成長兒童學園的誕生

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(1)成長兒童學園的誕生倪鳴香對話視框、生命經驗的差異，所牽動之心念自然蘊藏著異趣。余文的引言：「一個人要能夠不斷地否定自己，他（她）才可以克服限制，脫胎換骨，超越轉化。」讓我產生對應的矛盾。心想應該是離開台灣數餘年來疏離感所致，然再仔細推敲，泛起的思緒則在兩個重要的生命經驗中游走，1983 年受邀參與成長兒童學園的創建即是其一，原來是它們在敘述這個對應的矛盾，它們認同的是：「個人要不斷的肯定自己，她（他）才可以克服限制、脫胎換骨、進入轉化成長。」在那個已流逝的生存空間裡，那個「過去我」所經驗的是多重的外在否定。當年所推動的成長兒童學園教育方案，一個嶄新的社會教育方案，並不是在內外掌聲中浮現的。「無中生有的創化力」使它在台灣這塊土地上誕生，重視該共生組織系統下個體的順性成長及專業追求，是它成長的泉源。回顧這段留下的心路軌跡，對應余先生接下來的引言：「否定的基礎，在於人具有思考與反省的能力」我則想說：「基於人具有反省與思考的能力，在企圖讓理念落實於行動中，所經歷之不斷堆疊的自我肯定才能產生認同。」難道這一層的差異，除了時空因素之外，也可能包括一分學術工作者與實務參與行動者視域的落差嗎？初次閱讀余文時，讓我不解的是：基於怎樣的立足點，余先生將佳美、師大附幼、成長兒童學園，列為目前台灣開放教育實務最具代表性的三種幼稚園教育？（頁 180）它們的代表性是如何形成的？這三所幼兒園的發言人同意這樣的歸位、思辯？這些問題讓我陷入「雞生蛋，或蛋生雞」的疑惑，我想到生存社會總是先於機構個體降生之前就存在，不可否認的，在人類相關概念史追溯或推演中，我們只能試圖就現有的資料中找尋其相關性。在以論述「開放教育」概念為核心的前提下，余文將成長兒童學園的教育架在「開放角落學習」的閱讀視框內來理解（頁 185），若以該機構意念形成發展史來看，我以為不完全妥貼。具體來說，在我的理解中，成長兒童學園創辦的主要歷史社會意義核心不在「開放教育」這樣思維中，不是余文中所追溯的進路中建構的，而是從發展心理學的視角出發，在文化對話中所激勵出之「創新方案」；另外，若以機構教學模式建構多元結構來看，余文中也已有考察。「角落個別學習活動」只是成長兒童學園教育模式中的一環，所以實質上在該視框下閱讀我認為也產生了以偏概全的偏頗推論。余文中強調「就台灣三種實施開放教育之幼兒園的過去與現況，進行一番詳 - 236 -.

(2) 盡而全面的分析與批判」（頁 195），然而就我瞭解，記載成長兒童學園早期創建思維歷程與教育活動建構的文獻，除《課程的誕生》一書（高敬文、成長兒童學園，1994）中小部份外，大部分仍以內部記錄保存在園區或尚未被開採，因此要一窺其面貌實為不易。在閱讀余文中有關對成長兒童學園的描繪與評論後，讓我深深體認「機構個體與生存空間的互動圖像、因果牽連通常還是得仰賴充分的解讀資料」來進行理解，所以本文後段將以回顧片段「成長兒童學園的誕生」來填補此一空白。另外，余先生站在社會廣角下評論教育問題，視幼兒教育發展之創新教學模式為社會推動開放教育可參考性之樣本，對幼教專業工作者不無相當的鼓舞，也使幼兒教育在各級教育對話中受到重視；然而，以一位幼兒教育工作者的立場，我以為論述評價間仍不可忽視掌握幼兒教育、幼教機構本身「主體性」的問題，包括它的歷史演變與社會生存條件。我個人對「開放教育」一詞的詮釋，多定位在社會改革視框下，它是與過去「傳統閉塞刻板教育態度與方法」的對詞。至於在該概念下可堆砌、蘊藏有關兒童、學習與學習環境（學校）的教育理念，例如：尊重個體、統整學習，甚至相關之具體課程設計，則實屬「一般基本之幼兒教育專業理念」，它是推動優質幼兒教育中必要的要素，是我們在尚未接受開放教育洗禮前即已接受的專業培育內容。也就是說，沒有「開放教育」一詞開路，幼兒教育的本質思維即建立在「人的教育」信念上（1）。台灣幼兒教育的社會改革活動，在我大學畢業（1979 年）跨入該領域時即已存在，且不斷持續進行著，可以說歷年來在「發現學習」、「角落教學」、「啟發式學習」、「科學教育」、「蒙氏教學」、「潛能開發教學」、「皮亞傑教學」、「方案教學」、「戶外教學」或「兒童戲劇教學」一連串教育行動思維的推波中，一直不間斷的在進行著自我追尋的雕塑工程（2）。期間「開放教育」一詞，也曾幾何時成為積極改善私塾型態傳統幼兒園的象徵性概念，與「發現學習」、「角落教學」、「啟發式學習」幾近齊名。在我的認知經驗中，幼兒園在摸索「開放」教育名詞意義與教學尺度的困境中，也產生如同余先生所提「負面現象」與「潛伏盲點」（頁 188），除一些成功轉型之幼兒園或期間新興能自我規劃的教育機構外，「蒙氏教學」模式成為一個其中爭相依循的教育典範；之後，藝術、人文關懷受到台灣社會重視之際，「兒童戲劇教學」、「戶外教學」、「Reggio方案教學」或「Waldorf教育」模式也在這領域中擴散開來。如今全球資訊化的時代來臨，英語化的幼兒教育文化變革又正積極進行著。在這樣的幼兒教育歷史社會舞台中，成長兒童學園於 1983 年以一所「本土」（3）專業幼兒園之姿在台灣誕生，其當年之基本教育模式在歷經十七年歲月的考驗仍能存留至今（4）。以下依據我在 1997 年以焦點式敘述訪談原創辦人之文本資料重溯成長兒童 - 237 -.

(3) 學園的片段創園史並雕塑該園的社會意義。. 意念的形成－「生」的社會意義雕塑 1.念起：生命的誕生孕育了創建成長兒童學園的意念「我想我應該回溯到 1983 年，那年我懷韶兒，當然懷孕的時候，就想到這個孩子生下來的種種問題，想得可能比別人多一點」（5）韶兒是家中老二，姊姊小時候是在美國東岸一所著名大學附設的學前教育中心就讀，媽媽在接送與參與園內父母活動的經驗中，深深體認學前教育是一切教育的基石。回國定居後，在文化辯證中，認知到兩地學前教育品質落差的問題，諸如：台灣以「幼稚」為幼兒教育機構命名，而不是採用「學前」，其中的字義已隱涉了「孩童無知」觀；具體從一般幼兒園普遍對孩童成長發育的關照，多僅停留在「吃」點心事件上，顯然對於重要的人之「人格」啟發的忽視。伴隨韶兒要誕生，台灣既有的幼兒教育品質問題竟成了她切身的問題。「我肚子裡的小孩子要生出來，我想想，這下糟糕，她將來這個.. 喔你到了要唸幼稚園的時候，因為我是覺得那一段的時間會是很重要的時間，我到那裡去找，就說適合她去念的幼稚園對於她的人格基本上有一個非常重要的啟發，我倒不覺得學前教育應該是重視一個人的知識，知識是基本的，任何人學都會，但是從互動跟模仿中間培養正確的人格，一個完整健全的人格，是很重要的。我就開始在思考，我去那裡打聽台灣有好的學前教育」 2.意轉：意念的形成轉化回歸到對台灣本土發展的關懷幾經打聽，韶兒的媽媽開始害怕那「一個都沒有」的回應，沒有一個與她內在相互對應的專業幼兒教育場域。於是在與友人交談這類問題中，泛起了「覺得台灣應該可以發展出一套新學前教育這個制度出來」的念頭。在朋友的支持下，韶兒的媽媽抱著試探實驗之心，積極將這念頭具體化，並立下「專業經營」的信念：「那個時候我們確立自己只是出資者，對於學前教育的這個理念我們都認同，但是我們絕對不會去經營，所以我們要去找專業的經營」。邀請到十個朋友湊起了資金，找了場地，由朋友設計場所、命名，在「台灣應該可以發展出一套新學前 - 238 -.

(4) 教育制度出來」的期望下，透過登報，組成面試委員，期待能招考到一群對學前教育「有理想」的老師。之後，印製簡章，進行對外正式招生，出乎意料之外竟有正向的回響。「那實際上也不知道反應是如何。不過我現在還很記得第一個，我那時候小孩都還沒有生，實際上我自己的小孩子能不能念到這個學校都還不知道，因為是實驗性質，它說不定很快就壞掉了（大笑），不過蠻不錯的，我記得就是推出廣告或招生，獲得的回響報導等等都還蠻正面的，就覺得好像它跟其它的幼稚園不太一樣，抱得很大的理想…」之後，這所學園經過教學危機（教師沒有實務工作經驗）、財務危機（創辦人不是財團），最後還是活了下來，韶兒也順利在成長兒童學園渡過她的童年。. 社會意義的回塑媽媽在韶兒國中一年級時，即訪談的當年，從社會團體與個人雙面的角度，對成長兒童學園的社會與教育角色提出以下觀點： 1.拓荒者的美意「我自己個人是覺得成長兒童學園在當時整個台灣社會裡面扮演一個拓荒者的角色，就是一個觀念，在學前教育的這個課題上，我們怎樣讓家長來注意學前兒童教育的內涵，以及其它這個學前教育機構也同樣有這樣的認識，那個時候有很多人到成長兒童學園來觀摩怎樣教學，我記得它還創了很多很新式的教學方法，那模仿起來實際蠻容易的，是不是做得一樣好，我自己也不知道，不過我印象裡面，成長兒童學園在整個學前兒童教育裡面的口碑相當好，還被教育局評鑑為優良學前教育機構。」做為機構創辦的潛在意圖也好，成長學前教育方案的創思與行動，在韶兒媽媽回顧的評價中，它推動了「社會集體的認知」與「學前教育專業的前進」，讓創意存在的本身就是一種影響。外在社會肯定的評價只是一個內外呼應，對這一位拓荒者「成長兒童學園」遞上了一份「社會認同」。 - 239 -.

(5) 2.韶兒是令我非常滿意的一個好小孩韶兒媽媽以區隔家庭與學校的視野，試圖從受教者之「人我關係」與「自我」兩介面，對成長兒童學園教育方案可能存在的教育成效提出以下的回饋：「至少我自己從我女兒身上看出來，她有非常獨立的性格，也非常講理，我想講理這個事情，可能是在學前教育裡面，她在與人互動的時候，就是必須學習的，她有團體的觀念，有替人家著想的概念，有責任感，實際上她是令我非常滿意的一個（笑）好小孩，這些東西都是在學校裡面學到的，並不是說知識…..她自己會去處理自己的事情，她覺得什麼事是她的責任，這個是分得很清楚，responsibility 的概念，跟別人合作的概念，團隊精神的概念，對事務好奇的概念，我記得在成長兒童學園裡面，它有一些自然的課程、實驗的課程，在那麼小的時候，就曾經教導小孩子去觀察很多很多不管是動物或植物，…..我是覺得這是很重要的一件事情，去觀察我們周遭的很多事情，可以培養小孩子到後來，韶兒就說現在她對自然生物這麼有興趣，可不可能跟小的時候是有關係，比如說她現在常常出去，到野外去，她都會觀察到很多大自然，她最近生日時候跟我要求一個倍數很大的顯微境，還買了很多標本，然後去觀察各種毛髮、細菌（兩人笑），反正橘子皮爛掉以後拿來觀摩，像這些我真的不知道是不是跟她小時候有關，如果沒有機會，這些個興趣自然就不會培養出來...」總體而言，成長兒童學園的教育方案對個體可能之正向教育影響要素有：對事物與務好奇、獨立、會處理自己的事情、有責任感、會替他人著想、講理、有團體合作概念。而教育方案中的「活動機會」則是引動這些人格發展的基石。以上僅止於對成長兒童學園創園意念形成部分的勾畫，至於其教育方案具體塑形到執行落實的歷程，則待日後補之。（2001 年 2 月 19 日收件，作者為政治大學幼兒教育研究所助理教授）. - 240 -.

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