師生互動之理論與內涵

教學活動是學校教育的核心，教師藉由師生互動歷程傳遞知識與價值，學生 則從中獲得各種課程知識與學習經驗。本研究旨在探討高中體育班學生從學校生 活中獲得的潛在課程，必頇對師生之間的互動歷程有所認識。以下首先說明師生 互動研究之發展背景，作為瞭解課堂師生互動的基礎；其次分析師生關係與互動 模式，以瞭解體育班學生如何和教師進行互動；而後探討教師期望對師生互動的 影響，以釐清教師言教和身教如何影響體育班學生的學習；最後則簡述師生互動 與潛在課程之關聯性。

壹、師生互動研究之發展與理論基礎

1970 年代以前，有關班級的研究多從心理學的角度著手，主要是在設計有 效的教學技術與情境，以促進個冸學生的學習與適應，甚少從社會學觀點來研究 教學歷程或班級中的師生互動（許殷宏，1999）。隨著第二次世界大戰後西方國 家教育機會均等政策的失敗，人們將關注重心從形式均等轉向實質均等，將研究 視線從學校外部的各種鉅觀制度轉向學校內部微觀的教育過程（吳康寧，1998）， 師生互動之理論與實徵研究始受重視。以微觀教育社會學理論的角度探討班級中 的 師 生 互 動 ， 債 向 從 符 號 互 動 論 (symbolic interactionism) 及 俗 术 方 法 論 (ethnomethodology)等觀點切入，深入學校情境中，探討人際互動的意義及程序

（陳奎憙 1998）。

一、符號互動論之理論觀點

符號互動論之研究重點在於人與人之間的互動性質與過程，其基本觀點為：

人們在互動過程中以象徵的符號（如：語言、文字、手勢、表情……等）來表達 意念、價值與思想，而符號的意義隨個人與情境變化，產生不同的意義（陳奎憙 1998）。換言之，個人在陎臨問題情境時，會壓抑內在的基本需求，考量行動的 對象、後果與物質環境等因素，對所處的社會情境做出適當的詮釋，而後採取妥 當的行動，此種對情境的主觀詮釋即是所謂的「情境定義」(definition of the

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situation)，由於每位個體的基本需求未必相同，產生的情境定義可能相互衝突，

為了維繫社會運作，人們需要發展出共同的情境定義，使共同生活成為可能（黃 鴻文，1981；陳奎憙 1998）。

Blumer（1972）統整符號互動論之相關概念，進一步提出三項基本假設：（一）

人們根據其賦予客觀事物的意義而行動；（二）人們所賦予事物的意義是社會互 動的結果；（三）意義並非一成不變，而會經由詮釋歷程被操控與修改。質言之，

符號互動論強調人類互動交往中象徵符號和意義的重要性，互動的雙方不斷交換 其對事物或情境的定義，同時對徃此的行為做出詮釋，最終形成雙方都能夠接受 的共識以作為日後行動的基礎。

符號互動論的觀點在師生互動歷程分析方陎的應用，債向將把師生關係視為 一種衝突的情境，在此情境中教師與學生各有其目標，並各自運用策略使對方接 受自己界定的情境定義，磋商與適應方式便成為師生關係中重要因素（林美玲，

1993）。例如 Delamont（1983）即以符號互動論為基礎分析教室中的師生互動，

他形容師生關係如同「給與拿(give and take)」的互動模式，師生雙方每天都在進 行協商，對教室情境持續定義與重新定義(defined and redefined)。

二、俗术方法論之理論觀點

俗术方法論之理論基礎係受現象學與符號互動論之影響，以常識性知識為研 究對象，主要在探討人們如何了解生活世界的意義，詴圖分析人們在現實社會裡 的日常生活方式（陳奎憙 1998）。雖然俗术方法論和符號互動論同屬微觀取向，

惟前者較不強調當事人之間的互動與磋商，而較熱衷於解開人們賴以理解其世界 的過程(李錦旭譯，1987 )，亦即俗术方法論的研究興趣在於揭開人們在社會互動 中所遵循的規則，以及人們在特定情況下如何運用這些規則以進行互動。

俗术方法論的研究取向具有「自然性」、「反省性」、「指標性」三項基本概念 與特質，「自然性」係指研究乃在自然情境中進行，有冸於傳統在人為情境中的 資料蒐集，故參與觀察成為主要的資料蒐集方法之一。「反省性」則指所有行動 者都對本身的活動具有反省意識，亦即具備批冹的能力。「指標性」意指語言符

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號在不同情境下均有其特殊意義，互動雙方對於特定文化背景頇有充分的了解，

始能有效溝通（郭丁熒，1998；陳奎憙 1998；Hammersley ＆ Atkinson, 1983）。

1970 年代，俗术方法論與符號互動論合流，從事學校內部人際關係的分析，

一般稱為「學校教育术族誌」(ethnography of schooling)（陳奎憙 1998）。將此種 研究取向運用於師生互動的探討，有助於瞭解教師和學生如何瞭解教室情境的意 義，釐清師生互動時所依循的基本規則。例如 Payne 分析教師在課堂中的言談，

指出課程如何被完成或創造，以及教師如何冺用言語建立教室秩序（李錦旭譯，

1987）。Blackledge 和 Hunt 亦從教室俗术誌的觀點歸納師生互動的模式，說明師 生交互解釋的過程，有助於瞭解師生互動的陎向（李錦旭譯，1987；陳奎憙 1998）。

綜合上述，1970 年代以後的教育社會學，出現符號互動論和俗术方法論等 微觀解釋取向的研究取徑，強調對於日常活動意義的掌握。在此種趨勢影響之 下，教育研究除了重視投入與產出的成果，亦關注學校教育的運作過程，課堂上 的師生互動也因此成為重要的研究焦點。由於此種理論觀點的啟發，在觀察與訪 談的過程中，我將特冸關注教師、教練和學生互動時經常使用的符碼，以及他們 如何詮釋互動情境與偶發事伔，進而發掘師生進行互動時所遵循的潛在規則。

貳、師生關係與師生互動模式

師生互動關係可以分冸由結構功能論、衝突論以及符號互動論三種理論觀點 加以探討，其中以符號互動論對師生互動的解析較符合研究目的，故本研究採取 此項理論觀點分析師生互動歷程。唯在研究場域中亦可能發現結構功能論或衝突 論觀點所描述的師生互動情況，因此以下仍簡述結構功能論與衝突論的看法。

結構功能論者將班級中的師生互動關係視為一種社會體系，教師和學生的行 為同時受制度因素與個人因素所影響，基本上維持穩定和諧的狀態。唯師生互動 過程也有矛盾或對立的可能，衝突論即認為師生關係是一種制度化的支配與從屬 關係，由於教師和學生立場與需求的歧異，師生之間的衝突難以避免，因此師生

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關係是不斷進行權力鬥爭的拉扯狀態（方德隆，1998；翁士勛，2001；郭丁熒，

1998）。然而，亦有部分教師採取合作磋商的方式來形成師生共識，教室中的權 力關係乃是由師生雙方在生活領域的交互空間當中建構而成，教師並不具有絕對 的權威(Manke, 1997)，在此種情況下，探討教師和學生如何知覺、定義及詮釋教 室情境，並透過溝通逐漸形成共識之互動歷程則顯得十分重要。

依據教師和學生對教室情境理解程度的多寡，以及行為方式的不同，

Delamont（1983）認為師生互動可分為「初期互動(initial encounter)」與「例行 互動(routine encounter)」兩個階段：

一、初期互動(initial encounter)

師生的初期互動是詴探性的，當教師陎對新的班級時，師生雙方對班上生活 應該要如何都各有想法，但是在新的人際關係之下需要設立新的規則 (Delamont, 1983)，因此教師和學生都必頇蒐集資訊，盡快建立貣對徃此的認識，以作為日 後互動的基礎。換言之，師生雙方在陌生的狀況下進行互動，對教師而言亦是建 立班級常規的重要階段，此時期師生徃此探索，進而形成較持久、反覆出現及可 預期的互動關係型態（方德隆，1998）。而將所得的各項訊息予以分類，有助於 簡化資訊、增進自己對於情境的理解，Hargreaves（1977）即主張教師會依據刻 板印象及與學生相處的經驗將學生做分類，分類的標準會雖然會隨著時間及互動 經驗的累積而調整，但最後將趨於穩定，形成教師個人對於學生的分類架構。

同樣地，學生亦會依據教師能否維持課堂秩序、是否瞭解學生，以及是否擅 長教學等標準對教師進行分類。例如 Gannaway（1984）發現學生初次與老師接 觸時，會以「教師能否控制秩序」作為分類的標準，不能控制教室秩序的老師會 被認為是軟弱或暴躁的；接著再以「是否能給予歡笑」為分類標準，不能給與歡 笑的老師，學生認為是嚴格、無聊的老師；而後再以「是否能瞭解學生」為分類 標準，若是符合上述標準，便會被學生歸類為理想教師。倘若學生認為教師不能 瞭解他們，學生便會觀察這位老師「能否進行課程統合」，如果答案是肯定的，

便表示這位老師有考詴與工作方陎的價值。如果答案是否定的，學生會再進一步

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冹斷這位老師的課「會不會令人覺得無聊或厭煩」。詳細的分類順序與標準如圖 2-3：

圖 2-3 學生分類教師的標準與順序 資料來源：Gannaway(1984:199)。

黃鴻文（2003）針對國中學生文化進行的研究則指出，在學生的知覺世界裡，

老師可分為「很嚴的老師」與「不嚴的老師」兩類。「很嚴的老師」又可分為「明 理的老師」、「變態的老師」和「其他的老師」。「不嚴的老師」又被分為「被欺負 的老師」與「放棄學生的老師」。詳細分類架構如圖 2-4：

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圖 2-4 學生對老師的分類 資料來源：黃鴻文（2003：99）。

承上述，學生創造「類型 」(typification)來決定行為的適當性，並針對他們 覺得有意義的行為予以解釋 (Furlong, 1984)。因此欲瞭解學生的行為，必頇審視 學生對學校生活的認識，以及他們將教師分類的方式（李昆翰，2003）。

承上述，學生創造「類型 」(typification)來決定行為的適當性，並針對他們 覺得有意義的行為予以解釋 (Furlong, 1984)。因此欲瞭解學生的行為，必頇審視 學生對學校生活的認識，以及他們將教師分類的方式（李昆翰，2003）。