別採取有別以往大多數論文寫法，將第三章與第四章做一個明顯的反差，第三章著重書寫訓育政策的「理想性」，第四章則重點書寫訓育工作的問題點以及失敗案例。第一節為民族精神教育的落實及其問題、第二節是訓育理念與學生懲處之議論、第三節則是個案探討──以當時震驚社會的周振隆弒師案做討論。希望透過此三節的討論，能夠回答本文最核心的問題： 18 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(28) 在看似政府控制力甚強的威權時代，制定的政策真能深入基層社會嗎？威權時期政府所欲創造的「理想國民」，是否能體現在每個國民身上？若不行，問題點在哪？. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 19 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(29) 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 20 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(30) 第二章戰後臺灣訓育體制的確立第一節. 官方訓育組織的發展. 一、戰前訓育體制的奠定及訓育委員會的成立. 1911 年中華民國建立，中國可謂結束了兩千餘年的舊式帝國型態，邁入近代新興國家的行列之一，在學制的建立上亦盡其所能師法歐美各國，然從舊式帝. 政治大清末學制，中學以清末學堂改建，規模不大，教育行政亦相當簡便，僅設校長一立. 國邁向近代國家，仍不可避免地有一銜接期。民國初年中華民國的學制仍多延續. ‧ 國. 學. 人，校長之下分設學監及舍監，學監相當於今日教務主任之概念，主要職掌學生課業相關事宜，而舍監即相當於今日訓導主任之概念，執掌學生生活管理等事宜。. ‧. 因教育行政十分簡便，在責任執掌上在實際上並沒有十分嚴謹的劃分。 1. Nat. er. io. sit. y. （一）「黨義」色彩的訓育. 1919 年五四運動爆發，各地大學學潮迭起，學生參與政治及政黨進入校園. n. al. Ch. i Un. v. 的態勢愈演愈烈，訓育的重要性及功能性逐漸浮出檯面。然而在 1920 年代，各. engchi. 學校多採取學生自治的態度，訓育還沒有發揮功用，另一方面，由於時局動盪，不僅在袁世凱死後中國境內軍閥割據、與列強間的各項外交問題也讓中國國內不得安寧，有關教育的完整法規遲遲沒有訂立，建國之初將清朝學部所改名為的教育部，亦早已呈名存實亡之態。在如此動盪的時代，許多操辦學生運動、以期「共赴國難」的學生開始加入政黨，以求資源，而國民黨、共產黨也開始在校園內拉攏學生。然而，許多校園內的教職人員卻相當反對學生與政黨有所牽連，以致各校間產生「排黨風潮」。2但亦有校長為國民黨黨員者，卻在其校內大行「黨化教育」。以下援引呂芳上在其著作《從學生運動到運動學生（民國八年至十八年）》 1 2. 國史館編，《中華民國史教育志（初稿）》（臺北：國史館，1990），頁 181。呂芳上，《從學生運動到運動學生(民國八年至十八年)》（臺北：中央研究院近代史研究所， 2005 年初版二刷），頁 312。 21 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(31) 對於當時黨化教育的部分事例：. 同一年（按：1926 年）十一月廣州市校舉辦「黨化教育討論會」，稍後教育行政委會委員甘乃光則擬出了「黨化教育大綱」，要點是：各校加授三民主義、審查教科書，以不違背黨義為原則；舉辦「總理紀念週」；舉辦黨義演講；設立學生軍、黨童軍、紀念日作黨的宣傳；學校設訓育部，對學生施行黨的訓練；設專校培養黨義師資；考察私立及教會學校實行黨義情況；制定黨教育宗旨、方針等，內容已涵蓋了日後各種黨化教育內容。......同一年六月南京市黨部也跟進，明令各校黨化教育的具體措施有四：設立中山圖書館、聘富於黨之學識及經驗者為訓育主任、實行紀念週、教職員學生一律穿著中山服。關於各校設置訓育主任負責黨化教育工作，始於十六年三月。 3. 立. 政治大. ‧ 國. 學. 此大概即為訓育人員初次在中華民國的歷史上登場，並扮演著傳播政府、黨團思想體系的角色，而在當時的〈青年運動工作大綱〉中也明確指出：「所有出. ‧. 版物應經其審定，無論教員、職員或學生，凡有反動之言行時，訓育主任應搜查證據，呈報其所屬之青年部轉行教育行政機關立刻飭令開除。」 4因此當時訓育. y. Nat. sit. 人員除了傳遞黨的意識形態之外，也具備著思想審查的角色，與戰後國民黨在臺. al. er. io. 灣校園內所執行的訓育政策如出一轍。然此時的訓育雖開始納入政治之色彩，仍. n. iv n C h e n g c h i U ，但由於當時的國民黨學校因校長為國民黨員，而配合國民黨實施「黨義教育」僅止於「政黨」的階段，尚無法貫徹到全國的學校之中。也就是說，雖有部分的. 尚無法控制全國，因此並非全國都實施，且亦有許多學校是反對政治進入校園的。真正要有完整的教育法令、訓育法令的建構仍需等到國民黨北伐後。1928 年中華民國進入「訓政時期」，由國民黨一黨領政，正式進入黨國時期。1928 年 4 月由國民政府發布政令，根據中國國民黨第三次全國代表大會第十一次會議，頒布中華民國教育宗旨及其實施方針，其宗旨為：「中華民國之教育根據三民主義以充實人民生活扶植社會生存發展國民生計延續民族生命為目的務期民族獨立民權普遍民生發展以促進世界大同。」 5以三民主義作為中心的教育，正式進入國家體系中，日後的數十年，皆以此為準繩，作為教育的核心目標，甚至至解嚴 3 4 5. 呂芳上，《從學生運動到運動學生(民國八年至十八年)》，頁 323-324。轉引自呂芳上，《從學生運動到運動學生(民國八年至十八年)》，頁 323。〈中華民國教育宗旨及其實施方針〉，《國民政府公報》，151(1929 年 4 月 27 日)，頁 1-2。 22 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(32) 後，以三民主義為中心的教育仍在中華民國框架下的臺灣持續數年，直至 2006 年才完全廢止三民主義課程的教授。 6而作為傳遞政府思想價值、規訓學子手段的「訓導教育」，自然也遵從此宗旨而持續實施。71928 年年底，國民政府發布命令，頒布「國民政府教育部組織法」，8統轄全國的各項教育事宜，重啟民初以來始終停滯的教育業務，以此而言教育法規及組織已有初步規模，然而教育相關法令、制度十分繁複，想要一次到位並非容易之事，仍須逐年修訂、增補。訓育體制的建構亦是如此。國民政府於 1927 年遷至南京後，大多數學校已將民初以來的學校行政劃分更改為教務、訓導、總務三大類，9換言之，各校早在 1927 年就已確認有訓導業務，亦有訓育人員，在 1928 年年底教育部成立後，各級學校被納入正規教育體制管理，然而完整的訓育體制的建構仍需等到 1939 年《訓育綱要》頒定之後，. 政治大. 在此之間，逐年有訓育法令的增訂、修改。. 立. 前述提及，五四運動後政黨進入校園拉攏學生，國民黨更利用「訓育」來進. ‧ 國. 學. 行黨義教育，然 1920 年代時僅處於「政黨」層次，並沒有全面地規範所有的學校。在教育部成立後，這樣的黨義教育式的訓育在名義上，終於有了中央政府的. ‧. 「背書」，而能對於全國各級學校發布命令，1929 年 1 月教育部頒定訓令：「各該校黨義教師及訓育主任等一律須受黨義教師會檢定否則不得充任由」， 10命令. y. Nat. sit. 各大學區、各省教育廳、各國立大學、各特別市教育局其校園內的訓育人員在任. al. er. io. 教前必須受到「黨義教師會」的核可，方可執教。在此之後，國民黨可依據國家. n. iv n C hengchi U 凡有不符國民黨意識的訓育人員，則可能受到開除的處分。例如，1929 年3月法令，將「訓育」作為思想傳播的工具，在所有的學校傳遞單一政黨的意識形態，. 教育部即有訓令提及：. 『河南省教育廳長鄧萃英，對於黨義毫不注意，致該省各級學校關於黨義教育之實施，均無切實辦法，進行滯緩，成效不著；而該省中山大學校長查良釗，尤屬有意漠視，查該校全體學生竟無有稍能明瞭黨義者，其圖書 6. 7. 8 9 10. 張錦弘，〈廢了三民主義來了更難的「公民與社會」包括政、經、法律連老師都不知要怎麼教〉，《聯合報》，2006 年 3 月 25 日，版 C7。教育部教育年鑑編纂委員會編，《第五次中華民國教育年鑑》（臺北市：正中書局，19851987），頁 1437。〈制定「國民政府教育部組織法」〉，《國民政府公報》，42(1928 年 12 月)，頁 1-4。國史館編，《中華民國史教育志（初稿）》，頁 181。〈教育部訓令第 245 號：為通令轉飭各該校黨義教師及訓育主任等一律須受黨義教師會檢定，否則不得充任〉，《教育部公報》，1:2(1929 年 2 月)，頁 55。 23 DOI:10.6814/NCCU202001734.

(33) 館中亦絕不見備有黨義書籍，即可概見。職博採該省輿情，羣切望中央，對於該廳長及該校長亦令行申誡，俾知翻然改圖，又該省省立第一女子師範學校訓育員郭傑，既非黨員，其思想行動，亦多不可靠，影響所及，深恐貽誤青年。職意擬請飭令該校立行辭退』各等情。據此。查黨義教育，以統一全國思想，使全國民眾切實認識本黨主義，政綱，政策，貫澈以黨治國為本旨。......」等因除分令外合行令仰該廳/校長遵照辦理。此令。 11. 此案例足可說明當時黨國體制的色彩，以一黨之姿支配整個國家，利用國家法律規範教職人員，須有「正確的黨的思想」，方可教育莘莘學子、作育英才。然而，雖已有法令規定各校訓育人員須具有正確的思想，教育、管理學生並且實. 政治大. 施黨義教育，但在當時的訓育相關法令中，仍相當不完善，並沒有規定各學校必. 立. 須設置訓育相關單位，且亦沒有訓育相關的行政組織法來統一規範各個學校的訓. （二）中學訓育的奠定與訓育委員會的成立. Nat. y. ‧. ‧ 國. 學. 育組織架構。. sit. 前述提及，民國初年的訓育體制一直處於混亂狀態，國民政府一直無法強而. al. er. io. 有力的介入校園訓育工作，各級學校皆是如此，而進入 1930 年代後才開始有了. iv n C 12 hengchi U 同年 11 月，教育標準或規程，藉以參考以利之後訂定統一中等學校訓育標準， n. 轉變。以中學而言，1929 年 8 月教育部頒布訓令，希望徵集各中學現行的訓育. 部又徵集各省市小學校訓育的相關實施資料以及小學教育界對於小學訓育標準的意見，作為日後訂定訓育標準的參考依據，131931 年 4 月教育部第三三號令公布〈教育部中小學訓育標準編定委員會章程〉，其第二條及第五條明訂如下：. 第二條. 11. 12. 13. 中小學訓育標準編定委員會（以下略稱本委員會）之任務為左列. 〈教育部訓令第 354 號：為通飭遵照中央規定方案，對於黨義教育切實奉行，並飭會查河南省省立第一女子師範學校訓育員背黨之處詳實具報〉，《教育部公報》，1:3(1929 年 3 月)，頁 39-40。〈教育部訓令第 1041 號：為徵集各省中等學校現行訓育標準或規程〉，《教育部公報》， 1:9(1929 年 9 月)，頁 36-37。〈教育部訓令第 1287 號：為徵集小學訓育資料及小學教育界對於小學訓育標準之意見，報教育部備供參考〉，《教育部公報》，1:11(1929 年 11 月)，頁 42-43。 24 DOI:10.6814/NCCU202001734.

戰後臺灣中學的訓導教育 －－以中央政策與實務問題為中心（1949-1975） - 政大學術集成

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