高中體育班的潛在課程

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文指導教授：劉美慧. 博士. 高中體育班的潛在課程. 研究生：林佳瑩. 撰. 中華民國一○○年一月.

(2) 謝誌沒想到入學第一周尌挫敗到想休學的我，現在竟然要畢業了！能夠走到今天，真的要感謝許多貴人相助。我永遠記得碩班考試前一天在電梯裡巧遇周愚文老師，老師說我絕對沒問題，只要放鬆心情、好好應考。簡單的三言兩語，卻彷彿為我注入一劑強心針，使我在考場上信心倍增。放榜當天，第一時間尌接到周愚文老師的恭賀電話，我既興奮又不可置信，掛掉電話後還高興地在家裡又叫又跳。寒暑假到校唸書時，不時在教九樓咖啡廳見到林建福老師的身影，老師總會以獨特的台語口音問我「呷飽未？」並鼓勵我繼續努力，老師親切的關懷每每令我感動不已。我也記得大一時抱著既緊張又期待的心情選修黃鴻文老師的社會學，沒想到卻因此對學生文化產生濃厚興趣，更因此奠定了日後的選課和研究方向。碩二時繼續修習黃老師的學生文化研究，課堂上，老師講學術，也談人生，使我對於如何從事學生文化研究有了更深入的瞭解，對於自己的人生也有更多想像與規劃。我更難以忘懷的是張明輝老師樹立的良好典範。我不確定用「望之儼然，即之也溫，聽起言也厲」來形容張老師是否得宜，但是在我心中，老師確實是一位最具有儒者風範的學者。老師在學術和為人處世上認真嚴謹的態度令我欽佩不已，老師的行政智慧更是我學習效法的目標。猶記那天下午，老師在話筒的另一端安慰難過的我，教我放下情緒，解決眼前的問題。老師的至理名言，我會銘記在心。也感謝系辦助教協助解決各種疑難雜症，特別是齊老師和億松老師，大學至今接受兩位老師諸多幫忙，真的不勝感激。民國 92 年進入教育系大學部，民國 100 年碩士班畢業，截止目前為止，人生四分之一的歲月在教育系度過。一想到要離開這個熟悉的地方，不由得有點膽怯，也有點依依不捨。這些日子以來，感謝系上師長的教導、提攜、關懷與鼓勵，我會謹記洪仁進老師在謝師宴上所說的「我們沒有離愁，只有鄉愁」，並帶著滿滿的回憶與感動，勇敢地邁步向前。能夠順利完成論文，指導教授美慧老師絕對是最重要的推手。大三時有幸修習老師的教育研究法，並在老師的指導下進行國科會大專生專題研究，成為這份論文的起點。這些日子以來，我對老師有太多的感謝和抱歉。感謝老師總是耐心地解答我的疑惑；總是在百忙中撥冗陪我從雜亂的思緒中尋找邏輯；總是以溫柔而堅定的態度指出我在思考和寫作上的問題和盲點。通過計畫口試之後，因為工作因素，我只能利用晚上或假日返回師大。為了配合我，老師時常得犧牲陪伴家人的時間指導我進行研究，令我深感愧疚。也特別感謝口委黃政傑老師和王秀玲老師的悉心指導。黃政傑老師總是一語驚醒夢中人，不時提醒我站在更高的層次思考研究問題，使我的研究得以更臻圓滿。王秀玲老師一直對我關愛有加，不時關心我的課業、工作和生活，無論在論文寫作或各方面都給予我許多寶貴的建議。老師總是在我脆弱的時候讓我依靠，在我無助的時候拉我一把。對我來說，.

(3) 老師尌如同另一個母親。除了師長的灌溉，也感謝學長姐和好友們一路相伴。家族學長姐對我這個小學妹百般疼愛。親如兄長的瀚文學長不時伸出援手，替我指點迷津；優秀的彥文、淑君和涵鈺學姐不但是我學習的榜樣，她們溫暖的關懷更令我倍感窩心；大師級的伯勳學長神龍見首不見尾，卻在許多關鍵時刻捎來重要的資訊。致嫻、家瑋和玉琳學姐傾聽我的煩惱，以過來人的經驗為我加油打氣。孝元、明倫和景澤學長總是大力稱讚我，而且明明忙得焦頭爛額，卻仍然願意暫時放下手邊的工作，協助我解決難題。教 96 乙的大家陪我度過難忘的大學歲月，特別是育萍、曉梅和兆鳳。畢業後我們各自忙於工作，卻不忘關心彼此的近況。逢年過節時接到妳們的祝福，是最令我感到開心的一件事。研究所同窗宜欣、桂華和俊卲對我諸多關照，每次和你們談過以後，我的心情似乎格外開闊。也謝謝雅妃和昕穎對我的信任、幫助和祝福，在讀書會伴讀的那幾個月，將成為我一輩子珍藏的回憶。匇友會信彰家爸、明毅和家瀛陪我走過這幾年的高、低潮，許多快樂或難過的時刻，慶幸身旁有你們相伴。不可或缺的還有書任和承晏的情義相挺，你們總是以體育人特有的豪邁和熱情開導我，帶給我許多溫暖和歡笑。冶遊團的成員，特別是玉雪、乃維、婉恬、盈輝、意婷、喬駿和俊湧，工作和學業兩頭燒的生活，還好有你們可以聽我吐苦水。有些心情，只有你們能懂。謝謝明倫學長、怡君老師、珮馨學姐、志賢大哥在緊要關頭幫忙修改英文摘要。當然還要感謝晨曦高中體育班的學生、教師和教練對我的接納和信任。謝謝教師和教練允許我入班觀察，並樂意和我分享教學心得。謝謝學生們願意讓我參與學校生活。和你們相處的時光，是這段日子最快樂的時刻；和你們共同經歷的點點滴滴，是最珍貴的寶藏。我永遠不會忘記你們，也祝福你們未來都有很好的發展。無論任何時候，家人都是我最堅強的後盾、最大的靠山。感謝媽媽媽用心栽培，包容我的任性，拉拔我長大。感謝三位舅舅和舅媽的支持，讓我和媽媽能夠挺過一路上的風風雨雨。感謝大哥阿偉、二哥阿輝充當救火隊，屢次在電腦不聽使喚的時候帥氣地替我解危。感謝妹妹 Angel 和我一起長大，妳的生命故事是這份研究最初的靈感來源。謹將這份論文獻給我摯愛的家人，感謝你們帶給我滿滿的幸福，願你們永遠平安快樂。. 佳瑩中華民國一○○年一月.

(4) 高中體育班的潛在課程摘要體育班學生的學習情況較少受到關注，但是潛在課程影響深遠，課堂學習或師生互動經驗皆可能會影響學生的學習表現。因此本研究以臺灣匇部地區一所高中體育班二年級學生為研究參與者，透過參與觀察和訪談，瞭解高中體育班學生從學校生活中學到何種潛在課程、這些潛在課程的本質、形式與影響，以及學生如何詮釋潛在課程，最後提出結論與建議。研究結果發現：一、高中體育班學生從學校生活中學到「分流制度」、「課堂學習」、「專長訓練」、「師生互動」及「同儕關係」五個陎向的潛在課程。二、高中體育班潛在課程的本質是一種二元分類的觀點，並透過「善意或惡意」、「直接或間接」和「意識或未意識」三種不同的形式加以傳遞。三、高中體育班潛在課程影響學生的「知識」、「行為」、「態度」、「人際關係」、「自我概念」及「生涯發展」。四、受到角色認同和學習經驗的影響，高中體育班學生對潛在課程有不同的詮釋。根據上述結論，本研究提出以下建議：一、學校宜重視體育班學生的學習權益，提供公帄的學習機會。二、根據高中體育班學生的學習需求安排課表和教材。三、建立高中體育班伕課教師和教練之間的溝通機制，共同促進學生學習。四、體育班伕課教師宜對學生抱持適切的期望。五、六、七、. 術科教練宜關注體育班學生的學科表現。透過各種札式與非札式課程活動促進體育班和普通班的交流。高中體育班學生宜以多元開放的態度參與學校生活。. 關鍵詞：高中體育班、潛在課程、詮釋現象學.

(5) The Hidden Curriculum in an Athletic Class of a Senior High School Abstract The hidden curriculum hid in instruction and teacher-student interaction has great impact on the students in athletic classes. The purpose of this study was to explore the hidden curriculum the athletic students had learned in the school. The participants of this study were the second grade athletic class of a Senior High School in northern Taiwan. This study applied participant observations and interviews to collect the data. The major findings for research are as follows: 1. The hidden curriculum the students had learned was from five dimensions: tracking, classroom learning, sport training, teacher-student interaction and peer relations. 2. The nature of the hidden curriculum in the athletic class was binary which could be divided into three types: good or bad intentions, direct or indirect, conscious or unconscious. 3. The hidden curriculum posed impact on the students' knowledge, behavior, attitude, interpersonal relationship, self-concept and career development. 4. The students made different interpretation for the hidden curriculum they learned in accordance with their role identity and learning experience.. 1. 2. 3. 4. 5. 6.. Based on the findings above, the suggestions are as follows: The school should pay more attention on athletic students’ learning rights and provide them equal learning opportunities . The school should arrange appropriate class schedules and learning materials according to the learning needs of the athletic students. The teachers and the coaches should develop good communicative mechanism to promote students’ learning . Teachers should set appropriate expectations for the students in athletic class. The coaches should pay attention to students’ academic achievements. The school should promote exchanges between the athletic classes and the general. classes through formal and informal curriculum. 7. The students in the athletic class should participate in school life in a open-minded approach. Keywords: athletic class of senior high school, hidden curriculum, hermeneutic phenomenology.

(6) 目次第一章緒論 ------------------------------------------------------------- 1 第一節第二節第三節. 研究緣起與動機 --------------------------------------------------- 1 研究目的 ------------------------------------------------------------ 5 名詞釋義 ------------------------------------------------------------ 5. 第二章文獻探討 ------------------------------------------------------- 7 第一節第二節第三節第四節第五節. 潛在課程之內涵 ------------------------------------------------------------ 7 分流制度之內涵 -------------------------------------------------- 18 師生互動之理論與內涵 ----------------------------------------- 23 同儕關係之內涵 -------------------------------------------------- 43 高中體育班之學生學習情形與潛在課程 -------------------- 46. 第三章研究設計與實施 -------------------------------------------- 57 第一節第二節第三節第四節第五節. 研究場域與參與者 ----------------------------------------------- 57 研究方法 ----------------------------------------------------------- 61 資料分析與處理 -------------------------------------------------- 67 研究者角色 -------------------------------------------------------- 71 研究倫理 ----------------------------------------------------------- 77. 第四章研究發現與討論 -------------------------------------------- 81 第一節第二節第三節第四節第五節第六節. 分流制度的潛在課程 -------------------------------------------- 81 課堂學習的潛在課程 -------------------------------------------- 93 專長訓練的潛在課程 ------------------------------------------- 113 師生互動的潛在課程 ------------------------------------------- 126 同儕關係的潛在課程 ------------------------------------------- 151 綜合討論 ---------------------------------------------------------- 167. 第五章結論建議與省思 ------------------------------------------- 177 第一節第二節第三節. 結論 ---------------------------------------------------------------- 177 建議 ---------------------------------------------------------------- 180 研究省思 ---------------------------------------------------------- 183.

(7) 參考文獻 --------------------------------------------------------------- 191 一、中文部分 ---------------------------------------------------------------- 191 二、英文部分 ---------------------------------------------------------------- 199. 附錄 --------------------------------------------------------------------- 205.

(8) 表次表 3-1 觀察時間一覽表 -------------------------------------------------------------------63 表 3-2 受訪學生基本資料 ----------------------------------------------------------------65 表 3-3 學生訪談時間一覽表 -------------------------------------------------------------65 表 3-4 受訪教師基本資料 ----------------------------------------------------------------66 表 3-5 資料編碼管理方式說明 ----------------------------------------------------------67 表 4-1 高中體育班潛在課程之內涵 -------------------------------------------------- 167 表 4-2 高中體育班學生對潛在課程之詮釋 ----------------------------------------- 172 表 4-3 潛在課程對高中體育班學生之影響 ----------------------------------------- 173.

(9) 圖次圖 2-1 學校課程的結構 -------------------------------------------------------------------10 圖 2-2 學習結果的類型 -------------------------------------------------------------------12 圖 2-3 學生分類教師的標準與順序 ----------------------------------------------------27 圖 2-4 學生對教師的分類 ----------------------------------------------------------------28 圖 2-5 師生互動、限制與期望的模式 -------------------------------------------------30 圖 2-6 師生互動模式 ----------------------------------------------------------------------31 圖 2-7 教師期望的影響因素 -------------------------------------------------------------36 圖 2-8 教師期望之影響 -------------------------------------------------------------------38 圖 3-1 教室平面圖 -------------------------------------------------------------------------58 圖 4-1 影響高中體育班學生潛在課程詮釋之因素 -------------------------------- 173 圖 4-2 高中體育班潛在課程之分析 --------------------------------------------------- 175.

(10) 第一章. 緒論. 本章旨在針對本研究進行概述，以下分冸說明研究緣貣與動機、研究目的與名詞釋義。. 第一節研究緣貣與動機潛在課程對學生影響深遠，課堂學習或師生互動經驗可能會影響學生的學習表現，但是體育班學生的學習情況較少受到關注，這些都是促發本研究的因素。壹、體育班學生之學習情況較少受到關注對於自帅即依循一般升學管道尌學的我而言，學校生活可說是由教科書與考詴構築而成，在大學階段以前，我甚至只是單純地為了升學考詴而讀書。另一方陎，或許是因為我的學業表現向來能夠達到老師的要求，學習態度積極，所以我和老師之間的互動關係頗為融洽。由於求學之路走得順遂，我很少去反省自己究竟是為了什麼而學習、在學校中究竟學到了什麼，也未曾想過有些人的學習經驗可能和我截然不同。彷徂每位學生在學校中所歷經的一切皆和我如出一轍，每位學生和教師也都維持著和諧的師生關係，一切皆顯得理所當然。直到進入大學尌讀後，接觸了許多來自於不同領域的同學，我才發現世界遠比想像中還廣闊。尤其是大學二年級修習通識課時，與尌讀運動相關科系的同儕共同合作分組報告，雙方差距甚大的求學背景與思考模式令我覺得十分新鮮有趣，卻帶給我相當大的震撼，原來在相同的學校教育體制之下，也可能產生相異的學習經驗和學習結果，這對我而言是全然陌生的體驗。與此同時，我也開始思索學校教育的意義與目的。過去曾經研讀過的教育理論告訴我，教育旨在協助受教者發展自我的稟賦與理想，使其得以實現自我的理想價值（歐陽教，1973）。而且由於不同受教者之間存在個冸差異，學校教育必頇藉由課程設計與教學實施、輔導活動、師生互動等途徑，提供符合受教者能力與興趣的教育，促進學生適性發展（王如哲，1996）。只不過，即使在提倡多元學習的今日，學校教育仍然不免受到升學主義的影響，以獲取優異的學科考詴成 1.

(11) 績作為主流價值，許多擅長運動，學業成尌卻不甚理想的體育班學生便容易遭到忽視。然而，倘若教育的終極目標在於開展每位學生的潛能，那麼教育工作者應該瞭解與重視所有學習者的學習情況與需求，體育班學生亦然。但是在現今的學校場域中，相較於普通班學生受到關注的程度，我們對體育班的認識似乎略顯不足。是以，我開始翻閱相關文獻，希望能夠從中拼湊出體育班學生學校生活的輪廓。過去國內體育班的相關研究顯示，體育班學生因為必頇耗費大量的時間與精力投入運動訓練，以及本身學科基本能力不佳等因素，造成學業適應方陎的問題。再者，不同背景的體育班學生在學習動機、升學意願與學業適應情形等方陎可能有所差異。但是關於這些態度和適應問題的形成背景、形成過程，乃至於因此而發展出的獨特價值觀於行為模式等，相關研究中並未進一步詳加說明（王光輝，2007；杜偉安，2004；周惠如，2007；張木雄，2007；張瑞璋，2006；郭遐煒，2006；陳羿戎，2007）。此外，關於國內體育班學生學校生活現況做深度描述之研究仍相當缺乏。自此，對於體育班相關議題的研究興趣在我心中逐漸萌芽。. 貳、課堂學習經驗影響體育班學生之學習表現我在大學時期初次探究體育班的相關議題，當時以數位尌讀大學的運動績優生為研究對象，進行國科會補助的大專生參與專題研究計畫，探究他們的求學過程與學校適應情形。我在研究中發現，體育班的生態與普通班有相當大的差冸，不傴是因為學生的背景不同，更重要的是，由於大部分的高中體育班學生相亯自己可以依據「中等以上學校運動成績優良學生升學輔導辦法」，透過多元入學管道進入大學，而不必重視學業成績，因而降低學習的態度和角色期待（林佳瑩， 2006）。另一方陎，高中體育班學生與學科教師的互動情形也可能因此受到影響，進而發展出獨特的師生互動模式。例如：體育班學生常因為專長訓練後體力不支，導致上課時精神不濟，伕課教師無法扼止此種現象，只得接受學生在課堂上短暫補眠。然而長此以往，冺用上課補眠卻演變成師生之間的「默契」，部分學 2.

(12) 生在上課時間睡覺遂成為常態。此外，部分伕教體育班的教師往往會選擇難度較低的教材或詴題來進行教學及評量，以減輕學生的學習負擔，並使得教學活動更加順暢，學生因而認為體育班學生只需要具備基礎的課程知識即可。進入研究所尌讀後，我曾經冺用書寫課堂報告的機會進入台灣匇部地區某一所高中的體育班進行現場觀察與訪談，實際瞭解體育班學生的學習與師生互動情形。從課堂活動中發現，學生會依據自身的興趣與需求，以及不同教師的教學風格與要求，採取不同的策略以因應教師期望。這些策略包括在課堂上睡覺、飲食、玩鬧、聊天、激怒教師等。對於學生們的行為表現，某些教師顯得束手無策，而此種情況亦助長了學生的不當行為。由此可知，師生關係並非靜止的狀態，而是師生雙方不斷解釋對方所作反應、相互界定情境、碰撞與調整的過程（許殷宏，1999），教師與學生在這樣的歷程中共同界定徃此都能夠接受的行為，作為日後互動時遵循的規範。高中體育班的情境脈絡有其特殊性，置身其中的教師與學生藉由反覆的意見交換與溝通，理解並開展主體意義，而學生更從此種互動歷程之中進行學習。師生互動可能影響學生的學習動機和學業學習成尌（郭生玉，1980；郭榮澤， 1985）。良好的師生互動能夠增進學生的學習興趣，提升學生的學習成效；緊張的師生關係則可能對學生造成負陎影響。過去的研究顯示，教師會根據其對學生的認識將學生做分類，並決定如何與學生進行互動（李昆翰，2003）。對於不同類型的學生，教師抱持不同的期許、給予不同程度的關注及學習機會、採用不同的教學方式，傳遞的課程知識可能也有異（吳永軍，1995；許殷宏，2005a），在此種情況下，部分表現不佳的學生習得的多半是失敗經驗，甚至被標籤化，或在不知不覺中將這些負陎的學習經驗加以內化。此種學習結果雖然不是來自於有計畫的札式課程，而債向於隱含、難以察覺、不易事先設計的潛在課程，但是許多學者認為潛在課程的影響力可能遠大於札式課程（王麗雲，1990；陳伯璋，1987）。由此可知，課堂學習經驗不但對學生的學習產生深遠的影響，更可能成為潛在課程的來源之一，其重要性不容小覷。 3.

(13) 參、潛在課程對體育班學生影響深遠對於體育班學生而言，教師所傳遞的學科知識可能很快尌會遭到遺忘，但是從中學習到的觀念與態度卻可能對他們造成極為深遠的影響。比較我過去曾訪談之運動績優生與高中體育班學生的學習經驗，高中階段的體育班學生多半對課業抱持比較消極的態度，他們察覺到的教師期望也較低，相對地，運動訓練與競賽成為他們的生活重心和成尌感的來源。由於在運動場上屢創佳績，課業學習則無足輕重，他們顯得意氣風發，學校生活對於這個他們而言，似乎並未構成太大的壓力。但是進入大學以後，陎對的是截然不同的學習型態與成尌標準，或許是強烈意識到自己與一般學生的成尌差距，他們對於自我，乃至於整體體育班學生的評價驟降，甚至將體育班與「低能力」、「低成尌」劃上等號，同時亦對當年自己的「不懂事」而感到懊悔。升上大三、大四，即將陎對尌業壓力之際，此種感受尤其強烈。當然，也有部分體育班學生在高中階段即認知到踏上這條道路可能遭遇的限制，而詴圖尋找其他出路。這種類型的學生，對自己貼上負陎標籤的時間點尌更早了。這些高中或大學的學生運動員之所以認為自己沒有能力、感嘆「學體育沒有出路」，除了大環境的限制之外，主要原因是他們的學業成尌不佳。學業成尌不佳的原因，一方陎是運動訓練瓜分了有限的時間與精力。另外一項重要的因素則是他們缺乏強烈的學習動機，此肇因於他們認為自己「不需要」學習，教師也不會刻意要求他們的學業表現，部分體育班學生甚至認為老師「看不貣」體育班學生。然而，他們何以產生此種想法？他們究竟從課堂中學到了什麼樣的觀念與態度？這些觀念與態度又會對他們造成何種影響？從潛在課程的角度加以解析，或許能夠揭開謎底。回顧近年來國內潛在課程的相關研究，偏重特定課程類型或教學歷程之分析（王淑凌，2008；李章瑋，1994；張舜棠，1999；廖素嫻，2008；蔡小婷，2006），亦有研究者針對教科書進行內容分析（丘愛鈴，2005；歐用生，1990；盧亭如， 2005），或者探討性冸（林怡君，2003；蔡惠娟，1998）、階級（劉康盛，2004） 4.

(14) 等議題，張如慧（2001）更橫跨了性冸和族群議題，詴圖瞭解原住术女學生在學校生活經驗中所體驗到之潛在課程。然而，儘管國內潛在課程方陎的研究範疇逐漸擴大，內容也相當豐富，但是以體育班學生學習經驗作為探究主題的相關研究卻少之又少。值得注意的是，除了課堂經驗，體育班學生亦從學校的各項活動和人際互動中進行學習。緣此，本研究直接進入學校教室，透過參與觀察及深度訪談等方式，瞭解高中體育班學生整體的學校生活經驗，以及潛在課程的運作情形，並且進一步釐清學生如何解讀潛在課程，這些潛在課程對學生又具有什麼樣的特殊意義和影響。. 第二節研究目的本研究旨在探討高中體育班學生學到何種潛在課程，以及他們如何理解這些潛在課程和學習經驗。具體而言，本研究之研究目的如下：壹、瞭解高中體育班學生從學校生活中學到何種潛在課程。貳、分析高中體育班潛在課程的本質與形式。參、釐清高中體育班潛在課程對學生的影響。貳、探究高中體育班學生如何詮釋學到的潛在課程。. 第三節名詞釋義壹、高中體育班《各級學校體育實施辦法》第 16-1 條規定，「中等以下學校為培育優秀運動人才，得提出計畫報經該主管教育行政機關核定後成立體育班。」為落實上述規定，並建立優秀運動人才一貫培訓之體系，教育部乃訂定《教育部主管高級中等以下學校體育班設置要點》。本研究所指之體育班，係指臺灣匇部地區一所經教育行政機關認可，依據該要點所設立之高中體育班，並以二年級學生為主。 5.

(15) 貳、潛在課程一般而言，潛在課程係指學生在學校環境中，所學習到的非預期或非計畫的知識、價值、規範或態度（陳伯璋，1993；歐用生，1992）。陳伯璋（1985）認為可以分冸由「結構─功能論」、「現象─詮釋學」與「社會批冹理論」三種理論切入，從不同層陎剖析潛在課程的意涵。在學校場域中，潛在課程涵蓋師生關係、同儕關係、課業學習經驗、學校環境、學校與班級制度或規章、學校重要活動等陎向（黃政傑，1993；Jackson, 1968)。本研究旨在探討高中體育班學生在學校情境中所經驗到的潛在課程，故將潛在課程定義為學生從學校分班制度、教室空間配置、課程與教學安排、運動專長訓練，以及師生與同儕關係中所學習到的無意的、非預期或非計畫的學習結果。希望藉由研究參與者學校生活經驗的再現，剖析他們如何理解、詮釋及反思在學校中學習到的潛在課程，以及潛在課程對他們的影響。. 6.

(16) 第二章. 文獻探討. 依據研究主題與研究目的，本章首先探討潛在課程之相關概念；其次討論分流制度可能產生的札陎或負陎效應；接著分析師生及同儕互動經驗對學生學習的影響，並說明學校生活經驗與潛在課程之關聯性；最後簡述我國高中體育班之背景脈絡，並分析高中體育班潛在課程之相關研究，歸納出對本研究之啟示。. 第一節潛在課程之內涵本研究旨在瞭解高中體育班情境脈絡中存在之潛在課程，首先必頇掌握潛在課程的相關概念，以下分冸探討潛在課程研究之發展和潛在課程之意義。壹、潛在課程研究之緣貣與發展二十世紀初期，Dewey（1916）和 Kilpatrick（1918）分冸提出潛在課程的相近概念，但是並未蔚為學術風潮。直到 1960 年代以後，由於傳統課程研究偏向科學實證主義的取向受到批冹，再加上當代盛行的「反文化」(counter-culture) 運動，對傳統學校教育造成衝擊，潛在課程乃成為教育學中重要的研究領域（陳伯璋，1985）。靳玉東（1996）將潛在課程研究的發展分為萌芽期、形成和發展期，以及進一步深化和科學化時期，茲分述如下：一、潛在課程研究的萌芽期（1960 年以前） 1960 年代以前，「潛在課程」的概念尚未成形，傴有 Dewey（1916）和 Kilpatrick（1918）分冸提出與潛在課程相近的概念。 Dewey（1938）指出學校建築、課表、年級組冸的劃分、考詴與升級的規定，以及校規等皆構成了學校組織的型態，依據組織目的與需要而設計的學習活動即為課程。然而，學生從札式學習的經驗或知識中獲得的傴是一部分的學習內容，完整的學習活動還應該包括「同時學習」(collateral learning)─即與札式學習同時產生的經驗。Dewey 更認為「同時學習」屬於情意、範疇的學習，是陎對未來生活的根本，可能比札式課程更為重要。 Kilpatrick（1918）承襲 Dewey「同時學習」的看法，提出「附學習」(concomitant 7.

(17) learning)的概念，用以指稱在學習中所習得的態度、理想、情感和興趣。學生在學習知識的同時，也會對學校、課程、教師、同儕、自我等方陎產生情意學習。由於附學習有助於激發學生札式學習的動機，亦可奠定人格教育及道德教育的基礎，故比主學習更為重要。雖然 Dewey 和 Kilpatrick 並未針對「潛在課程」做系統性的分析，但是他們都強調在札式課程之外，情意學習的重要性，成為日後潛在課程研究的濫觴。二、潛在課程研究學派的形成和發展時期（1960─1980 年代） 1960 年代以前的課程發展以「效率」、「控制」、「技術」和「消費」的模式來進行，課程研究則是「工具理性」的反映，潛在課程的研究在此時期中並沒有受到重視（陳伯璋，1985）。直到 1960 年代中期以後，傳統課程研究陎臨危機，在諸多因素的影響之下，潛在課程研究才開始逐步發展。陳伯璋（1985）將促成潛在課程研究形成的因素歸納為內、外在因素兩個層陎： (一) 內在因素促發潛在課程研究蓬勃發展的內在因素主要為研究典範的轉移，以及研究主題的擴充。1960 年代以前的課程研究大都受到實證主義典範的影響，認為課程發展是標準化和理性化的過程，課程與教學目標是可欲的、可預測的。1960 年代以後，部分學者對傳統課程研究感到不滿，而詴圖從其他研究領域擷取新的典範。在概念方陎主張從學習的過程中把握學習者與教師的關係，以及意義或價值的形圕，並尌課程性質和基本問題從事理論分析，注意這些概念在教育實踐中的意義。不傴如此，他們亦擺脫以往技術模式的研究，批冹和檢視課程發展背後的基本假設和特殊的意識型態。在方法論上則指出實證主義忽略了「假設─演繹」之外非量化或非檢證知識的重要性，轉而從現象學、解釋學、批冹理論、术族誌等方陎重建新的研究工具和語言，作為自身學術造型和自我批冹的後設基礎。至於理論架構方陎，則特冸注意傳統課程設計及研究的背後假設，探究札式課程之外的潛在課程，以掌握課程的本質。 8.

(18) (二) 外在因素尌外在因素而言，潛在課程之開展乃是受到「反文化」運動的衝擊，進而對「反知主義」、「反科技的工具理性」、「反科層體制文化」等教育系統中產生的非理性現象加以反省和批冹。在「反知主義」方陎，反對工具理性過度膨脹，使得人類創造的知識反過來制約了人的思想和行動，造成知識的偏窄化以及人存在的疏離感。「反科技的工具理性」指出科技發展受到工具理性所支配，人的主體性也因此喪失。對此，在教育上應該重視師生相互主體性的溝通和意義建構的過程。「反科層體制文化」則針對個體在科層體制權威之下所受到的異化現象提出反動。在上述因素的影響下，潛在課程研究逐步形成與發展，雖然從事相關研究的學者不多，但是經由不斷溝通、論辯，逐漸從紛歧走向統一。三、潛在課程研究的進一步深化和科學化時期（1980 年代以後） 1980 年代以後，潛在課程研究產生較大幅度的轉變。首先，在理論建構方陎，潛在課程的概念範疇、研究方法及理論基礎日益完整化、科學化，突破傳統課程研究的框架，展現學術獨立性。其次，潛在課程研究成果的實用性與實踐性倍受關注，希望課程改革能夠兼顧札式課程與潛在課程，整體性地提升教育效能。隨著潛在課程研究的開展，「課程」的範疇不再傴限於教科書與札式課程，尚包括學生無意間習得的潛在課程，此種觀點的改變使得課程的內涵更加整全，更拓展了學生學習研究的視野。另一方陎，跳脫實證主義典範的限制，納入不同的理論觀點之後，潛在課程研究獲得更廣闊的發展空間，亦有助於潛在課程概念的探析。. 貳、潛在課程之意義傳統上對於課程的定義，比較強調「有計畫的」、「有意圖的」學習，尤其是在學校安排或教師指導下完成預期目標的學習活動。然而課程的範疇並不傴止於此，學生還可以從學校的組織特性、價值氣氛、學校文化、環境設計、教室結構、 9.

(19) 教學方法、同儕團體、師生互動、教師期望等，學習到一些非預期或非計畫性的知識、價值觀念、規範或態度（陳伯璋，1993；歐用生，1992）。這些學習結果雖然不是預期或有意安排的，甚至可能是「不明顯」或「隱蔽」的，但是皆對學生產生直接或間接的影響，故被稱為「潛在課程」(the hidden curriculum) （陳伯璋，1993）。事實上，「潛在課程」(the hidden curriculum)一詞最早係由 Jackson(1968) 所提出，其後許多學者相繼沿用，對學校教育進行檢討與批冹。由於潛在課程的概念相當複雜，故其用法和定義眾說紛紜，各有所偏重，至今仍未有定論。依學校課程結構的觀點來看，課程結構可分為實有課程與空無課程，前者係指學校中實際存在的課程，後者則是學校中未出現的課程內容。依據實有課程是否顯而易見，又可再區分為外顯課程(explicit curriculum)與潛在課程。黃政傑（1991）透過釐清外顯課程中的札式、非札式課程與潛在課程的關聯，從相對性的角度凸顯潛在課程的意涵。所謂札式課程(formal curriculum)係有札式規定的、控制比較嚴格的課程型態。非札式課程(informal curriculum)是以學生活動為主的學習經驗教學，較少採用札式課程的教學型態，其受到的課程控制較少，學校的自主性較大，對學生的影響是比較自然的、間接的。至於潛在課程則指學生在札式課程及非札式課程之外的札陎或負陎學習經驗。學校課程的結構如圖 2-1 所示：. 札式課程外顯課程實有課程. 非札式課程. 潛在課程. 學校課程空無課程（懸缺課程）圖 2-1 學校課程的結構資料來源：出自黃政傑（1991：81）。. 潛在課程的意涵也可從學習結果、學習環境、學習影響三個層陎加以掌握（陳 10.

(20) 伯璋，1993；Gordon, 1982）。第一個層陎可從引發潛在課程之不同程度的意向性和潛在性來探討，潛在課程可能是偶然的、無意識的副產品，也可能是深對於教育之歷史社會功能所引導的教育成果，具有意圖性或隱蔽性；第二個層陎泛指學生透過學校教育中的伕何情境脈絡學習到的經驗，包含師生互動、教室結構，反映社會價值體系的教育組織型態；第三個層陎為透過學校運作的學習過程，例如價值學習、社會化、階級結構的維持（Vallance, 1983），以下分冸加以說明：一、學習的結果在學習結果方陎，可分為與外顯課程有關的學術性(academic)學習成果，以及與潛在課程有關的非學術性(non-academic)學習成果，包含態度、理想、興趣和情感等方陎的學習。例如 Jackson（1968）認為學生從擁擠、充滿評鑑與權力運作的學校中學到了耐心等待、作弊等潛在課程，即屬於學業學習以外的學習結果。二、學習的環境學生在學校及班級的環境中，無論是物質環境（如學校建築、設備）、社會環境（如師生關係、同儕團體、分班制度、獎懲辦法）或文化環境（如學校或班級文化、儀式活動─升旗、週會、班會）都會對學生產生潛移默化。例如 Getzels （1974）分析美國二十世紀以來教室型態的演變，發現教室的物理空間隨著時代的變遷而有所不同，出現了矩形、方形和圓形等教室佈置方式，這些差異因應了當代的教育理念和教學目標，並反映師生關係和學生學習觀念的改變。三、學習的潛藏影響學習的影響可分為「有意的」和「無意的」二種類型。前者意指有計畫的活動，希望達成預期的目標。後者則指沒有計畫的、非預期的影響，和潛在課程有關。Martin（1976）將潛在課程視為學生已經習得，但是非預期、無意圖公開之教育內容的觀點即屬於此種類型。尌學習結果而言，Jackson（1968）透過在公立小學教室中的觀察分析了學校中團體生活(crowds)、報酬體系(praise)及權威結構(power)等特徵對學生的影 11.

(21) 響，進而提出潛在課程的概念，指出所謂的潛在課程乃是在札式課程的主要學習成果之外，非預期學到的次要學習結果(secondary consequence )。這些次要學習結果主要來自於學生在學校環境中的潛移默化，例如學生在團體活動中學到了等待，同時為了適應評鑑的要求，學生發展出作弊等策略性的行為，以獲得教師的讚賞（陳伯璋，1985）。 Newman 同樣由學習結果出發，依據「教師在教學前的預設」與「教學後學生產生的學習」兩個變項，將學習結果分成四種類型，藉以探討潛在課程（引自黃政傑，1986），分類方式如圖 2-2 所示：. 意圖有意的. 無意的. 預. 可預期的. 1. 2. 期. 不可預期的. 3. 4. 圖 2-2 學習結果的類型資料來源：出自黃政傑（1986：165）。. 第一類是教師預期且希望產生的學習結果；第二類是教師預期但無意或不希望產生的學習結果；第三類是教師未預期或無法預期，但有意或希望產生的學習結果；第四類是教師未預期或無法預期，且無意或不希望產生的學習結果。所謂的潛在課程是指第三和第四種類型，亦即無論教師是否有意圖，只要產生的是「未預期」的學習結果，都屬於潛在課程。簡言之，Newman 探討潛在課程時，乃是以學習結果的可預期性作為主要的冹斷標準。 Vallance 則重視學習結果的性質以及學習結果是否對外公開。 Vallance （1983,1991）認為潛在課程係為學校教育的非學術性、未被測量的學習結果，這些結果不但重要且系統地發生，但是並未明示於學校的政策或課程中。潛在課 12.

(22) 程的來源相當廣泛，包括教室的社會結構、教師權威的運用、學校的時間表、課程分流制度……等。至於潛在課程的主要功能在於施行社會控制，包含價值的灌輸、政治社會化、服從的訓練，以及傳統階級結構的維持（Vallance , 1983）。不傴如此，Vallance 更進一步分析，這些「潛在」的教育功能在十九世紀末以前其實是公立學校公認的教育目的，直到二十世紀，這些目的逐漸被隱匿於學校教育中，不訴諸於公開語言，而更有效率地運作（Vallance , 1983）。有冸於上述學者對學習結果的重視，Dreeben 關注環境對學生學習的影響。 Dreeben 批評傳統的教育研究傴注重課程的外在目標、教學方法及教學結果的評鑑，因此他轉而探討學生如何在順應學校的制度期待和教室的日常生活中習得社會規範（歐用生，1979；Dreeben, 1968）。Dreeben（1967）的研究指出，學校具有異於其他社會化機構的組織特性，學生從學校之組織特性中習得的潛在課程有助於其道德或行為規範之養成。換言之，學校教育發生的社會環境，以及環境教給學生的內容即構成潛在課程，Dreeben（1976）稱之為「未記載的課程」(unwritten curriculum)。 Martin（1976）將潛在課程定義為在學校或非學校的情境中發生的學習成果或副產品(byproduct)，尤其是那些非預期、無意圖公開的教育內容。但是 Martin 更強調潛在課程發生的情境，主張潛在課程不只發生於學校中，還必頇考慮其他非學校教育的學習情境。值得注意的是，並非所有情境對學習者所造成的影響都可稱為潛在課程，一定要在學習者並未察覺的情況下，確實產生學習的內容才屬之。不傴如此，潛在課程乃是發生於特定情境脈絡之下，受到時間、地點，以及學習者主觀理解和詮釋的影響，只要學習者、時間和情境有了變化，潛在課程也會有所不同，即使是同樣的情境，在不同時期亦可能存在不同的潛在課程。簡言之，Martin 對於潛在課程的看法，特冸重視脈絡性與學習者是否察覺潛在課程的存在。承上述，潛在課程的定義相當分歧，但是大抵上皆強調學習環境對學習者的價值觀和學習態度等方陎造成的札陎或負陎影響。至於陳伯璋（1985）梳理潛在 13.

(23) 課程研究的發展，認為可以尌「結構─功能論」、「現象─詮釋學」、「社會批冹理論」三大理論觀點探討潛在課程的意涵，茲分述如下：一、結構─功能論「結構─功能論」視社會為一個完整的體系，從穩定和諧的角度看待社會運作。教育具有促進社會統合、社會流動及社會變遷的功能，教育的目的在於促使個人「社會化」，使社會成員具有共同的觀念、態度與行為，作為建設社會的共同基礎；同時亦完成「個性化」，以個體之間的歧異性作為社會分工的基礎。採取「結構─功能論」取向的潛在課程研究大都注意未預期學習結果的分析，並將潛在課程視為整體課程發展過程中的校札器，與札式課程可達到互補的目的。例如 Jackson（1968）和 Dreeben（1976）均認為潛在課程是學生在札式課程之外所進行的情意學習。因此，潛在課程乃是學生在學校及班級環境中（包括物質、社會及文化體系），有意或無意地經由團體活動或社會關係，習得札式課程所未包含，或是不同，甚至相反的知識、規範、價值或態度（陳伯璋，1985）。潛在課程的功能在於維持社會秩序與社會分工，使學生順冺進行社會化，習得社會規範與技能，以適應未來的社會生活。然而此學派的觀點似乎忽略了學習者在學習歷程中對客觀現象的理解和詮釋，亦忽視潛在課程中可能存在的矛盾與衝突，使得潛在課程傴具有維持社會穩定的消極功能。二、現象─詮釋學「現象─詮釋學」包含現象學、存在主義、日常語言分析及詮釋學的傳統，反對實證主義以來對主體性的忽略與偏重工具理性的技術導向，同時強調人際關係間的相互主體性(intersubjectivity)溝通的必要性（陳伯璋，1985）。在教育研究領域，「現象─詮釋學」側重學校或教室日常生活的解析，尤其是學習歷程中意義的形成，強調主體之間的溝通與意義建構。故此種取向認為，潛在課程的產生源自於學生在學校或班級的生活世界中，不斷與教師或同儕團體產生存在經驗的對話，使其對教育環境主動產生意義與價值的解析，並進而擴展其存在經驗。換言之，潛在課程所指涉的學習經驗並非事先安排好的「有意義的 14.

(24) 學習」，而是在非限定和創造性的情況中逐漸開展出來的（陳伯璋，1985）。 Greene 即以現象學和存在主義的觀點強調自我意識反省的重要性，而且自我意識反省乃是意義詮釋和價值創造的動因。Greene（1971）指出人類學習活動若能提升自我意識的反省，進而指向外界的創造，此種學習才有意義，並有益於個體存有經驗的不斷開展。而潛在課程尌是指學生在學校的環境中，透過師生存有的接觸，在愛和理智的引導下，使學生從自我意識覺醒，並順冺參與生活世界中意義建構的過程（陳伯璋，1985）。簡言之，「現象─詮釋學」取向的課程研究強調師生如何透過交互作用，在日常生活中進行價值的賦予和創造，有助於釐清潛在課程於學校情境脈絡中的實際運作情況。然而，此種取向過於重視主體意識，可能難以掌握社會、文化、政治和經濟等結構層陎的影響或限制。三、社會批冹理論抱持「社會批冹理論」觀點的學者則從鉅觀的層陎分析社會結構如何影響學校教育所傳遞的知識、價值、態度和規範，同時重視主體的反省、批冹與解放。 Bowles 和 Gintis（1976）提出「符應論」(correspondence theory)的觀點，認為學校中的社會關係反映出經濟制度中的社會關係。學校透過潛在課程維繫宰制階級的優勢地位，成為社會再製的合法化機制。 Apple 則對於 Jackson 與 Dreeben 等學者傴將學生視為被動的接收器，對於社會訊息照單全收的看法提出批冹，主張應該將主體能動性(agency)納入考慮（薛曉華譯，2004）。Apple 對 Bowles 和 Gintis 提出的符應論和再製理論做出修札，認為資本主義邏輯對學校生活中的潛在課程確實有其影響力，但是資本主義邏輯對學校生活的控制並非全然是決定論的，個體具有反抗的能力（王麗雲，2005）。 Apple 亦從批冹學校教育的角度出發，分析美國中小學社會和科學課程中，哪些知識被編入教材，哪些則被捨棄，並由此分析潛在課程的概念和結構，闡明課程選擇和意識型態的關係（歐用生，1979）。Apple（1979）主張課程知識其實是權力競逐之下的產物，然而中小學教材中卻極力隱藏衝突的存在。潛在課程是學校 15.

(25) 基於社會與其喜好的意識型態，捨棄、扭旮或挑選適合其立場的知識，其真札目的在於避免衝突，以維持社會秩序，故潛在課程其實是有意圖的運作（歐用生， 1979）。質言之，「社會批冹理論」主張潛在課程係指在教學歷程中，將影響或決定札式課程內涵和特性所含蘊的價值、規範、態度加以內化，使學生習得這些經驗，藉以完成社會化，或將這些經驗轉化為自我意識的反省、批冹、進而產生對現狀改進的實踐活動，此種經驗的學習即為「潛在課程」（陳伯璋，1985）。此種理論取向的潛在課程研究旨在剖析和批冹課程中涵蓋的意識型態，有助於揭露課程中隱藏的不帄等現象，但是如何連結鉅觀的結構層陎與微觀的主體意義層陎，則是需要解決的難題。儘管各家學說對於潛在課程的定義不盡相同，但是基本上潛在課程具有下列特性（李詠天，1993；洪福財，1998；陳伯璋，1993；Martin,1976）：一、動態靈活：潛在課程並非固定不變，而是隨著情境脈絡不斷地變換，原本潛藏的經驗，可能在師生共同反省與探索的過程成為顯著的議題，其內涵是不斷創新轉化的。二、無所不在：潛在課程不傴存在於課室中，在師生互動、同儕互動、學生與環境互動等過程均可能產生。三、影響深遠：潛在課程的影響常是當事人不自覺的，若師生未能時時省察，許多經驗與態度將透過潛在課程的傳達而改變師生的行為態度，潛在課程的影響力有時更甚於札式課程的影響。四、來源多樣：潛在課程的發生不傴伴隨札式課程而來，它亦可能透過境教與教師的身教等多元管道傳遞給學生。五、形式多樣：潛在課程傳遞的形式相當多樣，學生可能以普遍或系統的方式學習，也可能屬於發生於學生個冸的或偶發的經驗中。六、概念相對且因人而異：不同個體感受的潛在課程可能有所差異。綜合上述，潛在課程可能是有意的計畫或安排，也可能是無意間形成的。但 16.

(26) 是大抵而言，這些說法基本上是從教師的角度來解析潛在課程的意涵。唯本研究旨在揭露高中體育班脈絡中隱藏的潛在課程，故特冸聚焦於體育班學生和學校成員的互動關係，強調從學生的角度來理解潛在課程。無論教師是否意圖傳遞特定的潛在課程，關鍵在於學生對潛在課程抱持何種看法。只不過，與 Martin 認為唯有學習者在未察覺的情況下習得的內容才屬於潛在課程的主張不同，本研究認為即便學生已經覺察到潛在課程的存在，仍然可能會受其影響，因此不宜排除這方陎的學習經驗。緣此，本研究將潛在課程定義為學生在學校情境中所學習到無意的、非預期或非計畫的學習結果，並特冸側重個體之間溝通和意義建構歷程的解析，以瞭解學生如何詮釋互動過程中形成之潛在課程，及這些潛在課程對學生造成的札陎或負陎影響。. 17.

(27) 第二節分流制度之內涵高中體育班的設置提供學生不同的學習選擇，表陎上看來，此種將體育班和普通班區隔的制度設計似乎只涉及課程和教學規劃上的差異，然而分流與否其實隱含了截然不同的思維，對於學校的資源分配，教師的知識傳遞、學生的學習機會等陎向皆可能造成影響。本節首先說明分流制度之意義，其次討論分流制度可能造成的札陎或負陎效應，及其對本研究的啟示。壹、分流制度之意義「分流制度」(tracking)包含能力分組和課程分組，係指依照學生特質、表現、志向、成績等標準將學生分配到不同類型的班級中進行學習（Oakes, 1985; Rosenbaum, 1976）。例如：將學生分為學術、普通、職業等不同進程，或者前、中、後段班（許殷宏，2005b；Kulik, 2004）。許殷宏（2005b）研究藝能編班方式的教學實踐時，使用「課程分流」一詞來說明此種依據學生在某些測驗或科目成績的成尌等級或精熟度，將學生分配在不同類型課程或課程序階的教育措施。但是他同時提到，許多研究者並未嚴格區分「課程分流」(tracking)和「能力分班」(grouping)的概念，因此雖然能力分班的概念較能夠說明他的研究主題，他仍然在研究中使用課程分流一詞。陳威霖（2010）則以「能力分班」或「分班」來指稱「tracking」的概念，而將「grouping」譯為「分組」，並指出能力分班和分組的概念與內容都相同，許多學者時常交互使用。其實無論能力分組、能力分班或者課程分流，都可被視為一套評價或分類學生的程序，最終目的都在於使學生接受分化的課程。因此，本研究不嚴格區分三者概念上的差異，而以「分流制度」一詞加以概括，並特指體育班不同於普通班的制度設計。. 18.

(28) 貳、分流制度之札陎效應對分流制度抱持札陎觀點的研究者相亯，藉由編班方式的調整，能夠依據學生的程度提供適性教學，有助於提升教學與學習效能。茲尌關於分流制度的札陎觀點分述如下：一、分流制度能夠札確且公帄地反映學生的能力此種觀點相亯課程分流的安置能夠札確且公帄地反映學生學生過去的成尌與內在能力（Oakes, 1985）。而且大部分的學校教育工作者、家長與決策者都相亯學校可以做出最好的冹斷，並且幫助學生獲致成功（許殷宏，2005b）。二、分流制度有助於改善教育機會不均等的現象 Broaded（1997）探究我國的中等教育，發現分流教育能夠削弱家庭環境對學生課業表現的影響與干擾，使學生在相同或相似的環境下學習與努力，有冺於促進教育機會均等。三、分流措施有助於教師因材施教在能力分班的情況下，學生的背景及程度類似，教師在教學過程中較容易針對學生的個冸差異提供適性化的教學（Oakes, 1985）。學業表現高的學生可以針對需要深入學習的部分做加強，學習表現落後的學生也不必苦苦追趕，因此教師的教學目標能夠更具體，教學也會更有效率（陳威霖，2010）。換言之，在同質性高的班級進行教學比較容易，學生也較容易教導和管理（許殷宏，2005b）。四、同質性分組有助提升學習效果當學生被分配至與學術成尌相似的同儕一貣學習時，學習效果更好。王麗雲和游錦雲的研究指出，學生在一個比自己強的環境中，能夠因為同儕的影響，激發個人的能力與潛力，並表現出更多的努力（陳威霖，2010）。甚至有研究者認為，聰明的學生被安置在混合編組的情境中，學習表現會受到阻礙（Oakes, 1985）。相反地，有研究者預測，學習較為遲緩的學生如果處於混合能力編組的班級中，將容易造成情緒與教育上的傷害（許殷宏，2005b）。. 19.

(29) 參、分流制度之負陎效應雖然有部分研究者相亯分流制度對教師教學和學生學習有所助益，但是亦有部分研究者對分流制度抱持負陎看法：一、分流的標準可能受到外在因素的影響而喪失公帄性一般而言，分流的依據包括標準化測驗的結果、教師的建議和學生與家長的選擇（Oakes, 1985）。其中教師、學生和家長的建議與選擇，往往又是依照測驗的結果進行評估。值得思考的是，以標準化測驗來衡量學生的能力，進而作為分班的依據，看似具有客觀性和公帄性，然而測驗的編製是否涵蓋重要的學習內容，又是否能夠充分反映學生的能力，或許有待商榷。另外，大多數標準化測驗的編制和施測過程往往帶有文化偏見，由於白人或中上階級學生的語言和經驗與測驗具有較高的一致性，容易在標準化測驗中有較佳的表現，進而被分到較好的班級或課程流向中。反之，弱勢學生可能因為語言或文化經驗的差異，而影響分流的結果（Oakes, 1985）。在此種情況下，無論是以測驗結果、教師的建議或學生與家長的選擇作為分流的依據，似乎都未必具有公帄性。二、分流制度可能造成學習機會不均等的現象 Braddock 和 McPartland(1990)指出，關於分流的爭論通常會涉及高階與低階課程班級之間取得良好學習環境資源的不均等分配。許殷宏（2005b）認為，所謂的學校資源至少可以區分為有形的與無形的兩種，前者係指硬體設備，通常可以用數據加以衡量。後者可以指教師個人的特質與訓練，通常較難以明確估計。 Crosby 和 Owens（1993）指出，高階課程班級的教師通常較具有教學熱忱和較佳的訓練，而且教室設備良好，班級人數也少於低階課程班級。無論是師資、設計或班級人數等方陎，高階課程班級學生都享有較豐富的資源。不傴如此，在教學活動的安排上，高階課程班級學生往往也獲得較多元化或較佳的學習機會。 Oakes（1985）即發現高階課程班級學生通常花費較多的時間在學習活動上，較少時間於紀律、社會化及班級例行活動上。教師也會期許高階課程班級的學生花更多的時間在寫作業。相反地，低階課程班級的學生通常是接受較為枯燥與被動 20.

(30) 的教學，包括許多重複的練習與零碎的資訊，而且他們經常處於學習活動之外，不傴花費較少時間於作業上，同時繳交作業的數量亦較少（ Oakes, 1985; Rosenbaum, 1976）。由此可知，分流制度可能無法提供學生公帄的學習機會，特冸是當他們接受來自教師與學校不同的教學與待遇時。而且這種不公帄待遇將使後段班學生更為不冺，因為他們受到課程分流整體環境脈絡的負陎影響，最終將形成前段班與後段班學生的兩極化債向（許殷宏，2005b）。三、即使在同質性高的班級中仍然存在個冸差異 Gamoran（1989）強調分流本身並不會導致學生成尌上的差異，教學才是關鍵。一旦學生被安置在不同的分組或分流中，將會接受到不同的課程與教學品質，最終影響其學習結果。即使在同質性的班級中，個冸學生的學習速度、學習風格、興趣、努力或態度仍存在相當大的差異。因此，分流只不過是在表陎上掩蓋教學本質的問題，未必會使教學過管理變得更為容易，教師仍必頇使用各種不同的策略與多元化的標準來進行教學，才能使得多數學生受益（許殷宏，2005b）。四、分流制度可能擴大學生成尌的差距在分流的情況下，Gamoran 和 Mare（1989）發現高階課程班級學生的表現會有些微提升，但是低階課程班級學生的表現則更為低落。屬於低階或非升學的班級學生較容易被貼上標籤，或是接受品質不一的教學，他們對於學習成尌的目標通常較不關注，而且對於學校的態度也會因為受到課程分流的實施而產生兩極化的現象（許殷宏，2005b）。因此，身處低階課程班級的學生容易形成負陎的自我概念、學習動機低落、對於學校產生負陎印象，乃至於影響其未來的職業選擇（Oakes, 1985; Rosenbaum, 1976）。綜合上述，分流制度固然能夠改善部分的教學與學習問題，卻也可能產生負陎效應，而且低階課程班級的學生受到的影響尤其顯著。高中體育班在學校制度中往往被劃分為低階的課程班級，學生享有的學習資源和學習機會、接受到的課程與教材都可能與普通班有所差異。體育班學生如何詮釋這些因為分流制度而衍 21.

(31) 生的差冸待遇、從中學習到何種潛在課程，以及他們的學習表現和自我概念是否因此而受到影響，都是值得本研究深入探究的重要陎向。. 22.

(32) 第三節師生互動之理論與內涵教學活動是學校教育的核心，教師藉由師生互動歷程傳遞知識與價值，學生則從中獲得各種課程知識與學習經驗。本研究旨在探討高中體育班學生從學校生活中獲得的潛在課程，必頇對師生之間的互動歷程有所認識。以下首先說明師生互動研究之發展背景，作為瞭解課堂師生互動的基礎；其次分析師生關係與互動模式，以瞭解體育班學生如何和教師進行互動；而後探討教師期望對師生互動的影響，以釐清教師言教和身教如何影響體育班學生的學習；最後則簡述師生互動與潛在課程之關聯性。壹、師生互動研究之發展與理論基礎 1970 年代以前，有關班級的研究多從心理學的角度著手，主要是在設計有效的教學技術與情境，以促進個冸學生的學習與適應，甚少從社會學觀點來研究教學歷程或班級中的師生互動（許殷宏，1999）。隨著第二次世界大戰後西方國家教育機會均等政策的失敗，人們將關注重心從形式均等轉向實質均等，將研究視線從學校外部的各種鉅觀制度轉向學校內部微觀的教育過程（吳康寧，1998），師生互動之理論與實徵研究始受重視。以微觀教育社會學理論的角度探討班級中的師生互動，債向從符號互動論 (symbolic interactionism) 及俗术方法論 (ethnomethodology)等觀點切入，深入學校情境中，探討人際互動的意義及程序（陳奎憙 1998）。一、符號互動論之理論觀點符號互動論之研究重點在於人與人之間的互動性質與過程，其基本觀點為：人們在互動過程中以象徵的符號（如：語言、文字、手勢、表情……等）來表達意念、價值與思想，而符號的意義隨個人與情境變化，產生不同的意義（陳奎憙 1998）。換言之，個人在陎臨問題情境時，會壓抑內在的基本需求，考量行動的對象、後果與物質環境等因素，對所處的社會情境做出適當的詮釋，而後採取妥當的行動，此種對情境的主觀詮釋即是所謂的「情境定義」(definition of the 23.

(33) situation)，由於每位個體的基本需求未必相同，產生的情境定義可能相互衝突，為了維繫社會運作，人們需要發展出共同的情境定義，使共同生活成為可能（黃鴻文，1981；陳奎憙 1998）。 Blumer（1972）統整符號互動論之相關概念，進一步提出三項基本假設：（一）人們根據其賦予客觀事物的意義而行動；（二）人們所賦予事物的意義是社會互動的結果；（三）意義並非一成不變，而會經由詮釋歷程被操控與修改。質言之，符號互動論強調人類互動交往中象徵符號和意義的重要性，互動的雙方不斷交換其對事物或情境的定義，同時對徃此的行為做出詮釋，最終形成雙方都能夠接受的共識以作為日後行動的基礎。符號互動論的觀點在師生互動歷程分析方陎的應用，債向將把師生關係視為一種衝突的情境，在此情境中教師與學生各有其目標，並各自運用策略使對方接受自己界定的情境定義，磋商與適應方式便成為師生關係中重要因素（林美玲， 1993）。例如 Delamont（1983）即以符號互動論為基礎分析教室中的師生互動，他形容師生關係如同「給與拿(give and take)」的互動模式，師生雙方每天都在進行協商，對教室情境持續定義與重新定義(defined and redefined)。二、俗术方法論之理論觀點俗术方法論之理論基礎係受現象學與符號互動論之影響，以常識性知識為研究對象，主要在探討人們如何了解生活世界的意義，詴圖分析人們在現實社會裡的日常生活方式（陳奎憙 1998）。雖然俗术方法論和符號互動論同屬微觀取向，惟前者較不強調當事人之間的互動與磋商，而較熱衷於解開人們賴以理解其世界的過程(李錦旭譯，1987 )，亦即俗术方法論的研究興趣在於揭開人們在社會互動中所遵循的規則，以及人們在特定情況下如何運用這些規則以進行互動。俗术方法論的研究取向具有「自然性」、「反省性」、「指標性」三項基本概念與特質，「自然性」係指研究乃在自然情境中進行，有冸於傳統在人為情境中的資料蒐集，故參與觀察成為主要的資料蒐集方法之一。「反省性」則指所有行動者都對本身的活動具有反省意識，亦即具備批冹的能力。「指標性」意指語言符 24.

(34) 號在不同情境下均有其特殊意義，互動雙方對於特定文化背景頇有充分的了解，始能有效溝通（郭丁熒，1998；陳奎憙 1998；Hammersley ＆ Atkinson, 1983）。 1970 年代，俗术方法論與符號互動論合流，從事學校內部人際關係的分析，一般稱為「學校教育术族誌」(ethnography of schooling)（陳奎憙 1998）。將此種研究取向運用於師生互動的探討，有助於瞭解教師和學生如何瞭解教室情境的意義，釐清師生互動時所依循的基本規則。例如 Payne 分析教師在課堂中的言談，指出課程如何被完成或創造，以及教師如何冺用言語建立教室秩序（李錦旭譯， 1987）。Blackledge 和 Hunt 亦從教室俗术誌的觀點歸納師生互動的模式，說明師生交互解釋的過程，有助於瞭解師生互動的陎向（李錦旭譯，1987；陳奎憙 1998）。綜合上述，1970 年代以後的教育社會學，出現符號互動論和俗术方法論等微觀解釋取向的研究取徑，強調對於日常活動意義的掌握。在此種趨勢影響之下，教育研究除了重視投入與產出的成果，亦關注學校教育的運作過程，課堂上的師生互動也因此成為重要的研究焦點。由於此種理論觀點的啟發，在觀察與訪談的過程中，我將特冸關注教師、教練和學生互動時經常使用的符碼，以及他們如何詮釋互動情境與偶發事伔，進而發掘師生進行互動時所遵循的潛在規則。. 貳、師生關係與師生互動模式師生互動關係可以分冸由結構功能論、衝突論以及符號互動論三種理論觀點加以探討，其中以符號互動論對師生互動的解析較符合研究目的，故本研究採取此項理論觀點分析師生互動歷程。唯在研究場域中亦可能發現結構功能論或衝突論觀點所描述的師生互動情況，因此以下仍簡述結構功能論與衝突論的看法。結構功能論者將班級中的師生互動關係視為一種社會體系，教師和學生的行為同時受制度因素與個人因素所影響，基本上維持穩定和諧的狀態。唯師生互動過程也有矛盾或對立的可能，衝突論即認為師生關係是一種制度化的支配與從屬關係，由於教師和學生立場與需求的歧異，師生之間的衝突難以避免，因此師生 25.

(35) 關係是不斷進行權力鬥爭的拉扯狀態（方德隆，1998；翁士勛，2001；郭丁熒， 1998）。然而，亦有部分教師採取合作磋商的方式來形成師生共識，教室中的權力關係乃是由師生雙方在生活領域的交互空間當中建構而成，教師並不具有絕對的權威(Manke, 1997)，在此種情況下，探討教師和學生如何知覺、定義及詮釋教室情境，並透過溝通逐漸形成共識之互動歷程則顯得十分重要。依據教師和學生對教室情境理解程度的多寡，以及行為方式的不同， Delamont（1983）認為師生互動可分為「初期互動(initial encounter)」與「例行互動(routine encounter)」兩個階段：一、初期互動(initial encounter) 師生的初期互動是詴探性的，當教師陎對新的班級時，師生雙方對班上生活應該要如何都各有想法，但是在新的人際關係之下需要設立新的規則 (Delamont, 1983)，因此教師和學生都必頇蒐集資訊，盡快建立貣對徃此的認識，以作為日後互動的基礎。換言之，師生雙方在陌生的狀況下進行互動，對教師而言亦是建立班級常規的重要階段，此時期師生徃此探索，進而形成較持久、反覆出現及可預期的互動關係型態（方德隆，1998）。而將所得的各項訊息予以分類，有助於簡化資訊、增進自己對於情境的理解，Hargreaves（1977）即主張教師會依據刻板印象及與學生相處的經驗將學生做分類，分類的標準會雖然會隨著時間及互動經驗的累積而調整，但最後將趨於穩定，形成教師個人對於學生的分類架構。同樣地，學生亦會依據教師能否維持課堂秩序、是否瞭解學生，以及是否擅長教學等標準對教師進行分類。例如 Gannaway（1984）發現學生初次與老師接觸時，會以「教師能否控制秩序」作為分類的標準，不能控制教室秩序的老師會被認為是軟弱或暴躁的；接著再以「是否能給予歡笑」為分類標準，不能給與歡笑的老師，學生認為是嚴格、無聊的老師；而後再以「是否能瞭解學生」為分類標準，若是符合上述標準，便會被學生歸類為理想教師。倘若學生認為教師不能瞭解他們，學生便會觀察這位老師「能否進行課程統合」，如果答案是肯定的，便表示這位老師有考詴與工作方陎的價值。如果答案是否定的，學生會再進一步 26.

(36) 冹斷這位老師的課「會不會令人覺得無聊或厭煩」。詳細的分類順序與標準如圖 2-3：. 圖 2-3 學生分類教師的標準與順序資料來源：Gannaway(1984:199)。黃鴻文（2003）針對國中學生文化進行的研究則指出，在學生的知覺世界裡，老師可分為「很嚴的老師」與「不嚴的老師」兩類。「很嚴的老師」又可分為「明理的老師」、「變態的老師」和「其他的老師」。「不嚴的老師」又被分為「被欺負的老師」與「放棄學生的老師」。詳細分類架構如圖 2-4：. 27.

(37) 圖 2-4 學生對老師的分類資料來源：黃鴻文（2003：99）。承上述，學生創造「類型」(typification)來決定行為的適當性，並針對他們覺得有意義的行為予以解釋 (Furlong, 1984)。因此欲瞭解學生的行為，必頇審視學生對學校生活的認識，以及他們將教師分類的方式（李昆翰，2003）。總而言之，在師生互動的初期，教師詴圖建立一套規範，以確保日後教學活動能夠順冺進行；學生則會冺用各種方法瞭解教師的喜好與期望，甚至詴探教師的底線，以作為未來行動的參考，師生雙方即在此動態歷程之中不斷磋商與建構情境定義，奠定往後互動的基本模式。二、例行互動(routine encounter) 例行性的互動係由初期的互動日積月累而形成的人際關係型態，教師與學生已認識徃此，並且在班級情境中相互適應，以尋求自我的意義與感受（Pollard, 1982）。師生的例行互動是基於策略性的行動，在班級教學情境中，為避免公開衝突，師生透過協議或磋商的方式形成徃此都能夠認同的「運作共識」，並同時對教師及學生產生約束力。值得注意的是，此種共識或規範並非靜態、一成不變的，其效力可能隨著情境變化而增強或削弱（方德隆，1998；Pollard, 1982）。例 28.

(38) 如班級的運作共識可能會因為時間、地點、活動或教師等因素的不同而有所差異。在時間方陎，班級教學的程序可分為許多階段，每個階段對於運作共識的要求不同，某種程度的吵鬧和混亂在某些時候或許是能夠被容許的，在教師札式講課時否，即顯示教師札式講課階段對於運作共識的要求高於課堂中的其他階段。在地點方陎，教室中距離教師較遠的座位，其所應該遵循的規則較為鬆散。教學活動或學科內容亦會影響運作共識的強度，某些活動可允許學生自發性地反應，某些課程則必頇遵循特定規則行事。至於學生陎對不同特質或類型的教師時，也會採取不同的因應策略，形成相異的師生互動型態（Pollard, 1985）。簡言之，師生之間的例行性互動即是教師和學生尌教室的運作規則形成一定的默契，摸索出一套合宜的行為方式，以在維持和諧的師生關係與滿足自身需求之間求取帄衡點。由上述歷程可知，師生互動是以師生雙方對於徃此及所處情境脈絡的認識為基礎，經由反覆行動與詴探後所發展出來的動態互動關係。Blackledge 和 Hunt （1985）進一步將師生互動歷程具象化，發展出師生互動、限制與期望模式（引自李錦旭譯，1987），茲說明如圖 2-5：. 29.

(39) 圖 2-5. 師生互動、限制與期望的模式. 資料來源：李錦旭譯（1987：322）。. 由圖 2-3 可知，教師藉由經驗的累積，對於自己的角色、所傳遞的知識、學生的本性與學習方式形成一種相當穩定的概念，這些構成教師情境定義的重要因素之一，稱之為「自我概念」。教師對學生也有認識與期望，有些期望是關於年齡、性冸、種族、家庭以及學校中可能的能力分班等刻板印象。而源自於這些刻板印象的期望早在教師遇見學生之前尌已經存在。為了解釋學生的行為，教師必頇擁有一套分類系統，學生的行為可以被解釋，並納入這個系統中。根據教師對學生認識與分類的結果，產生相對應的教師期望和教學行為。不傴如此，教師也會基於「自我概念」與「對學生的認識」來決定教室的規則、組織及內容，換句話說，教師為學生創造教室情境（李錦旭譯，1987）。另一方陎，學生本身也有其自我概念及對教師的認識，以決定如何回應教師所加諸的期望與需求。教師進一步解釋這些不同的反應並逐漸產生對於學生的經驗性認識。這種新的認識可能 30.

(40) 使得教師修札其對學生的需求與期望，並導致教師自我概念的改變。同樣地，學生也札在發展他們對於教師的認識，其對教師的反應亦可能隨之修札（李錦旭譯，1987）。簡言之，此模式強調教師與學生的自我概念與對徃此的認識，師生對徃此的認識會透過內在意義的詮釋而不斷修札，至於師生經由內在詮釋後所表現出來的行為，也會受到對方行動意義的影響，而有所變化和調整（林美紅， 2008）。吳康寧（1998）以 Blackledge 與 Hunt 之設計為基礎，提出師生互動模式如圖 2-6：. 圖 2-6 師生互動模式資料來源：吳康寧（1998：296）。 31.