中華大學碩士論文

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中華大學碩士論文

應用混成式數位學習於品格教育之成效探討

A Study of the Effect of Blended E-Learning for Character Education

系所別：資訊管理學系碩士班學號姓名：M10010006孫秀綺指導教授：羅家駿博士

中華民國 101 年 7 月

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摘要摘要摘要摘要

本研究以「決心」和「智慧」兩個品格核心價值為主軸，針對彰化縣某國小六年級兩班學生為對象。一班為實驗組，採混成式數位學習方式進行品格教育，另一班為控制組，採傳統面對面教學方式進行品格教育。兩組均進行為期五週，共九節的品格教育課程教學活動，兩組的教學者和教學內容相同。教學前，兩班先進行品格信念量表前測，品格教學課程結束後再進行品格信念量表後測。實驗組在實驗後填寫品格教學網站調查表，部分實驗組學生接受個別訪談。

本研究除了探討混成式學習和傳統教學進行品格教育，對國小六年級學生品格信念影響的差異，也分析兩組學生在討論問題時發表意見的差異和整理學生使用品格教學網站的反思區進行反思的內容，並從教學網站調查表和訪談記錄分析學生對品格教學網站的接受情形。

研究發現兩組學生接受品格教育後在品格信念上都有明顯的進步，實驗前後兩組之品格信念沒有顯著差異。在討論問題的發表意見上，兩組在人數、內容和互動過程有所差異。採用紙筆書寫方式表達意見的控制組，在有效發表意見的人數和發表意見的內容上多於實驗組。但是，採用網站討論區的實驗組在問題討論的過程中，

學生彼此的互動多於控制組。實驗組學生進入網站可以看到其他同學在討論區與反思區發表意見的全部內容、實驗組在討論問題的過程中全程處於活動狀態，甚至回到家中還可以繼續發表意見或回應同學，這些是控制組無法做到的。實驗組學生約有 69%會針對品格核心價值的行為目標進行反思，另外，實驗組學生對以品格教學網站進行品格教育的接受度頗高。

訪談發現，課堂上使用混成式學習能提高學生的學習興趣，研究建議教師可先讓學生於紙本上書寫討論意見，再讓學生利用線上討論區發表意見，如此可以提高學生發表意見的人數並豐富發表意見的內容。

關鍵字關鍵字

關鍵字關鍵字：：：：品格教育品格教育品格教育品格教育、、、、反思反思反思反思、、、、數位學習數位學習數位學習數位學習、、、、混成式學習混成式學習混成式學習混成式學習

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ABSTRACT

This study focuses on two core values of character, "determination" and "wisdom".

Two classes of sixth graders in Changhua County were involved in the study. One class, as the experimental group, took character education course using blended learning. The other class, as the control group, took character education course using traditional teaching method. Both groups had the same teacher and learning contents during nine classes of character education course in five weeks. The two groups had pre-test of the character-belief scale before the character education course and had post-test of character-belief scale after the experiment. The experimental group filled questionnaire about the character education website after the experiment. Part of the students in experimental group received individual interview.

This study not only investigated the difference of the character-belief of the sixth graders between the experimental group and the control group but also analyzed the difference of expressing opinions on discussing issues between the two groups and organized the reflection contents fed back by students on the reflection area of the character education website. This study analyzed the situation of the students accepting the character education website from the questionnaire about the character education website and the interview records.

The study showed that the two groups had significant progress on the character-belief after character education course, and had no significant difference before and after the experiment between the two groups. The two groups differed in number, content and interactive process when they expressed their opinions on discussing issues.

The control group, which wrote down their opinions on paper, had more number of people and had more contents than the experimental group on expressing effective opinions . However, the students in the experimental group using the discussion and

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reflection forum of the character education website interacted with each other more frequently than the control group during the process of discussion. The experimental group saw the entire opinions of other students in the discussion and reflection forum when using the character education website. The experimental group were active throughout the discussion process, even at home they continued to express their opinions or respond to peers. This is something the control group were unable to do. About 69 per cent of the experimental group reflected on the behavioral goals of the character core values. Character education by using character education website were highly accepted by the experimental group.

Through the interviews the study found that using blended learning in the classroom can increase students' interest in learning character education . In order to increase the number of students to express their opinions and rich the contents of their opinions, the study suggests that teachers let students write their discussion opinions on paper, and then encourge students to express their opinions by using the discussion forum of the character education website .

Keywords: character education, reflection, e-learning , blended learning

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誌謝誌謝誌謝誌謝

此篇論文能順利完成，首先要感謝指導教授羅家駿博士在過程中不厭其煩的指導與提醒，其次要感謝口試委員吳玫瑩和謝德鑫兩位老師，在百忙中播冗審閱論文，

對本篇論文提供許多寶貴的意見，讓此篇論文得以修訂得更嚴謹，於此向三位老師獻上最誠摯的謝意。

在研究所求學期間，一路有同事兼同學的富美和慧茵相伴，有你們一同努力、

一同打氣和一同為寫論文的撞牆期苦思，我們終於完成一件極其不易之事，你們可是幕後的大功臣，謝謝你們！

另外，也要感謝聯興國小的同事們，總能體恤我可能因為研究所課業的壓力而對我的行政工作多所包容，更能適時提供協助和鼓勵，讓我得以順利完成實驗，有你們真好！

最後，要獻上感謝給我的家人，因為我讀研究所期間修課和撰寫論文的壓力全由你們默默分擔，老公最為辛苦，因為假日不是休息時間，而是一個人要照顧兒女的時間，還好兒子、女兒都很懂事，也能體諒我的辛苦，謝謝你們！我愛你們！

謝謝大家的幫忙，我終於順利完成研究所的學業，謹將此份感謝的心化為榮耀與大家分享。

孫秀綺謹誌

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目目目目錄錄錄錄

目錄目錄 ... V 表目錄表目錄

表目錄表目錄 ...VI 圖目錄圖目錄

圖目錄圖目錄 ... VII 第一章第一章

第一章第一章緒論緒論緒論緒論 ... 1

1.1 研究背景 ... 1

1.2 研究目的 ... 3

第二章第二章第二章第二章文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討 ... 4

2.1 品格教育 ... 4

2.2 反思及其相關理論 ... 11

2.3 數位學習 ... 15

第三章第三章第三章第三章研究方法研究方法研究方法研究方法 ... 19

3.1 研究問題與實驗流程 ... 19

3.2 研究流程 ... 21

3.3 研究工具 ... 26

3.4 品格教育內容 ... 26

3.5 資料處理 ... 38

3.6 研究限制 ... 40

第四章第四章第四章第四章結果與討論結果與討論結果與討論結果與討論 ... 41

4.1 品格信念量表分析 ... 41

4.2 兩組學生對討論問題的發表情形 ... 44

4.3 實驗組學生在反思區的發表情形 ... 53

4.4 品格教學網站調查表分析 ... 60

4.5 實驗組學生的訪談分析 ... 63

4.6 研究者使用品格教學網站的困境 ... 69

第五章第五章第五章第五章結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 ... 71

5.1 結論 ... 71

5.2 建議 ... 73

參考文獻參考文獻參考文獻參考文獻 ... 76

附錄附錄附錄附錄 ... 81

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表表表

表表

表表 1 品格教育的相關研究品格教育的相關研究品格教育的相關研究... 9 品格教育的相關研究表表

表表 2 品格階層表品格階層表品格階層表... 23 品格階層表表表

表表 3 品格信念量表預試信度品格信念量表預試信度品格信念量表預試信度... 24 品格信念量表預試信度表表

表表 4 品格教學網站調查表構思及問題品格教學網站調查表構思及問題品格教學網站調查表構思及問題 ... 25 品格教學網站調查表構思及問題表表

表表 5 利用品格教學百分百網站進行混成式數位學習之流程利用品格教學百分百網站進行混成式數位學習之流程利用品格教學百分百網站進行混成式數位學習之流程 ... 34 利用品格教學百分百網站進行混成式數位學習之流程表表

表表 6 實驗組和控制組上課方式比較實驗組和控制組上課方式比較實驗組和控制組上課方式比較 ... 36 實驗組和控制組上課方式比較表表

表表 7 資料編碼的意涵資料編碼的意涵資料編碼的意涵... 39 資料編碼的意涵表表

表表 8 品格信念量表前後測信度品格信念量表前後測信度品格信念量表前後測信度... 41 品格信念量表前後測信度表表

表表 9 兩組學生品格信念量表前測的組別統計量兩組學生品格信念量表前測的組別統計量兩組學生品格信念量表前測的組別統計量 ... 42 兩組學生品格信念量表前測的組別統計量表表

表表 10 兩組學生品格信念量表前測的獨立樣本兩組學生品格信念量表前測的獨立樣本兩組學生品格信念量表前測的獨立樣本兩組學生品格信念量表前測的獨立樣本T檢定檢定... 42 檢定檢定表表

表表 11 兩組學生品格信念量表後測的組別統計量兩組學生品格信念量表後測的組別統計量兩組學生品格信念量表後測的組別統計量... 43 兩組學生品格信念量表後測的組別統計量表表

表表 12 兩組學生品格信念量表後測的獨立樣本兩組學生品格信念量表後測的獨立樣本兩組學生品格信念量表後測的獨立樣本兩組學生品格信念量表後測的獨立樣本T檢定檢定... 43 檢定檢定表表

表表 13 實驗組品格信念量表的前後測成對樣本實驗組品格信念量表的前後測成對樣本實驗組品格信念量表的前後測成對樣本實驗組品格信念量表的前後測成對樣本T檢定檢定... 43 檢定檢定表表

表表 14 控制組品格信念量表的前後測成對樣本控制組品格信念量表的前後測成對樣本控制組品格信念量表的前後測成對樣本控制組品格信念量表的前後測成對樣本T檢定檢定... 44 檢定檢定表表

表表 15 實驗組實驗組實驗組「實驗組「「決心「決心決心」決心」」討論區的討論人數統計及比例」討論區的討論人數統計及比例討論區的討論人數統計及比例 ... 45 討論區的討論人數統計及比例表表

表表 16 實驗組實驗組實驗組「實驗組「「智慧「智慧智慧」智慧」」討論區的討論人數統計及比例」討論區的討論人數統計及比例討論區的討論人數統計及比例 ... 45 討論區的討論人數統計及比例表表

表表 17 控制組控制組控制組「控制組「「決心「決心決心」決心」」討論問題的書寫人數統計及比例」討論問題的書寫人數統計及比例討論問題的書寫人數統計及比例 ... 46 討論問題的書寫人數統計及比例表表

表表 18 控制組控制組控制組「控制組「「智慧「智慧智慧」智慧」」討論問題的書寫人數統計及」討論問題的書寫人數統計及討論問題的書寫人數統計及比例討論問題的書寫人數統計及比例比例比例 ... 46 表表

表表 19 兩組學生對討論問題發表人數比例的差異兩組學生對討論問題發表人數比例的差異兩組學生對討論問題發表人數比例的差異 ... 48 兩組學生對討論問題發表人數比例的差異表表

表表 20 品格討論問題的分類品格討論問題的分類品格討論問題的分類... 49 品格討論問題的分類表表

表表 21 兩組學生在不同類型討論兩組學生在不同類型討論兩組學生在不同類型討論問題中有效表達意見的人數與比例兩組學生在不同類型討論問題中有效表達意見的人數與比例問題中有效表達意見的人數與比例問題中有效表達意見的人數與比例 ... 49 表表

表表 22 實驗組學生討論問題的互動方式實驗組學生討論問題的互動方式實驗組學生討論問題的互動方式 ... 52 實驗組學生討論問題的互動方式表表

表表 23 實驗組反思區的人數統計及比例實驗組反思區的人數統計及比例實驗組反思區的人數統計及比例 ... 54 實驗組反思區的人數統計及比例表表

表表 24 品格教學網站的教學功能調查結果品格教學網站的教學功能調查結果品格教學網站的教學功能調查結果 ... 61 品格教學網站的教學功能調查結果表表

表表 25 品格教學網站的介面設計調查結果品格教學網站的介面設計調查結果品格教學網站的介面設計調查結果 ... 61 品格教學網站的介面設計調查結果表表

表表 26 品格教學網站的介面操控調查結果品格教學網站的介面操控調查結果品格教學網站的介面操控調查結果 ... 62 品格教學網站的介面操控調查結果表表

表表 27 對品格教育混成式數位學習整體看法的人數比例表對品格教育混成式數位學習整體看法的人數比例表對品格教育混成式數位學習整體看法的人數比例表 ... 62 對品格教育混成式數位學習整體看法的人數比例表表表

表表 28 回家瀏覽品格教學網站的人數比例表回家瀏覽品格教學網站的人數比例表回家瀏覽品格教學網站的人數比例表 ... 63 回家瀏覽品格教學網站的人數比例表表表

表表 29 訪談學生資料訪談學生資料訪談學生資料... 64 訪談學生資料

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圖圖圖

圖圖

圖圖 1 實驗流程圖實驗流程圖實驗流程圖... 20 實驗流程圖圖圖

圖圖 2 研究流程圖研究流程圖研究流程圖... 21 研究流程圖圖圖

圖圖 3 品格教學百分百網站品格教學百分百網站品格教學百分百網站品格教學百分百網站 ... 22 圖圖

圖圖 4 介紹區的品格核心價值定義介紹區的品格核心價值定義介紹區的品格核心價值定義... 27 介紹區的品格核心價值定義圖圖

圖圖 5 介紹區的品格核心價值說明介紹區的品格核心價值說明介紹區的品格核心價值說明... 27 介紹區的品格核心價值說明圖圖

圖圖 6 介紹區品格核心價值的行為目標介紹區品格核心價值的行為目標介紹區品格核心價值的行為目標 ... 28 介紹區品格核心價值的行為目標圖圖

圖圖 7 教學區主要畫面教學區主要畫面教學區主要畫面... 28 教學區主要畫面圖圖

圖圖 8 教學區情境選擇的三個情境教學區情境選擇的三個情境教學區情境選擇的三個情境... 29 教學區情境選擇的三個情境圖圖

圖圖 9 教學區情境選擇的抉擇畫面教學區情境選擇的抉擇畫面教學區情境選擇的抉擇畫面... 29 教學區情境選擇的抉擇畫面圖圖

圖圖 10 學學學習者在討論區看到的討論主題學習者在討論區看到的討論主題習者在討論區看到的討論主題 ... 30 習者在討論區看到的討論主題圖圖

圖圖 11 學習者在討論區看到的討論意見學習者在討論區看到的討論意見學習者在討論區看到的討論意見... 30 學習者在討論區看到的討論意見圖圖

圖圖 12 教學者在討論區看到的討論意見教學者在討論區看到的討論意見教學者在討論區看到的討論意見 ... 30 教學者在討論區看到的討論意見圖圖

圖圖 13 反思區的畫面反思區的畫面反思區的畫面... 31 反思區的畫面圖圖

圖圖 14 學生在反思區的反思內容學生在反思區的反思內容學生在反思區的反思內容... 31 學生在反思區的反思內容圖圖

圖圖 15 接續在圖接續在圖接續在圖接續在圖 14 反思內容之下的回應畫面反思內容之下的回應畫面反思內容之下的回應畫面反思內容之下的回應畫面... 32 圖圖

圖圖 16 榮譽榜的榮譽榜的榮譽榜的呈現畫面榮譽榜的呈現畫面呈現畫面... 32 呈現畫面圖圖

圖圖 17 教學者決心評量區的畫面教學者決心評量區的畫面教學者決心評量區的畫面... 33 教學者決心評量區的畫面圖圖

圖圖 18 學習者決心評量區的畫面學習者決心評量區的畫面學習者決心評量區的畫面... 33 學習者決心評量區的畫面圖圖

圖圖 19 本研究的三角檢證本研究的三角檢證本研究的三角檢證... 39 本研究的三角檢證

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第一章第一章

第一章第一章緒論緒論緒論緒論

1.1 研究背景

隨著時代的進步，先進國家的社會問題亦顯增多，青少年問題更是層出不窮，

二十一世紀的人類正面臨道德、倫理與價值觀的挑戰，世界各國紛紛在教育上提出改革與方案（李素貞、蔡金鈴，2004；蔡孟錡，2005；林素芬，2007；教育部，2009；

張翡珊，2011），希望透過品格教育有效減少社會亂象並提升國家的競爭力，品格教育於是成為現代教育的重要一環。

我國整體社會受到自由民主之風影響，展現多元的風貌，卻也同時衍生傳統與現代、精神與物質、科技與人文，以及本土與國際等現象的矛盾與衝突，導致原有價值和社會規範的失調。於是，教育部在民國九十三年頒布「品德教育促進方案」

五年計畫，期望能培養學生在實際生活中的正確態度和情操（教育部，2009）。教育部（2009）認為品格教育對於提升個人生活品質與生命價值，以及增進群體永續發展並形塑理想公民社會願景而言，有其時代性和重要性，於是九十八年又提出第二期的五年計畫。

在「品德教育促進方案」中，教育部依民主原則，鼓勵各校依各校考量與需求自訂品格核心價值，編定品格教育方案並自行融入各學習領域中實施。所以，在國小現行課程中並無特定品格教育教學內容或教學方案。教師若要在教學課堂上實施品格教育，往往利用現成的繪本、書籍、網路文章或影片等教材進行自編教案或上網搜尋他人編好的現成教案實施教學，大致而言，品格教育的教材內容是片段的，

缺乏一致性和連貫性。

在資訊和通訊科技日新月異的引領之下，傳統的課室教學也有不同的變化，教師站在講台上，用粉筆和黑板滔滔不絕的授課方式，已無法引起學生的學習動機和滿足學生對知識的需求，而學生在長時間使用電腦資訊之後，也漸漸對紙本的教學內容不感興趣。現代的學生是數位原生代(Prensky,2001)，數位原生代的特性是對圖像視覺有強烈的偏好，也喜好眼見為憑的實際操作（顧大維，2010）。為了探討新的

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學習型態進行品格教育對學生的影響，於是，本研究以某國小六年級學生為對象，

在課堂上研究者利用數位學習教材為內容，進行品格教育的教學活動。

數位學習是指凡是利用各種傳輸科技取得數位教材而做的自發性學習活動（吳曉君，2009）。為結合傳統教學和數位學習的優點，本研究的數位學習方式採用老師在教室和學生面對面教學，並讓學生在課堂上利用網路操作數位學習內容的混成式學習 (blended learning)，學生回家後若有需要，也可以上網繼續瀏覽學習。

本研究的混成式數位學習內容採用中華大學資管系學生開發的品格教育的數位教材—品格教學百分百網站（陳廷維、曾育君、呂品慧、謝枱恩，2011），以「決心」

和「智慧」兩個核心價值為主題。研究中的品格數位教材內容包括品格內涵的定義、

品格的行為目標、動物故事、人物故事和情境故事，另有討論區進行主題式問題討論與反思區進行自我反思。「決心」」和「智慧」這兩個核心價值所呈現的方式一致，

且同一單元課程前後的內容彼此連貫。數位學習教材的內容以動畫和文字搭配呈現，先透過教學者引導、解說，再藉由動畫引起學生的注意，加強學生品格的相關概念。而學生在課堂上也需要動手操作數位教材，實際參與學習活動。

教育部於「品德教育促進方案」中提到品格教育的教學策略包括榜樣、解說、規勸、環境、體驗和正向期許（教育部，2009）。本研究的數位教材內容有品格內涵的定義和動物故事，可為學生詳細解說該項品格的要義；人物故事可給學生行為學習的典範；學生若能確實遵循行為目標，他們將在品格表現上更加卓越；至於情境選擇可以看出學生學習品格之後，若回到生活中的真實情境，他們會在關鍵時刻做何選擇，

這也算是一種擬真實的體驗。學生在部落格進行主題式討論，透過彼此的意見交流，

會對品格有更深刻的印象。因為「行動中反思」(reflection in action)的概念主張學習者在行動中有所反思，所以，行動能使學習者得到學習(Argyris & Schon,1974)。於是，

在每一單元的最後，會引導學生在品格教育網站中進行自我反思，以瞭解學生對品格的體認。

為瞭解使用混成式數位學習進行品格教育的實際成效，本研究除了以一班學生用

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混成式數位學習方式進行品格教育之外，也找另一班學生，以傳統面對面教學進行相同內容的品格教育。試著從教學過程與結果進行兩者的比較分析，也要從中探討學生使用品格教學百分百網站（陳廷維、曾育君、呂品慧、謝枱恩，2011）進行混成式數位學習的看法。

1.2 研究目的

綜上所述，本研究的目的有下列幾點：

一、比較品格教育混成式數位學習之實驗組和品格教育傳統教學之控制組學生，其在提升品格信念上的差異情形。

二、比較品格教育混成式數位學習之實驗組和品格教育傳統教學之控制組學生，其在討論問題發表意見的情形。

三、分析品格教育混成式數位學習之實驗組利用反思區的反思情形。

四、探討國小六年級學生對品格教育混成式數位學習的看法。

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第二章第二章

第二章第二章文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討

2.1 品格教育

中國自古就有「禮義之邦」的美稱，我們的教育不只講求知識的傳遞，更重視品格的涵養與實踐，從孔子的「仁」、墨子的「兼愛」、四維、八德、五常和三達德，都是對讀書人「德智兼備」的要求，大學也主張「修身、齊家、治國、平天下」，而修養己身就從要求自我品格做起。社會上對人的評價，也往往以品格為依歸，許多中生代在求學過程中必背必考的「青年十二守則」，更是國家對主人翁的期許。在西方也有相同的概念，品格在英文稱為character，其單字源於希臘文，本義是雕刻、切割，

後來引申為一個人所具有的良好特質必須在環境中持續的模塑，進而展現出其可欲的行為（蔡孟錡，2005），可見，品格教育自古即存，且被認為是重要的。

對於品格的意涵，每個學者都有其獨特的見解，Lickona (2003)認為品格是個人或群體所認同且共同遵守的正向價值規範，是一種發自內心的良善覺知。而黃信諺

（2005）認為「品格」是個人在生活中的習慣和行為的表現，與其他個體在修養程度和意志力的表現有所差異。陳啟明（2007）從行為心理學的觀點提出「品格」是後天環境學習而得的待人處事上行為能力的總合，此種行為能利人利己。由上可知，品格並非與生俱來的特質，而是經由學習而來的被期待的行為，此行為的展現對人、己與社會有正向的助益，而且品格有個別差異的存在。既然品格是學來的，所以，教育就是形塑品格最好的方式，於是，品格教育便有其存在的必要性。

品格教育指的是什麼？學者有不同的看法，黃德祥（2003）認為品格教育是一種教育學生，使之知善、期望善，以及行善、表現良好行為，並內化成習性的歷程。

而黃信諺（2005）提出品格教育即是在個人的成長中，對其正確習慣、態度的形塑過程。吳清山、林天祐（2005）則是將品格教育解釋為用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與人相處、如何面對問題的教學與學習活動。

綜合以上的看法，本研究將品格教育定義為教導學生知道良善、喜愛良善進而行為良善的過程。品格教育我國舊稱道德教育、教育部稱為品德教育，品德、道德都屬

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於此研究範疇，所以本研究所稱的品格教育就是品德教育，也是道德教育。

2.1.1 品格教育重要性

光緒二十八年（1902）建立新式教育制度，「修身科」即被列為一門學科，之後隨著社會變遷，品格教育的名稱也因應而改變，從「修身科」、「公民科」、「黨義科」、

「公民訓練科」更名為「生活與倫理」，到民國82年再變更為「道德與健康」（邱慧玲，

2000），這一百多年來，雖然課程名稱有所不同，但是實施品格教育的時程不曾間斷

過，可見品格教育在我國倍受重視。直到九年一貫課程的施行，狀況有所改變。

民國九十年施行九年一貫課程後，品格教育在九年一貫課程中被定義為融入式課程，所謂融入式課程就是教師視實際課程的需求，在課堂上教其他科目的同時也可導入品格教育。字面上看起來品格教育是無所不在，事實上，往往因為上課時數限制，

加上品格教育課程並無現成教材，教師忙碌於正式課程教學之餘，已無暇自編品格教育教材。此外，在升學主義掛帥之下，品格教育沒有正式課程，亦不列入考試，家長更不會特別去重視品格教育。於是，家庭與學校兩方逐漸棄守之下，品格教育日漸式微（蔡孟錡，2005）。但是，知識和品格孰輕孰重？但丁在八百年前就曾說過：「道德可以彌補知識的不足，知識無法填補道德的空白。」的確，品格教育的內容不會是升學測驗的考題，但它卻是所有人一生之中的必考題。此外，黃藿（2007）論證品格與社會正義的內在關聯性，主張品格教育的推行與實施是追求社會正義的必要條件，

當每個人的品格提升時，社會衝突就會減少，社會正義就不會被侵害。溫明麗、陳文團（2007）亦認為品格教育能讓社會正義重建。可見，品格教育對個人或社會都有影響，其重要性不容小覷。

教育場域涵蓋家庭教育、學校教育和社會教育，若這三個場域能聯手合作進行品格教育，如此更能讓群體對良善的認知發生效用。雖說每個教育場域都需顧及品格教育，但是因為家庭結構和功能的改變，學生家中的主要教養者忙於賺錢之餘，

已無心力或根本沒有能力顧及孩子的品格教育，致使學校教育必須教導學童原本應該從家庭學到的價值(Lickona,1993)。另外，近幾年隨著經濟快速起飛，社會結構日

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趨複雜，而社會問題亦日益增多，傳播媒體更以性、暴力和功利主義為追逐報導的重點，整個社會的關注重點不再以好品格為出發點，所以，社會層級無法對群體或個人的品格發揮正面的影響。Wynne and Ryan (1997)指出一個人所具有的好品格之特質，必須在好的環境中持續的模塑，進而展現出其可欲的行為。從這個觀點來看，

沒有好的環境就不容易教出好的品格，環境條件在品格教育中是第一考量的要點。

Ryan (2003)認為品格與道德教育是學校教育的要項，學校有責任協助學生獲得道德認知和養成良好的習慣，以符合成功生活之所需，所以，學校在推展品格教育上應屬重要一環。

對於學校為何要實施品格教育，國外學者Lickona (1997)也提出三個原因：

一、社會需要成熟的人，他們能夠愛人也有工作的能力。成熟的人擁有誠實、憐憫、

關懷、堅毅和自我鞭策的好特質。

二、學校可以有計畫且持續推動品德教育。

三、品格教育對維繫社會的安定秩序有正向的幫助。

由此可知，品格教育有正面存在的意義，正因為品格教育是如此的重要，所以世界先進國家包括美國、英國、澳洲、日本和新加坡近十幾年為了提升國家的競爭力，莫不致力推行品格教育（李素貞、蔡金鈴，2004；蔡孟錡，2005；林素芬，2007；

教育部，2009；張翡珊，2011）。

2.1.2 品格教育的實施方式

品格教育有不同的教學方法，依李琪明（2004）整理歸納，有以下五種教學模式：

一、道德認知發展模式

此模式以道德認知發展為理論基礎，適用於自律階段的學生。個體的認知是在「結構化—遭受衝擊—調整適應—再次結構化」循環中形成，應用道德認知發展模式進行教學，教師應該在課程中設計與學生生活經驗類似的道德兩難的問題，並且提供學生一個可信任的情境進行討論，教師在討論過程中要適時提問，引導學生試著站在不同

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面向思考。

二、價值澄清與關懷模式

本歷程包含「選擇」、「珍視」和「行動」，教師要站在學生立場，從澄清、接納與反省的歷程之中，去引發學生思考，但是不先預設任何答案，而且在進行教學的過程中，教師要接納學生不同想法的表達。價值澄清與關懷模式的教學活動除了可以透過學生經驗的分享，也可以用生活體驗或於課堂上讓學生用角色扮演的方式進行。

三、參與及行動模式

此教學模式強調「經驗教育」與「做中學」之概念，包括體驗活動、角色扮演或服務學習等方式，讓學生藉由經歷整個活動過程達到自我反思和成長，進而促進品格的正向發展。

四、德目教學模式

德目教學強調建立品格的核心價值，實施品格核心價值要能符合時代需求與社群特性，其過程是「由下而上」凝聚共識與多元之參與的方式，教學時為了有可遵循模式，應列出具體之行為目標，並透過多元活動方式傳達該核心價值。

五、道德社群模式

道德社群是一種以學校為本位的品格推動模式，強調家庭、學校、社區與政府為夥伴關係，藉由民主參與及凝聚共識方式發展出品格價值，使學童在良好校園中培養品格，能正向參與社群生活，進而創造出優質的校園文化。

上述五種教學模式各有其特點，在教學現場得視對象、情境、場所等不同的狀況，

教學者可選擇單一教學模式或多個教學模式混合運用以進行品格教育。

教育部於民國九十三頒布「品德教育促進方案」，期待各級學校以創新品質、民主過程、全面參與、統整融合和分享激勵的原則進行品格教育，該方案九十八年的修訂版中亦列出品格教育的教學方法，應該以美國學者 Kevin Ryan (2002)所提的六 E 教學策略進行，六 E 教學策略包括：

一、榜樣（Example）：教師應該在言行上做好身教，或讓學生知道歷史或社會的名

(16)

人事蹟，成為學生學習的榜樣，發揮潛移默化之效果。

二、解說（Explanation）：課堂上，透過對話與思辨，解除學生的疑惑，讓學生明白品格教育的核心價值。

三、勸勉（Exhortation）：當學生徬徨時，教師應該從情意上鼓勵學生往良善面出發。

四、道德的環境（Ethical Environment）：學校行政人員和教師，要一起建立具品格核心價值之校園景觀、制度及倫理文化。

五、體驗（Experience）：任何品格都需要在生活中確實實行才能真正體會，學生透過活動，瞭解自己對別人、對社會貢獻的快樂，藉由行動與反思以增進概念並改變行為。

六、正向期許（Expectations of Excellence）：除了學業，在品格方面也要協助學生自我激勵，不斷追求成長。

本研究定義品格教育為教導學生知道良善、喜愛良善進而行為良善的過程，所以在研究中讓學生了解品格內涵之後，讓學生有親身經驗的機會，以引導他們在體驗中反思，是非常重要的歷程。亞里斯多德主張德行是一種習慣的養成，習慣就是常常去實踐，也就是要反覆做同樣的行為，到最後會自然變成一種習慣（張翡珊，

2011）。所以，進行品格教育的同時，要提供學生練習機會以體驗品格的良好行為帶

來的正向鼓勵，如此良好品格便能建立。

將上述的品格教育教學模式和品格教育教學策略對照本研究的研究內容可發現，本研究的品格教育以「決心」和「智慧」兩個核心價值為主題，並訂出具體的行為目標，此種方式就如同「德目教學模式」，在教學過程中讓學生利用網路做情境選擇、討論和反思，可歸類為「參與及行動模式」的教學方法。

在研究中以經過設計的網路內容為教材，教學者在課堂上會明確告知學生品格內涵的定義並給予學生四個行為目標，讓學生對該品格的實踐有很明確的行為準則，此種策略符合六E教學策略中的「正向期許」；接著，透過網路內容的動物故事說明在自然界的動物行為符合此品格內涵的代表，讓學生清楚知道該項品格的精神

(17)

及表現，此種策略符合六E教學策略中的「解說」；另外，數位教材內容中也會以動畫呈現歷史人物的故事讓學生知曉，並當作學生學習的對象，此種策略符合六E教學策略中的「榜樣」。

在學生對品格核心價值有初步的概念後，接著利用網路數位教材進行品格情境的選擇。因為，品格情境未必能如我們的課程需求就會發生，所以本研究依不同核心主題設計不同情境，讓學生模擬在該情境下會做出何種選擇，並呈現該選擇導致的後果。當學生能在模擬真實情境中做出正確的判斷與體認，一旦在真實生活情境下，遇到類似的狀況學生才會類化，產生適當的反應，此種策略符合六E教學策略中的「經驗」。除此之外，教學者本身在教學現場也提醒自己在品格表現要做正確的示範，以鼓勵代替說教和責備，在當下給予學生好的品格環境和放心的發表空間，

如此「勸勉」和「道德的環境」在教學過程中就能自然展現。

2.1.3 品格教育的相關研究

參考前人文獻發現品格教育的研究方向包括現況的調查、課程或教材的研究和品格教育實施現場的研究等面向，因本研究偏向教育實施現場的研究，故研究前先探討國內近幾年在教育現場實施的研究，從前人研究之中，依照研究時間先後，針對研究者、研究主題、研究對象、研究方法、教材呈現研究工具和研究結果，整理如表 1：

表表

表表 1 品格教育的相關研究品格教育的相關研究品格教育的相關研究品格教育的相關研究

研究者研究者研究者研究者 (時間時間時間時間)

研究主題研究主題研究主題

研究主題 研究研究研究研究對象對象對象對象

研究研究研究研究方法方法方法方法

教材教材教材教材呈現呈現呈現呈現

研究工具研究工具研究工具

研究工具 研究結果研究結果 研究結果研究結果

林素芬 (2007)

國小中年級學生品格教育課程實施

國小三年級

行動研究

字卡、

海報

教學觀察紀錄省思表、班級成員自我評量表、課程感受回饋表、問卷回饋單、自編三項調查表

中年級學生在接受品格教育課程教學後，生活行為觀念上均有較正向的表現且在學業及常規的表現方面有所改善

(18)

續表續表

續表續表 1 品格教育的相關研究品格教育的相關研究品格教育的相關研究品格教育的相關研究

研究工研究工研究工

研究工具具具具研究結果研究結果 研究結果研究結果

袁崇敏 (2007)

探究品格教育結合小組合作教學落實於數學課室之行動研究

國中七年級學生

行動研究

影片、

故事、

新聞

數學態度量表、數學成就量表、品格量表、學習單、教學札記、晤談資料

數學態度實驗組相較於對照組有較好的表現，

且長期推行品格教育確實能提升學生的成績

何享憫 (2008)

應用繪本實施國民小學

「同理心」

品格教育教學之研究

國小四年級兩班學生

準實驗設計

繪本、

ppt

國小兒童同理心量表、單元活動回饋表、學生課後意見調查表、省思札記

對國小四年級學童在情感、認知、行為同理心概念三層面，實驗組明顯高於控制組學生

蔡佩芬 (2008)

案例教學法應用於品格教育對國小三年級學童挫折容忍力之影響

國小三年級學生

實驗教學法

影片、

故事、

繪本

挫折容忍力量表、學習單、學習單元回饋單、我是品格好寶寶檢核表、教學觀察日誌、品格教育教學回饋單

對於實驗組學生的學業及人際挫折容忍力有一定的提升效果，且提升學習者的的正向且積極性思考能力

洪亦潔 (2009)

以「尊重」

和「關懷」

為核心的品格教育行動研究

國小三年級學生

行動研究

影片、

繪本、

ppt、

新聞

教師的教學記錄、省思記錄、觀察記錄、

學習單、檢核表、品格實踐單等、討論記錄、品格行為調查表

能引起國小三年級學生的學習興趣，而以品格的六 E 教學策略來實施品格教育確實能提升學生學習成效

王宇萱 (2009)

資訊科技融入低年級品格教育教學之研究

國小二年級學生

前實驗教學法

繪本、

ppt

品格行為檢核表、學習態度檢核表、學習單、教學評量表、教學回饋單、訪談紀錄、觀察紀錄、省思札記

學生在教學後品格行為有部分提升，在「尊重」、「關懷」與「公平」的認知、情意與行為層面上有積極正向之成效

(19)

續表續表續表續表 1 品格教品格教品格教品格教育的相關研究育的相關研究育的相關研究 育的相關研究

研究工具研究工具研究工具

研究工具 研究結果研究結果 研究結果研究結果

張舒婷 (2010)

玩出品格力

－「尊重」

之體驗學習教學行動研究

國中八年級學生

行動研究

ppt、

電子繪本、

故事、

觀察紀錄、教學省思日誌、活動學習單與回饋、焦點訪談、教學省思札記、國中生尊重態度自評量表

學生在「尊重」態度上有所成長。體驗學習教學過程中，學生「樂在學習」，班級氣氛趨於良善也對師生關係有所幫助

張翡珊 (2011)

一位國中老師品德教育施行之行動研究

國中七年級學生

行動研究

文章、

ppt、

影片

研究日誌、聯絡本小日記、學習單、訪談、問卷

以學生為主體的課程設計與施行，提升學生的參與度，行動研究的螺旋模式，提升學習成效

上述在品格教育方面的研究，對提升學生的品格，均有其正向的結果，這肯定了品格教育在現場教學的必要性。但審視這些研究，發現在教材內容多採用繪本、

影片、新聞和文章；而教材的呈現方式以電子媒材和紙本為主，學生只能單向接收教材所傳遞的訊息，無法和教材互動；學生學習方式均採面對面的傳統教學，這樣學生只有在課室中才能接觸到品格教育，回到家中就無法針對該品格教育的內容進行再學習；學生對品格教育相關問題的看法或心得則透過學習單或日記以紙筆書寫方式表達，但是，全部內容只有教學者看得到，無法讓全部的學習者看見；學習者之間無法對彼此的想法進行互動。

為改善面對面教學研究的限制，本研究以混成式數位學習進行品格教育，試著提供不同的因應方法。

2.2 反思及其相關理論

反思又稱反省、內省、省思，是一種較高層次的思考歷程。子曰：「見賢思齊焉；

見不賢而內自省也。」曾子曰：「吾日三省吾身……」在中國，兩千多年前的古聖先

(20)

賢就有透過反思修正自我品格的概念。在西方反思理論的教育思潮始於美國教育理論家 Dewey (1933)，他定義反思為：依據所持的理由以及其將導致的後果，對所有信念或實踐行為，用積極謹慎的態度深入思考的行為。另一位在反思實踐運動深具影響的思想家 Schon (1983)提到反思是個體和問題的對話，透過此過程以提出解決問題的方法，或者對未來的行為有方向。

在國內，陳春蓮（2003）認為反思是個體內在思考與外在情境、過去經驗與當前活動之間交互辯證的過程，藉此產生進一步的思考與行動。周新富（2009）提到所謂反思是回顧自己已經做過的工作，把握既定目標、進度，再提出改進方案。徐綺穗（2009）認為反思是個人於真實情境的認知與後設認知的過程，此種歷程與個人行為、環境相互作用，個人知識因此而建構。

彭新維（2001）歸納反思的特徵包含下列六點：

一、反思是內省的能力，是一種真實面對自己的能力。

二、反思起於面對問題的情境。

三、反思是內心針對外在觀念的思考而產生新的觀念。

四、反思是連續的，可對直接感知的事物，或憑想像進行，而得到結論。

五、反思是對自我行動意涵的認知。

六、反思是對自己的內心活動進行觀察、體驗和陳述。

反思因為屬於較高層次的思考，徐綺穗（2009）發現以反思來促進學習多用於真實情境的學習中，運用對象以大學生、教師或實習教師為主。本研究混成式數位學習的研究對象為國小六年級學生，將學生於品格教學百分百網站（陳廷維、曾育君、呂品慧、謝枱恩，2011）反思區中的反思定義為：對過去行為態度的檢討、對現在學習心得的說明或對未來的期望等層面。

與反思能力相關的理論有多元智慧與後設認知理論，分述如後：

2.2.1 多元智慧理論

1983年，美國哈佛大學心理學家Howard Gardner提出多元智慧理論，認為人的心

(21)

智能力應包括語文智慧、邏輯數學智慧、空間智慧、肢體動作智慧、音樂智慧、人際智慧和內省智慧等七種心智能力，之後，Gardner (1998)又提出第八種智慧--觀察者智慧。八種智慧分述如下（李新民，2000；林美玲，2001；李平譯，2003）:

一、語文智慧：口語或文字書寫的運用能力。

二、邏輯數學智慧：運用數字和推理的能力，及對抽象關係的了解與使用。

三、空間智慧：能精確感覺視覺空間，並將所覺知到的表達出來的能力。

四、肢體動作智慧：善於運用身體去表達想法和感覺，以及運用雙手生產或改造事物的能力。

五、音樂智慧：察覺、辨別、改變和表達音樂的能力。

六、人際智慧：對人的感覺、情緒或意向具敏感性，且能做出適當的回應。

七、內省智慧：是指對自我進行省察、分辨自我感覺並適當行動的能力。

八、自然觀察智慧：指透過觀察、欣賞大自然事物來思考以及解決問題的能力。

Gardner將智慧定義為「解決問題或創造出某個社會重視的產品的能力」（葉嘉青譯，2002），所以，Gardner (1999)主張多元智慧是處理訊息的身心潛能，看不到也無法計量。但是，Gardner亦宣稱每個人都具備這八種智慧，因為統合運作方法不同，而有不同表現（李平譯，2003），大多數人的智慧應該可以發展到充分勝任的水準，但是，發展的因素還要取決於天資、所處的社會文化價值是否推崇，個體成長過程中的重要他人是否提供機會等(Gardner,1999)。多元智慧論駁斥人類只有一兩種智慧的觀念，以具體且貼近真實生活的論述來反應人類智慧的多樣性與複雜性（李新民，2000）。

在多元智慧中定義內省智慧是有自知之明，並依此做出適當行為的能力，包括了解自己的優缺點、意識到自己的情緒、意向、動機、脾氣和需求，以及自律、自知及自尊的能力（李平譯，2003）。從此項解釋不難理解，內省智慧就是個體反思的能力。

多元智慧的理論對本研究的意義在於提供反思能力的理論證據，因為Gardner (1983)指出每個人都有內省智慧，只是在表現上有程度的差異，也就是說本研究的研

(22)

究對象理論上都具備反思能力，但是因為每個研究對象的先天能力和成長背景有差異，所以，每個人的反思能力會有不同。

2.2.2 後設認知理論

後設認知理論源自Flavell所提出的「後設記憶」這個名詞，指的是個人知覺到自己記憶容量及處理情形的能力(Flavell, 1971; Flavell & Wellman, 1977)，又稱認知的認知、認知的自我監控或監控認知。

後設認知是指對認知的控制、監督、支配和運用等相關知識、經驗和能力，是一個人思維策略的能力(Meichenbaum, Burland, Gruson, & Cameron, 1985)，也可說是個體面對某種訊息或資料進行處理時，在認知上超過「知其然」的程度，進而達到「知其所以然」的地步（張春興，1989）。

張景媛（1991）定義後設認知是指個體對認知歷程的瞭解和控制。而後設認知的能力除了知道自己具有哪些知識與認知的策略，還包括能依照情境，有能力運用己身所具有知識與認知的策略，去處理特定的心智運作（鄭昭明，2006）。

朱敬先（1997）認為後設認知至少包含「知道做什麼」以及「知道何時做」。而 Flavell 認為後設認知是由四個事件交互作用而成（鄭昭明，2006）：

一、自我知識的認知：因對象的不同而有人物、作業與策略等三類。

（一）對人物的認知－對自己與別人認知能力的了解。

（二）對作業的認知－指瞭解作業的困難度或熟悉度，也包括瞭解不同作業難度的差異。

（三）對策略的認知－瞭解應使用何種方法才能達到某種解題的目的。

二、自我經驗的認知：是某種心智作用之後所覺知到的，也是所謂的「心得」或「教訓」。

三、目標：所欲達成的任務。

四、行動或策略：用來達到目標的認知策略或方法。

後設認知的發展約從五到七歲開始(Wellman&Johnson,1979)，後設認知能力會隨

(23)

著年齡的增長而增進，多數兒童未必自動會用特殊策略，而是需要他人提示 (Garner,1990)。並非所有後設認知發展都和年齡有關，有時仍有個別差異的存在，

其導致原因可能有生理差異或學習經驗不同（朱敬先，1997）。後設認知在閱讀理解、

寫作、數學、記憶等領域，扮演非常重要的角色，後設認知的重要性幾乎可以在任何學習或工作上發現（鄭麗玉，2006）。

因為後設認知是由認知的知識、經驗、目標和策略四個事件交互作用而成（鄭昭明，2006），本研究利用品格教學百分百網站（陳廷維、曾育君、呂品慧、謝枱恩，

2011）反思區讓學生進行反思，希望學生依據當下對品格概念的瞭解，進行對自己過去經驗的修正，並知道如何從不同行動去達到自己未來的目標，此項過程符合後設認知的四個交互作用。

2.3 數位學習

隨著資訊科技的進步和網路的興起，教育型態亦隨之改變，數位學習便因應而生。數位學習是學習者透過資訊通訊科技為媒介，利用數位化的教材與教學方式，

整合線上與非線上的學習策略與教學活動所進行的學習方式（吳聲毅，2009）。簡單說，數位學習是透過線上技術進行學習的一種學習方式，也就是指經由電子工具

（數位媒介）如網路或多媒體來進行學習（高瑜璟，2006）。

數位學習與傳統教學的差異在於傳統教學是以教室為教學場所，教師為學習中心，學生是被動的學習者；而數位學習則沒有固定學習場所，學習者為學習中心，

教師只是引導的角色。所以，數位學習下的學習者將不受時間與空間的限制，可以隨時隨地進行學習活動（高瑜璟，2006；陳年興、楊錦潭，2006；翟本瑞，2008；

顏春煌，2010）。

數位學習備受重視是因為它有傳統教學難以達到的優點（高瑜璟，2006；陳年興、楊錦潭，2006；顏春煌，2010），其優點分述如下：

一、隨時隨地學習：只要有電腦設備及網路，學習者可以在任何地方或任何場地學

(24)

習，因為學習場地不再侷限於教室之內，所以學習時間可以延伸，不會有距離因素阻礙學習者進行學習的機會。

二、適性學習：每個人對學習的方式都有不同的習慣，數位學習可以讓學習者自己調配學習歷程，包括依據自己的能力及程度調整學習的進度，依照自己的與趣和能力安排課程。

三、教材多樣化：數位學習的教材可使用多媒體如文字、影音、圖片、動畫等形式來呈現，使得學習內容更多元。此外，亦可透過網路連結，補充相關教材，讓學習的內容可以加深加廣。

四、具互動性：數位學習的學習者和教材就是一種互動關係，若學習者有任何學習上的問題，可以隨時在討論區提問，教學者或同儕會給予答覆，所以，除了教學者和學習者互動，學習者之間更能彼此互動。

五、節省金錢和時間：數位教材可以一次製作、重覆使用，隨著資訊和知識變遷迅速，數位學習內容也能跟著快速更新，使得教材製作平均成本降低。加上數位學習可免舟車勞頓就能同時讓很多人學習新知和技術，可謂省時又省錢。

數位學習因具有上述傳統教學所缺乏的優點，所以備受重視。但是，數位學習並非適用於所有的學習者，因為數位學習也有缺點和限制（高瑜璟，2006；吳聲毅，

2009；顏春煌，2010），包括：

一、學習者有基本限制：參與數位學習者要有電腦設備以及網路連線設施，而軟硬體設備的相容性與網路頻寬是否足夠都要列入考慮，另外，學習者本身要有基本數位學習素養。

二、學習者要有自主學習的能力：因為數位學習有彈性、很自由，對自我掌控力差，

容易因為怠惰而造成學習效果不彰。

三、與人的互動低：數位學習不需和人面對面接觸，缺乏人際互動及認同感，因為常參與數位學習的學習者，長期只透過電腦和人互動，所以真實的人際溝通技巧可能較差。

(25)

徐新逸、黃美蘭（2009）將學習者在進行數位學習時所應具備之能力稱為「數位學習素養」。他們認為數位學習素養包含四項能力：

一、時間管理能力：能掌握學習目標與進度，確認自己完成學習內容的時間。

二、電腦科技能力：就是線上操作技能，包括利用課程的科技工具進行練習或做筆記等。

三、同儕合作能力：透過網路學習社群進行互動，並與他人合作完成任務的能力，

合作過程中要有表達與溝通能力。

四、線上溝通能力：在數位化網路環境下，能透過文字表達與媒體傳遞進行溝通，

包括線上書寫、互動分享、參與討論的能力。

數位學習利用資訊設備及網路進行學習，依學習者和教學者所處時間和地點相同與否，將數位學習的模式分為下列三種（高瑜璟，2006；陳年興、楊錦潭，2006；

吳曉君，2009）:

一、同步學習：學習活動進行時，教學者和學習者同時透過電腦與網路設備進行進行教學或討論，達到即時互動的成效。

二、非同步學習：將課程內容放在網路學習平台上，學習者可以隨時隨地選擇適合自己的時間進行學習。進行學習活動時，教學者和學習者可以在不同時間或地點，若學習者遇到困難或疑問，可以透過討論區或留言板向教學者或同儕提問，

教學者或同儕可於事後再進行回饋。

三、混成式學習：教學者視教學需要，選用面對面教學、同步學習或非同步學習等兩種以上的學習方式來進行教學稱為混成式學習。混成式學習的教材放在網路上，學習者可用同步方式或非同步方式學習，至於需要面對面進行的講解、操作或演練活動，則選擇在教室面對面講解或網路進行。

混成式學習的優點包括增進學習成效、擴展傳遞範圍、時間與成本的效益提高、

提升企業的競爭力（Singh,2003）。混成式學習是考量課程與學習需求最合適的教學設計，多數的混成式學習除了可以提升學習成效（陳姿伶、王穩淳，2005），且能提

(26)

升學生獨立學習與減少課堂呆坐的時間（陳惠文，2006）。

本研究採用混成式數位學習的因素，除了鑑於前一段所述的優點之外，原因還包括：

一、解決傳統面對面教學帶來的限制：

傳統教學的學習者只能單向接收教材所傳遞的訊息，無法和教材互動；數位學習的學習者可以與教材互動。傳統教學的學習者只有在課室中才能接觸到品格教育內容，回到家中就無法針對品格教育的內容進行再學習；數位學習的課程內容放在網路學習平台上，學習者可以隨時隨地選擇適合自己的時間進行學習。傳統教學的學習者的看法或心得無法讓全部的學習者看見，而且學習者之間無法對彼此的想法進行互動；數位學習的互動性高，學習者的意見都能在討論區或留言板中被看到。

二、避免學生回家無法學習，造成學習效果不彰：

數位學習的限制之一是學生需要有較高的自我掌控能力，才能進行自主學習，

而本研究的研究對象為國小六年級學生，如果要求該階段學生回到家中全班都能自主進到品格教學網站學習，恐怕不易達成。再者，數位學習的另一限制是學習者要有電腦設備以及網路連線設施，而本研究的研究對象並非人人家中都有電腦或網路連線，有些家長也會管制學生上網的時間，回到家中可能無法全班都進到品格教學網站學習。故本研究採用數位學習方式是指老師在教室和學生面對面教學，並讓學生操作電腦輔助學習的混成式學習，學生回家後若有需要，也可以上網繼續瀏覽學習。

為了避免傳統面對面教學和數位學習的限制，加上混成式數位學習可以讓學生回家再學習，透過線上討論區進行討論的同時，人人都可以發表意見，大家的想法都可以被其他人知道，如此的學習方式應該會有更好的效果，所以，本研究採用混成式數位學習為實驗組主要的教學方式。

(27)

第三章第三章

第三章第三章研究方法研究方法研究方法研究方法

3.1 研究問題與實驗流程

本研究依循研究目的，以彰化縣某國小六年級兩班學生為研究對象，一班為實驗組，該組學生共有三十二人，其中男生有十九人、女生十三人，實驗組以混成式數位學習實施品格教育；另一班為控制組，該組學生也有三十二人，其中男生有十九人、女生十三人，控制組以傳統面對面教師口授教學實施品格教育。兩組均在該班綜合活動課時間，由研究者擔任教學者，進行為期五週，共九節的品格教育課程，

兩組均以「決心」和「智慧」為品格核心價值，兩組的教材內容相同，但上課方式不同。而控制組在前測有 32 人，但是有 1 個學生因為個人因素無法全程參與品格教育課程，所以在後測時只剩 31 人。

依據本研究目的，提出的實驗流程如圖 1 所示，從研究目的發展出來的研究問題如下：

一、品格教育混成式數位學習和品格教育傳統教學，在提升學生品格信念上是否有差異？

二、學生在品格教育混成式數位學習和品格教育傳統教學之討論問題發表意見的情形為何？

三、品格教育混成式數位學習之實驗組利用反思區的反思情形為何？

四、國小六年級學生對品格教育混成式數位學習的看法為何？

而依據研究目的一，本研究的研究假設如下：

H1：實驗組和控制組在接受品格教育前，其在「決心」品格信念上沒有顯著差異。

H2：實驗組和控制組在接受品格教育前，其在「智慧」品格信念上沒有顯著差異。

H3：實驗組和控制組在接受品格教育後，其在「決心」品格信念上沒有顯著差異。

H4：實驗組和控制組在接受品格教育後，其在「智慧」品格信念上沒有顯著差異。

H5：接受品格教育混成式數位學習的實驗組，在品格教育前後的「決心」品格信念上沒有顯著差異。

(28)

研究對象研究對象研究對象研究對象

彰化縣某國小六年級兩班

H6：接受品格教育混成式數位學習的實驗組，在品格教育前後的「智慧」品格信念上沒有顯著差異。

H7：接受傳統教學的控制組，在品格教育前後的「決心」品格信念上沒有顯著差異。

H8：接受傳統教學的控制組，在品格教育前後的「智慧」品格信念上沒有顯著差異。

圖圖

圖圖 1 實驗流程實驗流程實驗流程實驗流程圖圖圖圖

一班為實驗組（32 人）一班為控制組（32 人）

品格信念量表前測

實施品格教育混成式數位學習

實施品格教育傳統面對面教師口授教學

一班為控制組（31 人）

品格信念量表後測

填寫品格教學網站調查表

個別訪談

(29)

3.2 研究流程

圖圖

圖圖 2 研究流程圖研究流程圖研究流程圖研究流程圖

文獻探討

確定研究主題

撰寫研究計畫

編選教學課程

自編品格信念量表

品格信念量表預試

品格信念量表前測

進行品格教育

設計品格教學網站調查表

品格信念量表後測填寫品格教學網站調查表個別訪談實驗組部分學生

資料整理與分析

撰寫研究論文

準備階段行動研究階段整理撰寫階段

(30)

一、準備階段（100.03-100.10）

研究者著手蒐集國內外研究資料確定研究主題後，再經過閱讀匯總整理，拉近理論與實務之間的距離，並依據理論撰寫研究計畫。接著，找出適合本研究使用之品格教學百分百網站（陳廷維、曾育君、呂品慧、謝枱恩，2011），如圖 3，該網站有「決心」、「智慧」、「尊重」和「憐憫」四個品格核心價值，因研究時間有限，四個品格核心價值只能進行「決心」和「智慧」兩個品格核心價值。

研究者依照網站內容設計列出品格階層表：如表 2。再依照品格行為目標設計品格信念題目，題目初稿先和參與實驗學校二位教師討論，再請四位高年級學業成績後段的學生逐一讀題解釋，對學生無法解釋題意的題目進行修改，以確定六年級學生能理解題目的意思，最後再經過指導教授審視，確定本研究品格信念量表的題目。

本研究品格信念量表採李克特五點量表（非常同意 5；同意 4；普通 3：不同意 2；非常不同意 1）呈現，量表初定後，找彰化縣某國小六年級共 33 位學生（不同於實驗組和控制組學生）進行品格信念量表的預試，預試信度如表 3。從表 3 可看到「決心」和「智慧」的 Cronbach's Alpha值均大於.8，信度可被接受，所以確定本研究的品格信念量表。本研究的品格信念量表包括以「決心」為核心價值的「品格信念量表 1」（附錄一），和以「智慧」為核心價值的「品格信念量表 2」（附錄二）。

圖圖

圖圖 3 品格教學百分百網站品格教學百分百網站品格教學百分百網站品格教學百分百網站

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表表

表表 2 品格階層表品格階層表品格階層表品格階層表 層級 1 層級 2 層級 3 層級 4

主題核心價值

行為目標問卷題目題號

考試前，我應該為自己立下要達到的分數

1 寫作業時，我應該設定自己在某個時間之前完成

2 1. 我要立定

正確的目標

我應該為自己的未來訂立正確的目標 3 我認為做事要全神貫注把它完成 4 2. 我要心無

旁騖我做每一件事應該全力以赴 5 我不會因為同學的嘲笑就放棄自己應該完成的任務

6 我應該堅持去做一件正確的事，不被同學批評的言語影響

7 3. 我不因別

人感到灰心

我應該堅定自己做事的決心，不要輕易受同學影響

8 我覺得遇到挫折時，逃避沒有關係 9 生活中的困難，我應該去克服 10 決心

4.我要直接面對問題

遇到困難時，我應該要有信心面對，不要退縮。

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我應該聽從師長的勸告，不要只是依照自己的想法做事

1 我應該學習師長正確的做事方法 2 1. 我要聽從

父母和老師

我應該接受師長對我的行為糾正 3 我不應該一而再，再而三的犯相同的錯 4 如果我做錯一件事，我應該記住這個教訓，下次不要再犯

5 2. 我要從管

教中學習

當我做錯事時，我應該改正自己 6 我覺得朋友品格的好壞不重要 7 我應該先觀察一個人的行為，再決定要不要和他成為朋友

8 3. 我要慎重

地選擇朋友

我應該選擇守規矩的人當我的朋友 9 我應該要思考一件事該怎樣做才是正確的

10 品

格教育

智慧

4.我要問「什麼是正確

的作法？」我應該思考：該如何才能把事情做得更好

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中華大學碩士論文