全球的趨勢，在地的聲音：台灣本土學術社群對高等教育國際化的看法

行政院國家科學委員會專題研究計畫 期末報告

全球的趨勢，在地的聲音：台灣本土學術社群對高等教育

國際化的看法

計 畫 類 別 ： 個別型 計 畫 編 號 ： NSC 100-2410-H-004-141- 執 行 期 間 ： 100 年 08 月 01 日至 101 年 12 月 31 日 執 行 單 位 ： 國立政治大學社會學系 計 畫 主 持 人 ： 馬藹萱 計畫參與人員： 碩士班研究生-兼任助理人員：陳育伶 公 開 資 訊 ： 本計畫可公開查詢

中 華 民 國 102 年 06 月 07 日

中 文 摘 要 ： 在全球化的浪潮之下，全球高等教育在二十世紀經歷急速轉 變，展現出普及化、市場化與國際化的發展趨勢。由於高等 教育國際化涉及許多利益關係團體，因此若要理解高等教育 國際化發展的動力與趨向，需先瞭解這些利益關係團體參與 高等教育國際化的緣由。大部分相關研究將焦點放在高教國 際化發展的主要行動者上，企圖瞭解留學生到國外念書的動 機、政府與大學推動高等教育國際化以及將經費放在國際化 發展上的理由，對於本地學術社群在高教育國際化的發展下 所擔任的角色、責任與面對的問題，以及他們如何看待國際 化發展的意義卻鮮少討論。本研究的研究目的，在於檢視本 地大學教師與學生對於台灣高教國際化目標與過程的看法， 他們在這個過程中所扮演的角色與經驗，以及他們對於台灣 高教國際化發展的未來展望。 本研究以質性研究方法進行，在台灣四所大學中以個人深入 訪談及焦點團體訪談的方式訪談了 16 位大學教師與 52 位本 地學生。研究發現，本地高教學術社群認為台灣高教的國際 化發展呈現七項特質：（1）權威式與同質化的國際化目標與 策略；（2）重視研究量化表現的學術環境；（3）本土學術 社群的國際化、原子化與產學疏離；（4）「棒子」重於「蘿 蔔」的賞罰原則；（5）「英語化」的國際化取向；（6）行 政體系的僵化難以因應國際化發展的彈性需求；（7）本地學 生與國際學生缺乏交流與互動。對於大學國際化的未來發 展，本地教師與學生期望：（1）回歸學術自主；（2）以本 土化研究及建立本地學術社群自信為國際化發展之基礎； （3）國際化課程的整體設計以滿足多元學習需求：（4）從 迎合到主導的國際化教學；（5）國際化發展的永續經營觀 點；（6）從「學習者」的角色逐漸轉型到「教導者」的角 色；（7）均衡的資源分配與溝通平台的建立；（8）大學不 忘對在地的社會責任。 中文關鍵詞： 高等教育，國際化，文化距離，整合威脅理論，英語化，學 術自主

英 文 摘 要 ： Global higher education (HE) is undergoing trends of massification, marketization, and

internationalization. Most relevant research focuses on the international students, governments, and universities as main actors in internationalization of HE. Nevertheless, little is known regarding how the local academic community views its role and responsibilities and how it experience the changes

brought by this process. The purpose of this research is to study the perceptions and attitudes of local faculty and students at local universities toward the government＇s and universities＇ efforts to

internationalize HE, their roles and experiences in this process, and their expectation of this

process＇s future development.

This research conducted in-depth interviews and

focus-group interviews with 16 faculty members and 52 students at four universities. From their

perspective, the internationalization of HE in Taiwan is characterized by: (1) authoritative policies and homogenous goals of internationalization； (2) the academic milieu that emphasizes faculty＇s quantified research performance； (3) the internationalization and atomization of the local research community and the growing estrangement between the educational circle and the industry； (4) more ｀sticks＇ than ｀carrots＇ in governing strategies； (5)

Anglicization； (6) rigid administrative systems that cannot accommodate the flexibility needed in

internationalization； (7) lack of contacts between international and local students. In view of the future prospect of Taiwan＇s internationalization in HE, local university faculty and students hope for: (1) more academic autonomy； (2) the establishment of competitive niche rooted in localized research and self-confidence； (3) comprehensive design of

international curriculum that meet multiple needs； (4) internationalization in teaching that guides international students to develop more understanding of the Taiwanese society and culture and establishes more balanced and equal partnership between local and international student； (5) long-term planning of internationalization； (6) balanced resource allocation and the establishment of communication channels among local stakeholder groups； (8) more emphasis on the university＇s social responsibility to the local community.

distance, integrated threat theory； Anglicization； academic autonomy

□期中進度報告

行政院國家科學委員會補助專題研究計畫



期末報告

全球的趨勢，在地的聲音：台灣本土學術社群對高等教育國際化的看法

計畫類別：



個別型計畫 □整合型計畫

計畫編號：NSC 100－2410－H－004－141－

執行期間： 100 年 08 月 01 日至 101 年 12 月 31 日

執行機構及系所：國立政治大學社會學系

計畫主持人：馬藹萱 助理教授

共同主持人：無

計畫參與人員：陳育伶 （政大社會所碩士生）

本計畫除繳交成果報告外，另含下列出國報告，共 ___ 份：

□移地研究心得報告

□出席國際學術會議心得報告

□國際合作研究計畫國外研究報告

處理方式：除列管計畫及下列情形者外，得立即公開查詢

□涉及專利或其他智慧財產權，□一年□二年後可公開查詢

中 華 民 國 年 月 日

i

目錄

謝誌...III 中文摘要...IV ABSTRACT ... V 壹、緒論... 1 貳、相關文獻檢閱... 4 一、高等教育國際化發展的歷史脈絡概述... 4 二、高等教育國際化下的本地學術社群... 5 三、台灣高等教育國際化發展之相關研究... 6 參、研究問題與方法... 9 一、研究架構與研究問題 ... 9 二、研究設計與方法 ... 9 肆、研究發現... 11 一、權威式與同質化的國際化目標與策略... 11 二、重視研究量化表現的學術環境... 15 三、本土學術社群的國際化、原子化與產學疏離... 22 四、「棒子」重於「蘿蔔」的賞罰原則... 25 五、「英語化」的國際化取向... 29 六、行政體系的僵化難以因應國際化發展的彈性需求... 34 七、一個校園，兩個世界：本地學生與國際學生的交流與互動... 35 1. 文化距離... 37 2. 資源競爭... 39 3. 刻板印象... 41 4. 互動焦慮... 43 八、本地學術社群對大學國際化的理解與期待... 46 1. 回歸學術自主... 46 2. 以本土化研究及建立本地學術社群自信為國際化發展的基礎... 47 3. 國際化課程的整體設計以滿足多元學習需求... 49 4. 從迎合到主導的國際化教學... 50 5. 國際化發展的永續經營觀點... 51 6. 從「學習者」到「教導者」：從追趕歐美到培育區域人才... 52 7. 均衡的資源分配與溝通平台的建立... 53 8. 大學的在地社會責任... 54

ii 伍、結論... 55 附錄一：學生訪談說明與問題大綱... 57 附錄二：學生基本資料表格... 59 附錄三：教師訪談大綱... 61 附錄四：國科會補助專題研究計畫成果報告自評表... 62 參考文獻... 64

iii

謝誌

在此謹對參與本研究之所有大學教師及學生，表達最誠摯的謝意。由於您們 慨然地透過訪談及相關資料的分享，提供了這項研究最珍貴也最需要的資料，讓 這項研究得以順利完成，並讓我們得以瞭解台灣高等教育界的教師與學生們對台 灣推動高等教育國際化的看法與期許，以及大學國際化發展對在地學術社群的種 種影響。 也感謝參與這項研究的助理人員育伶與協助編譯訪談逐字稿的所有工作人 員。你們辛苦了！由於你們對這項研究的認真付出，使你們成為完成這項研究的 重大功臣。

iv

中文摘要

在全球化的浪潮之下，全球高等教育在二十世紀經歷急速轉變，展現出普及化、 市場化與國際化的發展趨勢。由於高等教育國際化涉及許多利益關係團體，因此 若要理解高等教育國際化發展的動力與趨向，需先瞭解這些利益關係團體參與高 等教育國際化的緣由。大部分相關研究將焦點放在高教國際化發展的主要行動者 上，企圖瞭解留學生到國外念書的動機、政府與大學推動高等教育國際化以及將 經費放在國際化發展上的理由，對於本地學術社群在高教育國際化的發展下所擔 任的角色、責任與面對的問題，以及他們如何看待國際化發展的意義卻鮮少討論。 本研究的研究目的，在於檢視本地大學教師與學生對於台灣高教國際化目標與過 程的看法，他們在這個過程中所扮演的角色與經驗，以及他們對於台灣高教國際 化發展的未來展望。 本研究以質性研究方法進行，在台灣四所大學中以個人深入訪談及焦點團體訪談 的方式訪談了 16 位大學教師與 52 位本地學生。研究發現，本地高教學術社群認 為台灣高教的國際化發展呈現七項特質：（1）權威式與同質化的國際化目標與策 略；（2）重視研究量化表現的學術環境；（3）本土學術社群的國際化、原子化與 產學疏離；（4）「棒子」重於「蘿蔔」的賞罰原則；（5）「英語化」的國際化取向； （6）行政體系的僵化難以因應國際化發展的彈性需求；（7）本地學生與國際學生 缺乏交流與互動。對於大學國際化的未來發展，本地教師與學生期望：（1）回歸 學術自主；（2）以本土化研究及建立本地學術社群自信為國際化發展之基礎；（3） 國際化課程的整體設計以滿足多元學習需求：（4）從迎合到主導的國際化教學；（5） 國際化發展的永續經營觀點；（6）從「學習者」的角色逐漸轉型到「教導者」的 角色；（7）均衡的資源分配與溝通平台的建立；（8）大學不忘對在地的社會責任。 關鍵詞：高等教育，國際化，文化距離，整合威脅理論，英語化，學術自主

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Abstract

Global higher education (HE) is undergoing trends of massification, marketization, and internationalization. Most relevant research focuses on the international students, governments, and universities as main actors in internationalization of HE. Nevertheless, little is known regarding how the local academic community views its role and responsibilities and how it experience the changes brought by this process. The purpose of this research is to study the perceptions and attitudes of local faculty and students at local universities toward the government’s and universities’ efforts to internationalize HE, their roles and experiences in this process, and their expectation of this process’s future development.

This research conducted in-depth interviews and focus-group interviews with 16 faculty members and 52 students at four universities. From their perspective, the internationalization of HE in Taiwan is characterized by: (1) authoritative policies and homogenous goals of internationalization; (2) the academic milieu that emphasizes faculty’s quantified research performance; (3) the internationalization and atomization of the local research community and the growing estrangement between the educational circle and the industry; (4) more ‘sticks’ than ‘carrots’ in governing strategies; (5) Anglicization; (6) rigid administrative systems that cannot accommodate the flexibility needed in internationalization; (7) lack of contacts between international and local students. In view of the future prospect of Taiwan’s internationalization in HE, local university faculty and students hope for: (1) more academic autonomy; (2) the establishment of competitive niche rooted in localized research and self-confidence; (3) comprehensive design of international curriculum that meet multiple needs; (4) internationalization in teaching that guides international students to develop more understanding of the Taiwanese society and culture and establishes more balanced and equal partnership between local and international student; (5) long-term planning of internationalization; (6) balanced resource allocation and the establishment of communication channels among local stakeholder groups; (8) more emphasis on the university’s social responsibility to the local community.

Keywords: higher education, internationalization, cultural distance, integrated threat theory; Anglicization; academic autonomy

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壹、緒論

在全球化的浪潮之下，全球高等教育正經歷急速的轉變。近數十年來，我們可 以在全球高等教育中，看到普及化（massification）、市場化（marketization）與國 際化（internationalization）的發展趨勢(Altbach, 2004; Knight, 2002; OECD, 2001; Schofer and Meyer, 2005; Scott, 1998; Shumar, 1997; Stadtman, 1980)。中產階級崛起 與社會對高等教育的需求日益強烈，促使了許多國家高等教育的擴張與市場化。此 外，全球化使得國家間的界限趨於模糊，並使高等教育的供給與需求跨越了國界以 尋求謀合，而形成了全球規模的高等教育競爭場域。

對許多在原生國缺乏高等教育受教機會的學生而言，到國外留學是一個突破母 國高教資源困境以獲得高等教育的重要管道（Barber et al., 1984; Mazzarol and

Soutar, 2001）。此外，在全球化的時代中，對於具有多元語言文化知識能力的人才 需求日益殷切，也助長了留學的熱潮。交通傳訊科技的發展，進一步使得跨界流動 變得更有效率，更加方便，時間與金錢的成本也更低（OECD, 2001, 2004）。 對於各國政府來說，高等教育的國際化可以強化其大學院校生產知識的能力， 有助於國家在科技與經濟的發展，並可進而厚植國力，增加國家的競爭力。另外， 對於一些在國際高等教育市場中扮演重要供應者角色的國家（如英國，美國，澳洲） 來說，招募國際學生與輸出高等教育服務不僅是減輕國家政府對母國高教投資負擔 的重要策略，甚至是創造國家營收的重要管道（de Wit, 2002; Sherrer, 2005）。

對於許多大學的高層行政管理者來說，國際化通常會被認為是學校為了建立在 國際學術社群的學術聲望而必須採取的手段，而國際學生的數量與多元性往往就會 被視為是大學在全球高教市場中能見度與識別度的指標（Altbach, 2004; Forest and

Altbach, 2006）。在這樣的思考脈絡之下，大學往往被要求要訂定國際化發展的時

程表，並且被鼓勵在各方面推動國際化的發展，包括招募更多的國際學生、鼓勵研 究者和學生參與國際間的學術交流與合作、建立國際化的校園環境，以及調整課程 設計與教學方式使其更能符合日益增多的國際學生與學者的需求等等（Mazzaro and Soutar 2001; Knight 2002; Mok 2006; IOM 2009）。由於英文在全球高等教育 的教學與研究是絕對強勢的語言，使得許多非英語系國家的學術社群在推動高等教 育國際化的發展上面臨了更為艱鉅的挑戰。這些國家當地的學術社群一方面要滿足 英文作為本土與國際學術社群溝通語言上的需求，另一方面又企圖在國際化的學術

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場域中努力維持其原有語言與文化的能見度及獨特性 (Altbach, 2005; Kerklaan et al. 2008; Brock-Utne 2007) 。

由於高等教育國際化涉及許多利益關係團體（stakeholder groups），因此若要理

解高等教育國際化發展的動力與趨向，往往需要先瞭解這些利益關係團體參與高等 教育國際化的緣由。Kinght and de Wit（1995)首先系統性地將行動者參與高等教育 國際化的理由（rationales）分為四大類：政治性理由，經濟性動機，社會與文化性 理由，及學術性理由，這兩位學者也在後續的著作中（de Wit, 2002；Knight, 2006）

更為細緻地討論該分類模型中的各項類別（請參見表一）。這個分類模型後來也獲

得多位學者的支持（如 Altbach and Knight 2007; Elliott 1998; Stensaker et al. 2008）， 並引發多項相關研究。

不過，大多數的學者將焦點放在高等教育國際化發展的主要行動者身上，企圖 瞭解國際學生到國外念書的動機，以及政府與大學推動高等教育國際化的理由(如 Altbach and Knight, 2007; Hauptman, 2006; Kerr, 1994; Knight; 2006; Mok, 2000)， 卻很少有人關注同為利益關係團體的本地學術社群在高等教育國際化的發展下所 擔任的角色、責任與面對的問題，以及他們如何看待國際化發展的意義(Dewey and Duff, 2009)。在全球化的發展浪潮下，各國為了增加競爭力而積極招募與培育菁 英，全球高等教育市場的競爭日趨激烈，但並不表示在此發展過程中所有利益關係 者都有一致的目標，或者認同高等教育國際化的發展方式與方向。儘管本地的教師 與學生在高等教育國際化發展過程的重要性顯而易見，但他們的聲音卻往往被忽 略。因此藉由研究台灣四所公私立大學目前正在進行的國際化發展過程，研究者在 此研究中檢視了本地教師與學生對於台灣高等教育國際化目標與過程的看法，他們 在這個過程中所扮演的角色與經驗，他們在這樣的過程中選擇參與、不參與、或者 甚至抵抗的策略，以及他們對於台灣高等教育國際化發展未來的展望。

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表一：高等教育國際化之緣由（Rationales for Internationalization in Higher Education）

類別 現存之緣由 具潛在重要性之緣由 外交政策 國家層次（National Level） 國家安全 人力資源發展 技術援助 策略性結盟 和平與相互理解 製造收益／商業貿易 國家認同 培植國力／制度建立 政治 區域認同 社會語文化發展及促進 相互理解 促進經濟發展及強化競爭力 制度層次（Institutional Level） 勞力市場 建立國際品牌與形象 國家教育需求 增進品質與符合國際標準 經濟 政府與高教機構之財務誘因 增加收入 學生與工作人員之發展 網絡與策略性結盟 國家與文化價值之輸出 知識生產 國家語言與教育之推廣 跨文化理解 知識之普同性 個人與公民權之發展 社會與社區發展 社會學習與培養全球意識 文化／社會 為研究與教學提供國際化視角 延伸學術視野 學術 強化高教機構發展 強化資歷與提高地位 提升品質

資料來源：de Wit, Hans. 2002. Internationalization of Higher Education in the United States of America

and Europe: A Historical, Comparative and Conceptual Analysis. Westport, CT: Greenwood Publishing.

Knight, J. 2006. “Internationalization: Concepts, Complexities and Challenges,” in International

Handbook of Higher Education, Part One: Global Themes and Contemporary Challenges, eds. by J. J. F.

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貳、相關文獻檢閱

一、高等教育國際化發展的歷史脈絡概述 如同 Kerr (1994) 與 Altbach (2006)所指出的，世界上各大學由於具有統合性的 模式，而大學的任務也是向世界各地傳播普同性的知識，因此大學在歷史上具有跨 國性的本質。然而，在 20 世紀以前，高等教育國際化並不是高等教育發展的主要 面向，如果有相關行動，也多是個別與非正式的（de Wit 2002; Rüegg; 2004; Tierney

1977）。不過，在二次世界大戰以後，高等教育的發展利益與目標的國家化以及學 習國際化的增長，成為推動高等教育體制走向國際化發展的兩項主要趨力(Kerr, 1994)。美國在二次戰後的崛起，使它在國際教育交流擴展中擔任前鋒。另一個二 次戰後產生的世界強權蘇聯，也同時開始積極地擴展其對整個共產集團的政治、經 濟與學術控制。在冷戰期間，美國與蘇聯領導的國際軍事與經濟競爭，讓高等教育 的國際交流與合作以相當不同的模式發展(de Wit, 2002)。在當時，國際教育的交流 與合作是基於政治上的動機，主要是為了國家安全與外交的理由，其目的是在於維 持和擴張超級強權的勢力範圍。因此，這些強權國家以及如加拿大、澳洲與荷蘭等 國，都開始投資於發展中國家大學的發展援助與技術支援計畫 (de Wit 2002; Kerr 1994)。 亞洲早期的經濟發展，主要是依賴國家在基礎教育的大量投資，以為發展中的 勞力密集產業造就擁有基礎讀寫與技術能力的勞動力。高等教育資源在當時非常有 限，而且主要是提供給菁英(Altbach, 1999)。到了 1980 年代，由於中產階級的興起， 知識水準的提升，以及逐漸普及的中等教育，使得亞洲地區對於高等教育的需求日 益殷切（Altbach, 2004)。因此，不只是亞洲許多政府透過重整及擴張高等教育體系 來回應社會對於高等教育日趨強烈的需求，許多學生也透過出國的方式來尋求獲得 高等教育的機會。亞洲成為派出最多學生到國外求學的區域；光是亞洲人就占了全 球所有國際學生的一半以上(IOM, 2009; OECD, 2012)，而亞洲也成為跨國教育事 業的最大市場(Altbach, 2004)。 雖然歐美已開發國家在全球高等教育市場中佔有支配性的地位（Bolsmann and Miller, 2008; Sherrer, 2005），但是在近十年來，亞洲數國－包括日本，韓國，中國， 新加坡與台灣－相繼地積極推動高等教育的國際化發展，並企圖打造國際一流大

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學，成為區域甚至全球人才的培育中心（Altbach and Balan, 2007; Altbach and

Umakoshi, 2004; Mok, 2006）。亞洲地區的留學生，有相當數量是從事區域性的流 動；也就是說，亞洲地區的留學生當中，有許多是選擇前往亞洲另一個國家求學 （OECD, 2012）。除此之外，由於亞洲的崛起，以及亞洲數國高等教育快速的國際 化發展，現今的亞洲，也逐漸成為吸引全球留學生前往求學的目的地。 二、高等教育國際化下的本地學術社群 隨著全球化與知識經濟時代的來臨，許多國家高等教育的特質與任務也產生改 變；從培育國家棟樑與厚植國力逐漸轉型成為全球勞力市場培育具有多元競爭力的 跨國菁英。在高等教育市場化、私有化與普及化的發展下，高等教育國際化的發展 愈來愈受到市場運作機制的牽引，也愈來愈成為強化高等教育品質、提升學校聲 望、強化國家勞動與技術競爭力的重要手段。在2003年開始出現的世界大學排名， 透過提供學術卓越表現的全球性定義，更進一步擴大且激化了國家間與大學間對於 學術聲望的競爭。在亞洲，數個國家的政府皆制訂相關計畫並投入大量資源以增加 大學的學術競爭力與聲望，並從而建立世界一流大學，包括中國的「九八五工程」 （1988年開始）與「二一一工程」（1995年開始），韓國的「Brain Korea 21」（1999

年開始)，新加坡的「Global Schoolhouse Project」（2002年開始），日本的「Global 30」

（2009年開始)，與台灣的「發展國際一流大學及頂尖研究中心計畫」（2005年開始） 等等。為了能在全球大學排名中有更好的名次，擠進世界一流大學之林，各大學承 受愈來愈大的壓力，以求在世界大學排名的評估指標下能有更亮眼的學術表現，進 而強化學校爭取資源、學術聲望、研究人員與學生的競爭能力。在國家和大學的努 力之下，愈來愈多亞洲的大學，特別是在日本，韓國，新加坡，台灣和中國的高等 學府，在世界大學排名快速上升，也日益受到國際學術社群與高教市場的重視（Cox, 2012; Gibney, 2012; Li et al.，2011）。世界大學的排名結果也影響了學生對於大學 的看法。相關研究指出，世界大學的排名結果會影響大學的招生結果；學生會受到 世界大學排名結果的影響，而傾向選擇排名較高的學府（Bowman and Bastedo, 2009; Meredith, 2004）。這可以用來解釋亞洲地區留學生人數隨大學排名提升而增加的 現象。

雖然高等教育國際化的目的在於提升學校教育的品質，強化學校的學術產出， 增加國際學生的人數，以及創造更多元的學習環境，但推動高等教育國際化的結

6 果，未必能達到上述的預期目標，也未必能獲得在地學術社群的支持。有研究指出， 大學在發展國際化策略的過程中，有可能因為教師抗拒改變而使情況變得更加複雜 （Keller, 2006）。學校傳統僵化的行政體系與本位主義色彩濃厚的制度文化往往也 壓抑高等教育國際化所需要的多元彈性（Dedoussis, 2007）。本地的國際化發展所能 為本地學生帶來的預期效益，例如在本國就可接受跨文化的學習、學習跨文化交流 技巧等等，也不盡然會發生。實際上，有研究發現國際生很難容入當地社群，和本 地生在課堂外的交流有限，而且有時雙方的接觸還容易有緊張的狀態（Harrison and Peacock, 2010）。此外，當國家高等教育的國際化競爭變成一個重要的政治議題時， 許多政府會試圖借鏡「美國模式」來重整高等教育系統，這也導致了全球高等教育 的「美國化」。然而若只是簡單地將外來體系的零星元素移植到本土的教育系統中， 則不僅不能真正帶來預期的效益，反而可能對本土學術社群造成不利的影響 （Franck and Opitz, 2006）。

三、台灣高等教育國際化發展之相關研究 關於台灣高等教育國際化的相關研究，可分為幾個部分。其中，僑教可算是第 一個與台灣高等教育國際化發展有關的研究課題。在這項課題下所發展出的研究包 括了僑教政策（如王世英，蘇玉龍，許雅惠，2006；李明儀，1991；陳月萍；2003； 張希哲，1991，夏誠華，2006），以及僑生的生活與學習適應、社會網絡、與身份 認同（如方慧，1996；洪淑倫，2009；陳慧嬌，2005；楊國煌，2003）等等。近十 餘年來，在台灣政府與各大學積極推動高等教育國際化，擴大招收外籍生，並企圖 打造「世界頂尖大學」等諸多作為下，台灣高等教育環境與體制產生相當的改變， 對於在台外籍生與台灣高教政策國際化發展的相關研究也相繼出現，包括國際籍生 在台求學之動機與適應研究（如黃璉華，1996；馬藹萱，2009；Jenkins and Galloway,

2009），驅動大學邁向國際化發展與擴大招收國際學生之因素與現況研究（如馬藹

萱，2008，2009），大學課程國際化之相關研究（如姜麗娟，2008）頂尖大學打造

計畫與政策之相關研究（如 Lo, 2009; Mok and Chan, 2008; Song and Tai, 2007），高 等教育國際化發展之政策研究（如 Ma, forthcoming），以及國家、市場與高等教育 國際化發展關連之研究（如翁福元，2002；馬藹萱，2008）等。這些研究所聚焦的 研究對象，往往是在高等教育國際化發展中的主要行動者，包括留學生，大學管理 階層，以及國家政府。若從 Kinght and de Wit（1995）所提出的模型來理解這些行

7 動者參與高等教育國際化的動機，可以發現不同的行動者各有不同的理由。Ma （forthcoming）的研究指出，台灣政府推動高等教育國際化和招收國際學生的政策 發展，受到政治性與學術文化性的趨力；一方面被區域政治和全球化發展所模塑， 另一方面也受到內部政經環境改變、高教體制擴張與轉型、尋求提升高教品質、與 累積「軟實力」的因素所影響。就高等教育機構來說，台灣大學院校推動國際化發 展，特別是擴大招收國際學生的措施，往往是受到從上而下的政府政策推力（Mok and Chan, 2008; Song and Tai, 2007）。不過，公私立大學仍有所區別（馬藹萱，2009）。 公立大學（特別是接受政府重點投資的學校）由於獲得政府較多補助，且較私立大 學在本地高教市場享有較多競爭優勢，因此其推動國際化的舉措較多是基於對政府 政策的正向回應（以影響政府資源分配），並藉此以提升學校聲譽與競爭力。私立 大學普遍較公立大學面臨較大的財務與生源壓力，而國際化的推動與擴大招收國際 學生往往就成為拓展財源（包括向公部門）與生源的重要手段。對國際學生來說， 選擇來台求學主要是基於學術與文化的考量，其次是經濟與社會性因素的考量（馬 藹萱，2009）。不過，在國際學生來台求學的動機表現上，會由於族群文化背景、 原生國別、就讀層級（level of study）、就讀身份（外籍生或僑生）、社會網絡等的 差異而有別。僑生較外籍生來說，更有可能是因為求學而來台。不過，在選擇台灣 作為求學目的國的考量上，外籍生較會考慮學術性、文化性與經濟性因素，而僑生 則較多會受到社會性因素的影響。此外，儘管僑生與外籍生皆為境外學生，但僑生 與外籍生在台求學時的經驗及其所面臨的困難，往往很不相同。第一，僑生往往較 外籍生有更好的中文讀寫能力，因此在學習與生活上較無溝通困難。第二，僑生相 對於外籍生而言，較集中於特定的數個亞洲國家或地區（如馬來西亞，澳門等）。 台灣大學院校多設有歷史悠久的僑生社團組織，而這些僑生社團組織在協助僑生學 習與適應，協助建立社會關係與提供社會支持上扮演著相當重要的角色。第三，有 相當比例的僑生選擇在校內打工，這也增加了與學校接觸的時間和機會。因此，僑 生往往較外籍生更能融入本地學術社群與學校生活。相反地，外籍生來源國較分 散，有高比例為短期學生（如交換生），且獲得政府或學校較為完善的經濟資助（超 過 60％）。相對於僑生較集中於大學部（超過 90％），外籍生較多是就讀研究所（超 過 50％），也因此學習方式和與學校的接觸就更具彈性。這些因素都導致外籍生在 融入學校社群與生活上，有較大的限制。 高等教育國際化發展中的利益關係者除了政府，學校和留學生之外，還包括由 本地老師和學生所組成的本地學術社群，以及支持學術社群運作的行政官僚。當政

8 府以政策和資源推動高教國際化，擴大招收國際學生，並投資特定學校以打造國際 頂尖大學時，必然會對本地的學術與教學環境產生衝擊。學校在爭取外部資源和提 升內在能量的考量下做出的諸多措施，也會對於本地的老師和學生產生直接的影 響。不過，目前對於高教國際化對台灣本地學術社群的影響，以及本地學術社群如 何看待與回應高教國際化之諸多措施與所帶來的改變，並無相關研究。因此，這項 議題的研究對於建立台灣高等教育國際化發展的完整圖像，以及瞭解在此發展過程 中各利益關係者的參與態度和動機來說，有其絕對的必要性。本研究的成果，對於 高等教育國際化研究以及構思台灣未來高等教育國際化發展的政策藍圖而言，也有 學術上以及政策上的貢獻。

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參、研究問題與方法

一、研究架構與研究問題 本研究的概念性問題是：本土學術社群中的行動者如何感知台灣的高等教育國 際化發展？他們在當中扮演什麼角色，又是如何去回應這個發展過程所帶來的諸多 衝擊與改變？為了探究這個概念性問題，研究者將其分為以下幾個提問： 1. 教師參與國際化活動(如參加學者交換、建立國際共同研究、參與英語授 課、指導國際學生、參加國際研討會或國際學術活動、幫助學校和其他國 際學術組織建立關係等)的經驗，以及參與/不參與的理由為何？ 2. 學生參與國際化活動(如交換學生、修習英語授課課程、參加國際研討會或 其他國際學術活動、建立與國際學生的社會網絡)的經驗，以及參與/不參 與的理由為何？ 3. 參與/不參與國際化活動的動機可能和行動者的個人背景、教育背景、工作 史、以及個人的角色或地位需求是否有所關聯？ 4. 本土學術社群(包含學生與老師)面對國際化過程，其所扮演的角色、遭遇 的責任與困難為何？他們是採取什麼策略或資源來應付這個目標或挑戰？ 5. 本土社群中的行動者如何感知當今學術圈中的國際化指標與措施(如大學 排名、國際認證、招募國際學生與教師、參與國際交換計畫等等)？他們又 是如何回應（比如，順從或抵制）？ 6. 本土學術社群中的行動者如何看待政府或大學所帶來的高等教育國際化所 產生的變化？他們對於台灣政府和大學的高等教育國際化政策與計畫的態 度為何？ 二、研究設計與方法 本次個案研究的田野場域挑選了台灣四所北部的大學，包含兩所公立大學及兩 所私立大學。選擇這四所大學有幾個理由。第一，這四所大學都曾經參與過研究者 過去相關議題之研究，也累積許多研究資料。若在同一場域持續相關議題的資料蒐 集，有助於與研究者過去所蒐集到的資料進行整合比較。第二，基於過去研究所建 立與這幾所學校的良好關係，研究者認為在獲得田野場域進入許可以及進行相關資

10 料蒐集過程中，應會面臨較少的阻力。第三，因本研究欲探究本地學術社群對台灣 高等教育國際化發展的認知與回應，因此在選擇田野場域的先決考量上，應以在國 際化表現上較為積極的學校作為選擇對象。就學校國際化發展的措施、招募國際學 生人數、以及學校及其師生所舉辦或參與國際化相關活動的頻率與多元性來說，這 四所學校皆適合作為研究的場域。 由於計畫期程僅有一年，研究者在有限的時間中，選擇以焦點訪談的方式訪談 本地學生，並以個別訪談的方式訪談本地老師。此外，參與觀察和實物蒐集也在適 當的時機中被用來輔助資料蒐集。在學生焦點訪談的部分，研究者在四所大學各舉 辦三場焦點訪談，共計十二場，每一場焦點訪談約四到六位學生，共計 52 位本地 學生參與焦點團體訪談。在訪談對象的挑選上，同時考慮了學生的學位(大學/碩士 /博士)、系所(理工/商學管理/社會科學/人文科學)、性別以及出國念書的經驗。 而訪談的學生則來自於多重管道，包含透過 BBS、網路及社會網絡以公告焦點訪談 的訊息並招募受訪者。 本地教師方面，總計訪談了十六位專任教師，每校各四位。在研究對象的選擇 上，同樣考慮了專長領域(理工/商學管理/社會科學/人文科學)、性別、最高學位 取得國（國內或國外）、以及接受訪談時的職位(助理教授/副教授/教授)等因素。 參與的教師主要是透過研究者主動邀請，或是透過社會網絡的協助聯繫而加入訪 談。 學生焦點訪談時間每場約兩小時，教師訪談時間從一個半小時至兩個半小時不 等，平均約為兩小時。除了學生焦點訪談與教師訪談外，因研究需要，研究者與兩 位學校行政人員與一位學生另進行深入訪談，以蒐集相關研究資料。訪談時間約為 一個半小時。 所有的訪談皆是以知情協議（informed consent）為前提下進行，並在取得受訪 者的同意下進行錄音（焦點訪談並輔以錄影）。研究者與計畫參與人員在訪談後將 訪談內容譯成逐字稿以供後續研究分析使用。在整個研究過程中，研究者與參與研 究之相關人員均恪守研究倫理的規範，尊重與保護從研究對象所獲得的資訊。學生 與教師的訪談大綱請參見附錄一及附錄三。為便於蒐集參與焦點團體學生之基本資 料，本研究另備個人資料表請受訪學生於訪談前填寫（請見附錄二）。

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肆、研究發現

本研究發現，學校推動國際化對教師最大的衝擊是對其研究產出的要求，其次 是英語授課。對學生來說，影響較大的是學習環境、要求與方式的改變（例如英語 能力檢定、以英語上課、增加國際交換機會）以及資源的分配（如獎助學金與宿舍 資源的分配）。此外，本地學術社群對所屬學校國際化的目標與作為，以及對台灣 高等教育國際化的整體發展趨勢，在認知與態度上存在內部歧異，也與學校和政府 的立場不盡相同。在此將初步的研究發現整理如下： 一、權威式與同質化的國際化目標與策略 研究資料顯示，部分大學與系所早在台灣政府推動高教國際化發展之前，就已 有國際化的作為與經驗；例如締結姊妹校與國際大學結盟，師資培訓，招募外籍教 師，國際學生交流與交換，教師與學生參與國際學術社群之各項活動（包括參與國 際學術研討會，國際期刊發表，參與國際合作研究等）。這些學校與系所國際化的 表現，往往是與學校本身的特質（例如學校隸屬國際教會組織），系所領域的特色 與傳統（例如成立初期即有外籍學者加入教學研究並與國外學術社群建立合作關 係），或台灣教研人員的培訓歷史（早期大量倚賴歐美國家培訓教研人才）等因素 有關。 不過，當政府強力推動高等教育國際化發展之後，國家透過政策制訂與資源分 配的影響力，在大學設立國際化目標與策略上扮演愈來愈重要的角色，大學的國際 化發展也愈來愈呈現出權威性的色彩。除了部分學校本身國際化的組織傳統，以及 學術領域在發展上的跨界本質之外，大學高層行政管理者對於國際化目標的訂定、 評估國際化發展所選用的指標、及推動國際化的方案設計，都不可避免地受到外部 環境對於「大學聲望」與「高教國際化」的評估方式及想像所影響，特別是政府的 相關政策制度（如大學評鑑制度）及資源挹注方案與原則（如「頂尖大學計畫」和 「教學卓越計畫」中對於學術產出及外籍生人數的要求），與世界大學排名所使用 的評鑑指標（如國際期刊研究論文產出篇數）。從受訪的老師與學生的觀察，參與 本研究的大學，特別是受政府重點補助的研究型公立大學，其國際化目標與政策的

12 形成常常是權威式的；並不是經過從本土學術社群蒐集意見與看法的民主協商過 程，而是直接由上層的大學管理者決定。屬於教學型或私立的大學，其國際化的目 標與措施相對來說表現出較多的彈性。其中，校方在國際化措施的推動上是鼓勵性 質居多而不必然具強制性，而且在國際化目標的達成上常是以較大的學院為單位， 而非以系所或教師個人為單位進行要求。例如，一位任職於此類型大學的教師分享 他對該大學國際化措施對教師與學生的影響： C1：我目前來看的話…我覺得那個壓力還沒有到老師身上，我的意思是 說，現在學校就是可能比較重視的就是上共教共學啊這種，全英文 課程是鼓勵的，所以你不開它也 OK 嘛，其實也無所謂。現在目前到 達的階段是學生開心的不得了，然後老師呢基本上我覺得除了寫英 文 paper 的那個升等的壓力以外，我不覺得老師現在承受這種國際化 非得要怎麼做不可。但是我覺得學校有一些連結跟機制，所以如果 老師願意做，其實學校是很有很多管道……所以其實老師如果願意 或者是他有企圖想要開拓他那一塊，其實 C 大有很多資源可以做。 Q：它[學校]]目前 present 的是一種機會，而不是一種壓力。 C1：對，不是壓力，不是說你不做那你就扣分，不是這樣，所以我覺得在 C 大的老師基本上到目前為止其實是還沒有，而且我們現在是以院為 經營主體。所以說呢，只要院有做，就是別人有做就可以了。而我 們不太需要就是… Q：它不會以老師作為一個評量的單位。 C1：對對對，它不會是要求每一個老師都要這樣做，所以我覺得老師也不 是反對國際化，只是說在國際化的作法上面，或者是說…老師本身 他自己對他自己的生涯規劃，因為老師就只有這麼多時間，你又要 做這麼多事情，那他基本上都會有一些 focus 嘛，所以就是看老師他 的企圖跟他的 paasion 在什麼地方。所以我覺得 C 大，我剛剛有講說 C 大其實是一個非常自由的校園。對於學生來說是自由的，對於老師 來說…相對來說也是自由的。 由於大學發展國際化目標和策略的過程中，常缺乏不同利益團體(學者、學生 與大學行政官員)彼此的充分溝通，也未充分關注不同學術領域對國際化發展目標 和需要上的岐異性，因此容易造成國際化發展目標與手段的同質化。這很可能造成 兩個重要的結果。第一，在本土學術社群中，由於所受訓練的差異，對於「國際化」

13 如何定義、評價與追求都有學科上的明顯區別。但是若學校過於同質化的國際化思 維與目標缺乏彈性，就容易忽略不同領域特性與需求。特別是在學校體系中較為邊 陲化的教研單位，其領域特性或發展需要若不同於學校「高層」或「主流派」對國 際化的想像與發展方向，則容易因其弱勢性而必須與學校妥協。例如，有一位受訪 老師指出： A1： A 大的姿態很高…XX 他們大概不會要看，我們 A 大有這種情 況。……1_{比方你跟外面大學你要交換，比方我們有一個 XX 學} program 覺得不錯，因為我們的考慮不只是它的理論訓練，也包括說 它是個好的點。……那 A 大的○○處是不太會有…他們不是這樣看， 他是看世界大學排名的你知道嗎？[Q：(笑)]這是一個問題。 第二，由於學校國際化目標的達成往往需要教師的高度投入（例如配合參與英 語授課，提高國際期刊論文發表篇數等），因此學校在國際化的發展需求下對教師 在學術產出的要求日趨嚴格，並將其視為評估教師適任性最重要的指標。且除了少 數人文領域外，多是以國際學術期刊論文發表篇數及期刊引用指標（impact factor） 為評估依據。但是，這樣的教師評鑑方式與評估指標，不利於以教學為職志，或立 志發展公共科學，推動科普教育的教師。對教師採同質化要求的結果，是使得教師 為了生存，必須與遊戲規則妥協，而壓抑了讓教師適性發展的機會： C4：我覺得（讓教師自主發展）就是教育最根本的原則，我說因材施教， 我們對學生是這樣，然後對老師自己說不行，你要十項全能，這是 很不可思議的事情。所以我覺得老師其實也應該要做一些分流…… 我覺得如果我們有一些老師他也有教學熱忱，他願意做講師這又何 妨，你為什麼每一個人都要有博士學位，然後變成助理教授，然後 再進入所謂升等的，限年升等得做學術的壓力，我們現在的體制讓 所有在這個高教裡面的勞動者不能每一個人選擇你自己要的生涯， 你自己跟著一個（制度），很盲從，每個人都要十項全能，不然你 就沒辦法生存。 第三，由於學校的國際化目標與措施是由上而下以權威式的方式建立與執行 的，在缺乏與學術社群中不同利益團體協商溝通下，使得不同的行動者對於學校的 國際化目標與措施難以形成共識與認同。這容易導致部分行動者對於學校國際化目 1 在訪談稿中「……」表示刪節未引用的訪談內容部分，「…」則表示是談話者當時語氣的停頓。

14 標和行動的疏離感，而相對於老師，學生對學校國際化目標與舉措所產生的疏離感 更為明顯，這可能與學校和學生在國際化議題上更缺乏彼此溝通的平台有關。在研 究者所舉辦的學生焦點座談中，在同一所大學往往會出現學生對於學校推動國際化 發展的目標和行動的不同看法；雖然有學生認同學校推動國際化、提高學校聲譽與 追求世界大學排名表現的舉措，認為這會提高自己的學歷聲望與就業競爭力，但更 多的學生對此是表達冷感的態度，並懷疑這樣的目標和努力對學校發展的意義： Q：如果說今天，A大變成全世界知名的學校，你覺得學校的聲譽對你來 講會有意義上的差別嗎？ AI-1：一定會有(笑)，對啊！ AI-4：可能講出來會比較開心一點(笑)(1與3笑)，我百大畢業的，喔~這樣 (笑)！ Q：就比如說像，我今天是美國某個名校畢業的那種感覺2 是類似的。 AI-4：對！ AI-1：對對，是，這樣。 A1-4：就內心覺得，嗯~，內心的自我滿足這樣（笑）（AI-1與Q笑）。 Q：你們兩位呢？ AI-3：或許去進外商的話，我覺得可能會比較有影響[A1-4：對(點頭)]，因 為外商可能會對特定的學校比較有印象這樣子，如果是在台灣的話。 Q：所以其實學校的名聲對於學生來講還是在乎的。 AI-1：對啊，一定在乎啊，對啊！ AII-2：好，就是關於百大這件事情，我真的不知道到底為什麼要衝百大耶， 就一個學生的立場我不覺得當我的學校進入了假如說前五十好了， 到底對我本人有什麼樣好的影響，我其實是完全感覺不到的，除了 你出國的時候可以跟大家說，欸，我們學校很厲害喔怎樣之外，沒 有任何作用啊！我不覺得學生會有什麼特別想要提倡、或特別想要 跟學校一樣去促進、然後提升自己的排名這件事情會有什麼樣的好 的立場，然後根據我的觀察，如果不是像這種很熱心於這件事情的 學生，就是一般的大學生來說，我們對於百大的這件事情還是抱持 著看笑話的心情是比較多的。 Q：喔，是嗎？ AII-2：對，就是只要學校一出包，不管什麼包，就是說什麼啊，就是進百 大啦，什麼這就是百大的實力啊什麼什麼，就大部份都是當做是一 個笑話，就像是校長的特異能力一樣(笑)，是…大家的一個笑柄，而 2 訪談稿中畫底線的內容部分為訪談中交談重疊的部分。

15 不是真心的很希望學校會進百大或是什麼的。 Q：所以其實反而一般學生就你的觀察，對於學校追求前進百大的目標是 很冷感的，就是說其實根本不在乎、跟我無關。 AII-2：是，不在乎。 AII-1：學校到一種本末倒置的地步，大家還有幾個人可以真心喝采的呢？ 只有上面那些大頭，覺得進了百大，這樣子就可以對那個五年五百 億計畫有所交待，就可以又有機會申請錢啊這樣很好，只有上面的 人關心吧！ 暫且不論學生對於學校國際化的動機和作為是否有正確的瞭解，但訪談中學生 們對學校追求世界大學排名和國際化發展的表現所透露出的疏離感，甚至戲謔、反 感的態度，與權威式的國際化目標與策略形成模式有相當大的關係。 不過，訪談中也有老師指出，大學中學習環境與資源的國際化的確為學生帶來 許多新的學習機會，但學生之所以對此無感，是因為他們不夠主動積極地把握這些 學習機會，而不是學校的國際化發展無助於他們的學習成長： A2：其實學校我覺得提供很多機會，可是同學你自己不去爭取，你一定要 學校弄到說一定要去找一個外國人跑來跟你講話，你才會覺得有國 際化在我身上，我覺得這樣好像對學校來說也不是很公平。 Q：就其實您覺得學校也做很多，然後如果… A2：對，其實我覺得學校也算提供蠻多機會的了，對啊。至少就以前我是 一個大學生來說，我根本不可能想像到會有… Q：其實這個改變了很多。 A2：對，就像我自己有時候上課看他們，我就會想說當我還是一個大學生 的時候，我哪有這麼多機會啊？！就像學校他找了外籍生來，如果 你要感覺國際化，你就去跟他們聊天啊！你就去跟他們聊天你就問 說，欸你來這裡覺得怎麼樣？你們國家是怎麼樣？什麼什麼什麼， 其實很多的機會啊！但是同學可能就是，他不會主動去approach，那 他當然就會覺得說國際化好像沒什麼感覺還是什麼的。 二、重視研究量化表現的學術環境 相對與學生，教師普遍上對於學校為國際化發展所訂定的目標和措施所表現出 的配合度明顯較高。一部分的原因，是因為教師本身認同學校國際化發展的目標以

16 及台灣高等教育國際化發展趨勢，認為這符合世界潮流，也無可抵擋。同時，支持 的老師也認為這是形成台灣學術界進步的重要動力，可以提升學校對教研人員與學 生的吸引力以及在高教市場的國際競爭力。有受訪老師表示相當支持學校國際化相 關發展，認為這對學生學習與學術界的進步都有所助益，也對此發展樂觀其成： Q： 您剛有提到，就是您在這個學校其實也有ㄧ段時間了(D1：很資深， 很資深)，那你也提到說，在這個學院當中其實，面對學校的種種國 際化措施，它其實不論是在教學啦或者是在研究上，其實您都有相 當的（D1：受益)參與的經驗嘛(D1：參與，都有)，那您也很歡迎這 樣子的發展(D1：很期待)，對，那可不可以比較過去跟現在學校在這 方面的作法上有什麼…(D1：有進步)因為其實您在這個學校也有相當 的時間，那就您的觀察，過去跟現在學校的作法或者是學院的作法 有什麼不同嗎？ D1：有什麼不同，我只是覺得越來越頻繁，然後，越來越積極，然後大家 也open-minded，也就是說大家越來越能夠接受，比方說，你只要認為 有益，你即使沒有support，沒有補助，我們也願意。 不過，有更多的老師對台灣整體高等教育邁向國際化的作法是毀譽參半的。 許多老師指出，台灣為追求高等教育國際化發展而產生的各種政策與對學校和教師 的評鑑措施和指標，使得大學對教師能力和貢獻的評鑑尺度強調研究表現，而輕忽 教師的其他任務，比如教學、輔導與服務。 A2：…你說追求這東西，其實是有好有壞啦，我也不知道該怎麼評論。 Q：您可不可以談談你進一步的想法，你所謂有好有壞是什麼意思，可以 談一談嗎？ A2：嗯…因為世界排名我覺得如果說A大聲望很好，那當然就會吸引到更 多的…其實這某種角度也算是給我們一種壓力啦！因為你想想看， 如果學校一點壓力都沒給我們，然後又沒有要paper要求。那以現在 制度以下，我們學校會變得蠻沒競爭力的…… Q：你所謂的沒競爭是因為大家都懶散，就不會想要進步。(笑) A2：很有可能啊！如果說我今天沒有升等要求還是什麼，那我就每天五點 我就會去學校接我小孩，然後就每天就等著上課……所以我覺得追 求世界排名不錯啊(笑) ……我覺得算是一個進步的動力，因為你想想 看，如果今天一旦沒有這個排名、沒有這個要求，那以我們現在台

17 灣的這種制度底下，一定會，就會變得很沒有生氣這樣子，大家就 不會努力去向前，所以我覺得這個是一個還蠻不錯的、蠻正面的啦！ Q： 那您剛剛有提到說有好有壞，那比較不好的部分又是什麼呢？ A2：比較不好部分就是，我覺得那種世界排名就是有點太focus在研究，當 然那是因為它是可以被客觀量化的，可是其實我覺得教學也很重 要，教學跟研究一樣重要！那就是那個世界排名，可能有一點…這 個地方比較偏頗一點。 制度上不僅側重研究的量化表現（特別是研究論文發表篇數），也因為國際化 的需求而愈來愈強調教師在研究表現上的國際化，也就是教師在國際期刊的發表。 另一個在制度上強調教師研究表現的量化評量方式，是以教師投稿期刊的影響指數 （impact factor）來評價論文的品質與貢獻。這樣的制度要求往往造成的一個結 果，是引導老師在研究表現上進行「量產」，在短期內產生大量著作，特別是國際 期刊論文。同時，也使教師的研究論文發展取向更容易受到以歐美等西方學術社群 為本位的「主流」領域或議題所牽引。在這樣的學術氛圍下，教師為了生存和獲得 肯定（例如順利升等與獲得研究經費），必須某種程度上迎合這樣的「遊戲規則」。 對於這樣的發展趨向是否能使台灣學術界真正累積學術能量與對社會做出實質貢 獻，有不少受訪老師感到懷疑。 C4：你在頂級的期刊發表那又怎麼樣？也不表示你對社會真的叫做有貢 獻，我們很難去界定這所謂的產出研究的貢獻到底是什麼，至少在 社會科學學門，人文當然更一樣。人文你現在思想上的突破那算什 麼，你那個影響力可能是好幾百年，可是很難量化被衡量，所以你 想想看如果我們過去非常偉大的學者，可能寫一篇文章…達爾文對 不對，出一本書那他根本就可以揚名立萬啦，大家都很尊重他。現 在你每年都有一篇論文，但是你最後都是很爛的東西，你做的東西 都是沒用的。所以我覺得當你要求績效主義的時候，你就違反學術 很重要的根本的學術自由。每一個研究者都是基於你自己的研究興 趣，你可以對一個議題你可以給很長的時間去關心，有時候你做 10 年你失敗那也沒關係，為什麼一定要成功，說不定做第 20 年你成功 了。可是現在的績效主義是，對不起，你們這一種研究者請你們退 場，可是你認為每年交一篇的，真的就是比較好的學者嗎？還是 20 年交出一篇的可能是很值得被留名千史的？我們很難在學術上這樣 判斷，所以我覺得整個績效主義戕害了學術的富有，那這個當然也 是一個很嚴重的問題。然後所以我們現在在學院裡面的每個老師，

18 十八般武藝都要，研究、教學、服務、輔導你通通要，然後一直在 填報那些業績，可是我們的教學品質有提升嗎？我們的研究有提升 嗎？最後都捨本逐末了，你可以花所有的時間在做這些報表，那他 這些都是假的，表面上你好像做出很多業績，可是那都是假業績那 不是真的業績。 C3：你應該鼓勵大專院校裡面老師的學術自由度，以及保障每個老師獨立 的空間，讓他能夠累積…因為我用創造力原則，每個人可以選自己 的領域，可是你對那個領域要投注十年的摸索才可能有創造性…… 我自己要累積自己，所以我這十年內我都做同樣的東西，然後做成 一個專門的著作以後，學德國升等是用專著升等，德國都是這樣…… 我就是一直很悲觀就是說，你看那個量有甚麼用咧？一百篇也沒有 用！所以或許說你應該鼓勵、[讓]教授安心、專注一個領域、去攻， 然後攻十年，也許就連續十年的著作、累積起來也可以……這樣你 才有十年功嘛，對不對？ 有老師指出，在台灣學術界強調教師必須在一定期限內有論文發表成果且強 調國際發表的重要性下，熟悉而且可以適應這套遊戲規則的教師，其權益就可以在 這樣的學術評鑑制度下被保護。然而這個「適者生存，不適者淘汰」的競爭原則， 未必對台灣學術界或整體社會帶來正面的影響力。 A3：SSCI我覺得有好處是什麼？就是…我在國科會的申請案當中，某個程 度上它保護我，因為… Q：…就它可以讓你…至少有某一種分數？ A3：一定的分數，我覺得它保護我，對，就算想法不太一樣的人，他也要 看一下我寫什麼（笑），對不對？ C4：升等條款讓所有老師都朝短線在做研究，我自己也是隨便寫一寫，然 後就覺得喔～我知道遊戲規則這樣，我也不覺得我做的東西對社會 有多麼偉大的貢獻，其實說穿了就是你會做一個學術八股而已。你 懂得投國外期刊那種寫作的格式，學習那套學術的規章，可是你發 表之後真的對整個，尤其人文社會學界，我們對社會到底有什麼樣 的影響力？ 學校不僅要求教師有量產的研究表現，也要求教師必須要在一定期限內展現 相當的研究能力與成果。最明顯地，莫過於現今台灣許多大學對新進教師限期升等

19 的要求。在本研究中的四所大學，對新進教師皆有六至八年的限期升等條款。因此， 資淺的新進教師在此制度下面臨最大的生存壓力，而壓力的主要來源是必須在升等 期限內積累相當的研究成果，並強調在國際期刊論文引用指標（如 SSCI，SCI，AHCI 等）或台灣期刊引用指標（如 TSSCI）中的期刊論文發表能力。 C1：它[學校對教師學術表現的評鑑制度]對老師的壓力，我分幾個層級來 說，因為每個層級的影響不同。教授級基本上他沒有升等的壓力， 他只有教師評鑑的壓力。那教師評鑑其實我剛剛有談過就是說，他 其實用英文發表的壓力其實是比較小的，所以那就是端看教授要如 何去看待他自己在學術[方面的表現] ……我們院是用獎勵的方式去 鼓勵你，那就是看老師你如何看待…如果你是教授、然後你研究又 做得很少的時候……那就是面子問題(兩人笑)，就你怎麼去看待這件 事。如果我對於學校的理解沒有錯的話，他是要求就是說只要你每 年都有固定發表就好[Q：嗯]，也沒有說一定要英文[Q：嗯]，那所以 說如果沒有這個壓力的老師，基本上就這樣子其實他也很 OK，他只 要持續有做研究也不是沒有做[Q：嗯嗯]，就是持續做研究他可以慢 慢做，他也不用做很快 (Q：對對對)，所以對他們來講，如果教授級 來說，他 matter 的是他自己給自己的壓力，我覺得倒不是來自於學校 給他的壓力[Q：是]。那如果是副教授級呢，他就有升等的壓力啦， 雖然我們沒有要求說副教授一定要幾年升等，可是…如果你在一個 級裡面太久的時候，那也就是有同儕的壓力嘛 [Q：嗯嗯]…副教授 級，其實包含不是新進人員，就是沒有受六年條款助理教授級也是 啦 [Q：是]。助理教授要升副教授，我想助理教授要升的那個壓力可 能比副教授要升教授壓力更大一點[Q：嗯嗯]，那所以說那個就是有 升等的壓力，那一旦要升等，碰到我們是 XX 學院，你沒有「I」你 絕對不會過。 許多老師指出，目前的教師評鑑方式過於強調學術期刊論文的發表，老師若 選擇其他的發表方式，則相對較難獲得肯定。學術制度及學術氛圍過於強調特定形 式學術表現的結果，是容易使老師在學術生產方式與對話對象上必須與制度妥協， 而難以發揮自主性： A3：基本上我喜歡這種發表（拍書）。 Q：就是書的方式。

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A3：書的方式，而且是 team，有意義的方式……那如果是 SSCI 這種自己 寫去投稿，這我都沒什麼動力，都是要到充數字的時候我就去寫， 可是那個寫完其實不太有人看，因為當他變成一本書的時候，我們 這個領域那個 visibility 比較高，我這幾年下來發現是這樣。可是書… chapter 一直都不被重視嘛……那之前是完全 book chapter 都被大家看 低…都覺得妳沒有辦法寫 journal paper 才去寫 book chapter。那我不曉 得現在這風氣到底有改了多少啦，可是我覺得這樣子讓我們發表的 類型很受限。 此外，不同領域的發展各有其特性與傳統，甚至在同一學院當中，也因為存 在著學科間的歧異性，而難以用相同標準作跨領域的評量。因此，「數大便是美」 （包括論文篇數與論文飲用之相關數據）的遊戲規則產生了跨領域適用性的困難與 荒謬： A4：我是說我們paper看起來沒有比其他系多，但是我們[國際評比]比起來 我們很高、我們是最好的（語氣強調）(笑)！……你XX系paper都一 堆給我們他們排名也沒有比我們好啊，都比我們差啊，因為表示... Q：所以量好像不是最重要的嗎，對不對，如果照你這麼說。 A4：就表示說那個領域人家就很多paper嘛！所以你很多paper沒有錯是我 們的兩三倍，但是你跟其他比起來你又沒有比較好，你不能批評我 們一個老師平均一年兩篇對不對，你可能平均六篇七篇對不對… Q：因為不同領域不一樣。 A4：對啦，但是有時候你講這句話人家聽不進去嘛！ Q：喔～ A4：你懂意思吧，都是 XX 學院嘛，對不對？ Q：學校有沒有在發表上鼓勵的一些措施，鼓勵老師…

A3：有啊！X 千塊校稿，X 千塊的 editing 的費用…而且如果是你那篇 paper 它 impact factor 夠高的話，我們院會另外頒發給 X 千塊的[獎金]…後 來我就覺得不要申請，因為我們那個領域的 impact factor 跟理工的領 域 impact factor 差太多了，我們 impact factor 寫上去就是自己丟臉。

也有老師認為，量化的評鑑制度並非不好。一套客觀具體的評鑑制度與指 標，雖然在設計與執行上有某種困難度，但整體而言可以讓接受評鑑與申請升 等的老師有清楚的規則可循，讓審查過程更加透明化：

21 C2：我覺得升等如果可以把它量化的話，對於準備老師會比較有幫助，因 為每個人都在猜「這樣子可不可以」、「那樣子可不可以」，都在 一個主觀認為說「我這樣可不可以」，喔，那，你就一定會碰到一 個情況就是「欸那他你三篇，他兩篇可以、你三篇為什麼不行？」 你沒有答案嘛！所以這就是我認為在升等的審核上，它沒有一個量 化的標準。可是，當我們太講量化，因為量化其實是管理學院或商 學院的人、用績效衡量的方法去衡量每個人，這樣呢它們就覺得這 個、人文關懷的部分你可能就沒有注意到，所以我覺得這個地方很 難，不過我個人還是傾向，如果能夠越量化越好。 雖然這樣的學術生產與評鑑制度在設計上的初衷，為的是提高台灣高等教育 的品質與競爭力，並能具體評估學術產出，但也造成了不預期的結果：權威化政策 與過度強調量化研究產出的評鑑制度，不但強化了政治對學術的控制，扼殺了學術 的自主性，也使教師由原本具有創造性與自主性的學術生產者，轉變為在知識生產 線上被高度制約的學術工人： B2：……我們自己都知道，思想家沒有速成的。那六年要幹嘛呢？他六年 可能不見得寫出一個甚麼很重要的著作，但是為什麼我們需要有一 個六年的時間，然後一定要我們寫出甚麼東西來呢？所以，這整個 事情，真的就是把我們當生產線的工人，讓我們跟知識產生一個異 化的狀態。要說當初之所以會有一個SSCI或者是什麼這些事情當然 是因為學生抗議，學生抗議是因為那時候的大學確實有一些教授他 們覺得就是萬年講義，有一些老師不適任，所以希望能夠透過一個 比較制度化的方式來處理。可是沒那麼容易，那裡面有很多人的問 題，所以會產生一些指標化的作為。而這樣的一個思維進去之後， 開始就用數字在管理我們。我不知道為什麼訂出六年來，但是裡面 我相信原來的立意並不是壞的……那像B大這樣一個不上不下的學 校，就是很希望能夠在教育的資源分配上面有一定的經費或是一定 的分配優勢，那這個分配的優勢到底要做甚麼？不太願意猜測，可 是分派來之後，會希望能夠讓人家知道說，你拿到資源是有在使用 的，有好好的使用，但是軟體是看不見的... Q：所以你要表現出一些成績，是這個意思嗎? B2：對！就是需要指標化……所以它需要一個能夠被衡量的標準。那甚麼 東西能夠被衡量呢？數字！所以人數，所以各式各樣的指標。它就 會進來...所以它某種程度上面，我都認為沒有壞人，但是這就是一 個結構的折射，所以一個想法它進入科層體制底下，它就開始每一

22 個、每一層的執行者，他都面臨上級的要求，而上級的要求他要完 美地達成的時候，它就要必須有一個客觀的標準，這個所謂客觀的 標準就是跟上面，最早的原則性的東西，其實開始偏離，而層層執 行的結果就是越來越偏……層層執行的結果已經產生了很不一樣的 結果。 為提高台灣高教品質與學校的競爭力，政府與各大學皆努力尋求高等教育 的國際化發展，也愈來愈強調對大學教師工作表現的評鑑。但是，研究資料顯 示，大學（特別是研究型大學）對於教師的評鑑，愈來愈是以研究表現為評鑑 核心。大多數受訪老師對於學校國際化發展的基調是支持的，也有老師認為具 體的評鑑指標可以避免主觀審查造成的模糊性。但是，有不少老師反映，原本 立意良善的高教國際化政策與補助措施，在實踐過程中不但無法真正達到鼓勵 台灣學術發展，增加台灣高教競爭力的目的，反而戕害了台灣高等學府的學術 自由與學術工作者的自主性，強迫教師進入同質化的發展軌線，並以「操短線」 的方式在短期內展現研究成果，以獲得制度上的肯定。同時，這也造成學術權 力階層中權力差距的深化，使資淺的新進教師在面臨升等的要求下，最容易成 為制度下被宰制的對象。許多老師對此發展趨勢感到憂心，認為這對於台灣學 術界以及高等教育長期發展而言並無助益，甚至會有負面的影響。 三、本土學術社群的國際化、原子化與產學疏離 許多老師指出，台灣政府與許多大學，近年來透過資源挹注與政策的支持 以推動高教國際化下，使得本土學術社群增加了與國際社群的連結，促進教師 與學生更多地參與國際學術活動與交流，並提高了台灣學術社群在國際間的能 見度；這些努力的成果是無庸置疑的。例如，有一位受訪老師就指出，政府與 學校在資源與政策的支持，透過在學校舉辦大型國際研討會，出國參與國際會 議等等，有助於台灣學者在該領域得以與國際學者與重要期刊建立良好關係， 而這對於增進台灣學者與國際學者間的合作交流，以及提高台灣學者研究成果 在國際重要期刊上的能見度來說，扮演著關鍵性的角色： B1：我們從99年開始辦國際會議，所以那時候剛好透過在美國一個華人老 師，然後大家認識之後，他就幫我們牽線，找一些美國比較知名的 老師到這裡[開會] ……XX年辦了一次，XX年又辦了一次，這些我覺

23 得也是international connection。比如說，我們找到我們這個領域最好 的期刊的主編，那他就來…那後來，這個主編就變得跟台灣的老師 開始，至少有一些也是熟悉的。我必須說這件事情對後來台灣的學 者可以登在那個期刊上，我覺得是有幫助的。 Q：喔～ B1：因為等於就是那個期刊的主編就對台灣產生好感，然後開始認識一些 人，包含我自己我覺得也是受惠於此，可以登在那個期刊上面…… 所以，藉著國科會計畫，定期參加conference，然後暑假的時候又可 以[藉著國科會的資助]出去[研究]，這件事情是很有幫助的。……接 下來我們在XX年的時候，我們又辦了兩次大型的國際會議，……那 個我覺得也是很有幫助……辦了那次之後讓我跟這個領域的一些頂 尖的學者又建立一個關係，所以像我這次暑假要安排去歐洲，這次 去歐洲，欸那個線就是那時候牽到的。 不過，在權威化政策與過度強調量性的國際性研究產出的評鑑制度下，教 師在被引導向外發展國際連結的同時，容易忽略或犧牲與本土學術社群的交 流，甚至輕忽本土學術出版成果的價值，而造成本土學術社群內部連結的崩解 危機。儘管有老師指出，台灣過去在評鑑制度上明確強調教師在國際引用索引 所屬期刊發表的政策已不再，但這樣的思維在學術界仍相當普遍： A3：我十年沒有寫TSSCI的文章，因為我都寫英文的book chapter還有journal paper，那個影響是什麼？影響就是大家都不知道我做什麼研究。 Q：就台灣的本地社群… A3：…台灣的本地社群不知道我在做什麼研究，這是很有趣的，他們會知 道我有在做XX研究，因為有時候被請去講論壇什麼的，可是他們不 知道我做的那篇文章裡面的point是什麼。 Q：因為沒有communication嗎？ A3：沒有communication，你以為大家都讀英文嘛，可是其實不是耶，英文 大家就真的大家不知道你在寫什麼……我的英文paper很少被cite，但 是我以前中文的東西喔，被cite幾十次這樣，就我覺得是學術界裡面 的一個怪現象，然後知道我英文publication都是外國人，就他們比我 的同儕知道我在做什麼研究，那這是蠻危險的。 Q：您剛剛講到會很危險，可不可以再談一談？ A3：我覺得本地社群，我們完全在追求你那個publication的量，可是社群 沒有交流…因為每次當我們自己寫文章的時候，你就趕快去follow那

24 些國際知名學者，我們沒有認真去看待我們本土的研究，到底怎麼 樣去回應國際那樣大的架構？……我們同儕就越來越沒有對話，這 是語文的問題，所以我不太知道怎麼樣去balance…現在我可以寫 TSSCI，但我不能只寫TSSCI。 Q：如果這樣的話會怎麼樣嗎？ A3：大家，A大的就覺得你不太厲害，不太行的人，才去寫TSSCI，至少 我覺得前一陣子的氛圍是這樣。如果你寫TSSCI，你一定還是要寫幾 篇SSCI，大家才知道不是因為你不行所以只寫TSSCI。 過於強調英文發表的結果，是造成本土學術社群內部交流連帶的斷裂，缺 乏對話，本地社群的在地發表成果也未獲本地學者重視，而形成本地學術社群 的原子化。以國際期刊論文引用指標（如SSCI，SCI等）作為審查研究者的研 究能量與表現的另一個結果，是使得學術界容易產生「崇洋媚外」的氛圍，認 為在本土期刊發表的是二流（「不太行的才去寫TSSCI」），在國際期刊發表才能 真正被肯定。 同時，這樣的政策與制度，甚至也會造成本土學界與業界之間的脫節。特 別是在重視產學合作的領域中，教師們有時會為了獲得評鑑制度上的肯定，迎 合制度要求而重視研究與國際發表，但卻因此而必須犧牲與業界經營關係的努 力，因為這樣的努力在現有評鑑制度中不被重視與肯定。其結果是造成本土產 學關係疏離的現象，對本土學界的發展造成扭曲性的影響： B3： [頂大計劃的影響]事實上是非常負面的……一個XX學院對我們來講 事實上它跟業界的關係是非常重要的，頂大計劃幾乎把我[們]這一方 面的關係全部摧毀掉了。……頂大計畫要求的是publication，譬如說 剛進來的老師他前六年要升等，他一定要花很多時間在做research publication，所以他才可以升等過。那進來六年之後，好，副教授升 等了，還有教授要升等，12年之後他跟業界的關係已經完全不見了。 我們幾乎沒辦法期望他跟業界建立什麼關係。 馬：因為他們沒有時間去經營那個關係。 B3：他沒有時間經營這一塊關係，可是我們過去長期有相當多老師是一直 在經營業界這一塊。可是經營那一塊之後，他在頂大計畫這一塊或 是在自評這一塊，相對來講就做的比較…沒有那麼理想。好，那他 就覺得說，啊！我花這麼多時間在替學校建立這個關係，可是你竟 然讓我覺得很丟臉，然後讓我自評就變成做得很爛這樣子。……頂 大計畫造成整個老師的一個發展的一個改變，我事實上完全不贊成