大學生全球視野能力量表之編製與Rasch分析

國立臺中教育大學教育測驗統計研究所理學碩士論文

指導教授：施慶麟 博士

楊志堅 博士

大學生

大學生

大學生

大學生全球視野能力量表

全球視野能力量表

全球視野能力量表

全球視野能力量表

之編製

之編製

之編製

之編製與

與

與

與 Rasch 分析

分析

分析

分析

研究生：張雅婷 撰

中華民國一百年六月

謝

謝

謝

謝辭

辭

辭

辭

兩年的研究生涯即將圓滿結束，我心中的喜悅與感動已非三言兩語能道盡， 我只能說我是個幸福的人，因為有大家的關愛與支持，我才能熬到此刻享受這份 榮耀。 回首學習過程，我要感謝許多師長用心教導，特別是兩位指導教授施慶麟博 士、楊志堅博士，由於您們無私的指導、督促，以及在我犯錯時的責備，都讓我 及時改正缺失、增長學術知識，使最重要的論文寫作得以順利完成。同時我要感 謝三位口試委員鄭英耀教授、陳承德教授、林原宏教授，您們的不吝指教與寶貴 意見，使本篇論文更加周延、完整。此外，我也由衷感謝量表發展過程中所有提 供協助的學校及個人，因為您們的鼎力相助，讓本研究能順利進行、如期完成！ 感謝雁芳學姊、國瑋學姊在我遇到瓶頸時，耐心的為我解 惑。感謝研究夥 伴媛如、淑芬、國誠、惠靖、雅茹、繼成、佳誼、貞儀，謝謝你們的關懷和陪伴， 與大家奮鬥、打拼的時光，將成為我美好的回憶。感謝新社國小的同事們，你們 不時的關心和鼓勵，是我疲憊時最好的解藥，尤其是淑蓮、香君、玉惠三位老師 長久以來的溫馨接送，讓我能放心進修，不必煩惱路途的不便，你們的照顧總是 溫暖我心頭。 最後，我要感謝我最親愛的家人。謝謝爸爸、媽媽辛苦養育我，沒有您們不 斷的拉拔、栽培，我就不可能有今日的成就，我也要感謝哥哥、妹妹的愛護及體 諒，謝謝你們容忍我焦慮時的霸道。你們的支持是我向前的動力，有你們在身邊 沒有難關過不了，說真的，能和你們成為一家人，是我今生最大的幸運！ 論文的成稿乃集結眾人之力，在此向所有幫助與關心我的人，致上我最誠摯 的謝意，愛你們喔。

摘要

摘要

摘要

摘要

全球視野能力是現今眾所矚目的焦點，不僅影響個人成敗、國家興衰，更攸 關全人類未來的命運，而目前在大學接受高等教育專業薰陶的年輕學子，即將出 社會成為世界舞台上的主力，掌握著全球發展的命脈，這更突顯大學生全球視野 能力培養的重要性。但研究者發現，雖然台灣也搭上國際潮流，不斷藉著政策的 推動來幫助大學生拓展視野，各大學近年明顯投入更多的資源來發展國際化，可 是目前針對大學生全球視野能力的相關可靠調查與分析卻是屈指可數，國內仍未 出現衡量此一能力的完整量表，所以便引發研究者探討大學生全球視野能力的動 機。而試題反應理論是測驗理論中一派新興的勢力，由於它能有效克服古典測驗 理論中的缺失，因而頗受測驗學界青睞，在測驗、量表編製上佔有一席之地。因 此本研究希望藉由使用試題反應理論中的 Rasch 分析，來編製一份具有公信力的 「大學生全球視野能力量表」，以了解當今大學生的能力現況，並提供教育當局 與後續研究參考之用。 本研究之研究結論如下： 一、本研究編製之「大學生全球視野能力量表」兼顧信度、效度及實用性， 具有參考價值。 二、現今大學生之全球視野能力具有相當水準，教育當局與各大學多年的努 力展現一定成效。 三、現今大學生雖能關心全球議題，但參與國際事務的行動力可再多加強。 關鍵字：全球視野能力、量表編製、Rasch 分析

Establishment and Rasch Analysis of

Global Perspective Ability Scale for

University Students

Abstract

Global perspective is everyone’s spotlight nowadays. It not only effects the success or failure of people, but also determines the rise or decline of a country. It concerned with the future fortune of the whole human being. Now the students who have professional education in university will be the main actor of the world stage. They will control the lifeline of the global development. It also shows the importance of cultivating the ability of university students’ global perspective. By setting some policies into action, our government help the university students broad their eyesight of the world. Recent years, they obvious paid more efforts and resources to develop students’ global perspective. It seems that Taiwan ison the trade of globalization. But it was found there are few reliable investigations and analyses which are related to the global perspective of the university students. Domestic studies didn’t show the

complete meter to measure the ability. It initiates my motivation to investigate the global perspective of the university students. Furthermore, Item Response Theory is the emerging trend of the Test Theory. Due to overcoming the flaws of the Classical Test Theory, it favors the academic study and plays an important role on the compiling of the test and meter. By using the Rasch model in item analysis, the author compile an credibility scale named ” The University Students’ Global Perspective Scale.” It can

perspective, but also provide the references to the education authorities and further studies.

The conclusions of this thesis are as follows:

1. The University Students’ Global Perspective Scale gives considerations to the reliability, validity and practicality. It has the value of reference.

2. The level of university students’ global perspective is quite good. It will show the effects after paying more efforts by education authorities.

3. Although university students concern with the global issue, they still need to enhance the action of participating in international activities.

Keywords: global perspective, scale, Rasch analysis

目錄

目錄

目錄

目錄

謝 謝 謝 謝辭辭辭………...Ⅰ辭 ⅠⅠⅠ 摘要 摘要 摘要 摘要………..……….ⅡⅡⅡⅡ Abstract……….………...…ⅢⅢⅢⅢ 目錄 目錄 目錄 目錄………...ⅤⅤⅤⅤ 表目錄 表目錄 表目錄 表目錄………...ⅥⅥⅥⅥ 圖目錄 圖目錄 圖目錄 圖目錄………...ⅦⅦⅦⅦ 第一章 第一章 第一章 第一章 緒論緒論緒論………...1 緒論 第一節 研究背景與動機………...1 第二節 研究目的………...7 第三節 名詞釋義………...7 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討………...9 文獻探討 第一節 全球視野能力的研究………...9 第二節 量表編製的原則與作法……….20 第三節 Rasch 模式介紹………...23 第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法研究方法研究方法………...35 研究方法 第一節 研究架構……….35 第二節 研究對象……….37 第三節 研究工具……….37 第四章 第四章 第四章 第四章 結果分析與討論結果分析與討論結果分析與討論………...40 結果分析與討論 第一節 預試量表信度、效度及試題分析……….40 第二節 正式量表信度、效度及試題分析……….44 第五章 第五章 第五章 第五章 結論與建議結論與建議結論與建議………...49 結論與建議 第一節 結論……….49 第二節 建議……….50 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻………...52 中文部分……….52 英文部分……….56

表目錄

表目錄

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表目錄

表 表 表 表 1 中外學者對全球視野之定義一覽表……….10 表 表 表 表 2 各領域與 Rasch 相關之研究數量統計（西元 1980-2000 年）………...29 表 表 表 表 3 各領域與 Rasch 相關之研究數量統計（西元 1980-2010 年）………...29 表 表 表 表 4 預試量表 RSM 模式分析之參數估計資料………..……….42 表 表 表 表 5 預試量表試題性別 DIF 檢測結果……….43 表 表 表 表 6 「大學生全球視野能力量表」試題向度與難度分配情形………..…………...46 表 表 表 表 7 正式量表 RSM 模式分析之參數估計資料………...47 表 表 表 表 8 正式量表試題性別 DIF 檢測結果……….48

圖目錄

圖目錄

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圖 圖 圖 圖 1 Rasch 模式相關之臺灣博碩士論文數量統計圖………..30 圖 圖 圖 圖 2 Rasch 模式相關之臺灣期刊文獻數量統計圖………..31 圖 圖 圖 圖 3 研究架構圖……….35 圖 圖 圖 圖 4 「大學生全球視野能力量表」建構流程圖……….36

第一章

第一章

第一章

第一章 緒論

緒論

緒論

緒論

第一節

第一節

第一節

第一節 研究背景與動機

研究背景與動機

研究背景與動機

研究背景與動機

二十一世紀是個全球化的時代，身處於這個世代的人類不再能像過去一樣只 要安分守己就能平靜安穩過一生，因為大環境的挑戰、變數太多，世界各國的脈 動將牽動著整個地球村村民的生活，這點我們能從近來熱烈討論的金融風暴、全 球暖化、超級細菌等議題深刻體會，如果身為世界公民的我們不能有所警覺，積 極開拓己身的全球視野，依然閉門造車、對國際時事莫不關心的話，便將使自己 陷於不利，終究會被時代淘汰。前聯合國祕書長吳丹（U. Thant）要求人們具有 雙重忠誠，既要忠誠於當地社區和國家，又要忠誠於全人類（世界領袖教育基金 會，無日期），這意味著每個世界公民不僅要跟上時代潮流找尋安身立命之道， 更有責任替全人類謀求福祉，尤其是接受過高等教育訓練的菁英份子更是責無旁 貸。 但在全球化浪潮下，要如何為全人類貢獻一己之力呢？研究者認為必須先邁 開步伐走向世界，瞭解國際局勢、拓展全球視野，這樣才能針對全球問題對症下 藥，以免自己的想法和作為與世界脫軌、不切實際。

壹、世界各國推動全球視野能力養成之實況

培養國人全球視野的重要性已漸被各界強調，國際教育儼然成為當今世界的 趨勢。美國國際教育工作者協會和美國國際教育與文化交流聯盟聯合發表的政策 聲明指出，國際教育工作者協會 2005 年 12 月的一項全國調查顯示，90%以上的 美國人認為「培養具有全球意識和國際視野的下一代很重要」，而為開拓美國青 少年之全球視野，加強其對各國文化之認識，美國國務院之國民交流處（Office of Citizen Exchanges）設有青少年交流計畫（Youth Exchange Programs），該處係透

過一些非營利機構，包括社區義工組織、專業人員協會以及各大學來推展國際交 流活動（楊桂青，2006）。

英國則是從小學教育即不遺餘力的推動國際教育，無論就聯合國教科文組 織、參與歐盟的終身學習計畫（Lifelong Learning Programme, LLP）、或是本身訂

定雙邊或多邊的教育交流合作計畫，在在顯示出英國重視的程度（陳弘哲，2008）。 而日本設有國際理解教育學會，專門研討國際理解教育的教材教法，在小學 課程裡就設有一堂「綜合學習時間」專門實施國際理解教育；此外，日本幾乎每 個行政區域都有一個國際交流協會，提供外國人生活上的支援外，也常舉辦國際 交流活動，讓當地日本人與外國人有交流認識的時間，固定的 free talk 時間則是 免費提供學習不同外語的機會（張湘君，2010）。 另外，Cheers 雜誌發表「2010 年亞洲大學競爭力調查」，「國際化」指標最高 的是新加坡與香港（周珊汶、汪忠信，2010），也一直致力於推動國際教育，以 培育擁有宏觀全球視野的國民。新加坡國立大學因應全球化之創新教育作法，乃 在於「將全球帶入校園、讓學生走入全世界」（Bring the World to NUS，Bring NUS

students to the World），主要關鍵為創造校園及學習機會之多元性，更進一步來

看，由於新加坡國立大學的師生涵蓋一百多個不同國家，學生藉由互動學習拓展 對於事務之觀點，進而培養更具國際觀之視野（曹亞倫，2010）。 還有正在推動學制改變的香港，也希望藉由改革促使香港的學術發展成為區 域樞紐、居於領先地位，更重要是要培養學生的國際觀，香港教育局常任秘書長 黃鴻超表示香港新學制，擺脫英國學制，放棄 3 年制大學，走向 4 年制大學，能 吸引更多海外優秀人才及學者，同時引進了新課程，將有利於香港學生與外國學 制接軌，更有助提升香港的教育地位（沈茹逸，2010）。 從上述世界各國所推動的政策及計畫，我們可以深深感受到國際間對於國人 在拓展全球視野上的重視，大家都希望每個國民能跟上時代步伐，望眼全球、掌

貳、國內學者及名流對於全球視野能力養成之態度

當國外如火如荼展開國際教育之際，其實台灣本土亦跟隨潮流、相當積極倡 導，有非常多的教育單位、學者都同樣支持及重視台灣學子的全球視野養成，現 在國內各大學也紛紛推動、執行像是國際交流倍增計畫等規劃，以利海內外學生 交流，提升學生的全球視野。 台灣大學校長李嗣涔（2006）指出，推動國際化是台灣大學邁向頂尖大學的 策略與未來工作的重點之ㄧ，而加強研究團隊國際交流合作、支持師生積極參與 國際學術事務、協助年輕教師及研究人員拓展國際視野更是台灣大學努力的目 標。政治大學副校長林碧炤（2010）認為「國際觀與國際化」是目前高等教育及 社會輿論的一個熱門焦點，同時也是整個國際社會重視的政策議題，因為它與國 家的競爭力有關，而國家競爭力又和國家的進步及人民福祉有關，這個題目就變 得非常關鍵、重要。成功大學校長賴明詔表示，未來跨領域學習和國際觀將成為 職場競爭力，各學校皆應加強通識教育。還有，前暨南國際大學校長李家同（2008） 認為，我們生活在資訊發達、知識版圖迅速擴張的時代，世界不但是平的，也是 息息相關，牽一髮而動全身，身為台灣這個海島型國家的大學生或青年人，應該 對國際環境的變遷，以及人類面臨的問題有更多的認識。而陽明大學洪蘭教授 （2003）在「建立閱讀習慣，培育頭等公民」一文中，亦指出二十一世紀公民必 備的一個條件是世界觀，因為資訊快速傳遞、歐盟的形成、跨國公司的設立以及 各經濟體紛紛加入 WTO（世界貿易組織），都使得國與國的疆界逐漸消失，整個 世界變成地球村，因此，公民必須具備國際觀才能與外面世界的文明同步成長。 除此之外，國內各界名流也非常關心國際化議題，同樣對全球視野能力培養 抱持正面看法，甚至認為要立足於當今競爭、多變的時代，此份能力是大家應具 備、不可或缺的。

台灣積體電路公司董事長張忠謀表示豐富的國際觀是領導人五大特質之 一，台灣學生專業能力已達一定程度，如果要進一步加強提昇競爭力，必須強化 國際觀，他認為造成「台灣本土學生在基層工作，留洋歸國擔任領導階層」的差 異關鍵在於國際觀（何易霖，2005）。還有，現任理律法務事務所執行合夥人、 中華民國紅十字總會會長的陳長文律師也表示，國際觀不是一個靜態的「知識」、 「方法」或「技術」，它是一種流動的、進化的、成長的價值態度，國際觀最重 要的養成時期是：「一輩子」，人的一生都應該對世界脈動有所掌握、對國際局勢 有所知悉，新時代的年輕人，應該把培養這關注國際的慣性當作一個重要的人生 功課（李康莉，2005）。另外，聖嚴法師亦認為作為一個現代人，必須培養廣闊 的全球視野，才能適應時代而不致孤陋寡聞，一個有國際觀的人，會有恢宏的心 量、深遠的眼光，他會考慮全人類的福祉，不會只看到個人的近利，會以開明及 理智的態度觀察事物，比較不會武斷地批評，也不太會杞人憂天。

參、國內促進全球視野能力養成之政策

在全球一片國際熱的籠罩下，政府相關部門也陸續推出政策、擬定計畫並檢 討缺失，盼能提升國內學生全球視野，對國家有所建樹。 教育部（2001）公佈的「大學教育政策白皮書」中指出幾點關於我國大學教 育的問題，其中一項便是大學教育國際化程度不足，分析問題發現雖然有許多大 學與國外大學簽約合作，但形式多於實質，我國國際化程度尚十分淺薄，目前還 停留在學術輸入的階段，且許多學生睜眼難讀原文資料，開口難以外語對談，外 文下筆難以成章，甚至還有部分在大學任教的本土博士視出國進修、參加國際學 術會議、發表論文為畏途，這些都是迫切需要改進的，而在此份資料中也指出提 升我國大學教師、職員、學生在外語，特別是英文聽寫說的能力，以達到流利勝 任的程度，是大學國際化十分重要的工作。

而我國九年一貫課程也重視國際觀的培養，要求將「文化學習與國際理解」 作為學生基本能力，強調尊重並學習不同族群文化，理解與欣賞本國及世界各地 歷史文化，並深切體認世界為一體的地球村，培養互相依賴、互信互助的世界觀 （教育部，2008）。 前教育部長杜正勝認為現代化國家的國民至少應該具備「思辨分析的能 力」、「創新多元的能力」、「全球化的視野」三個面向，強調國民必須要能從在地 出發，發展出寬廣的世界觀，才能使我國在面對全球化的挑戰中，能引領歷史前 進，永續發展（楊惠芳，2004）。因此在上任教育部長時，提出「創意臺灣、全 球布局－培育各盡其才新國民」作為施政的總目標，施政主軸是以「培養現代國 民」、「建立臺灣主體性」、「拓展全球視野」、「強化社會關懷」作為四大綱領，希 望藉由教育激發個人的原創性外，亦引導學子培養寬廣的世界觀與長遠的歷史觀 （杜正勝，2004）。 現任教育部長吳清基（2010）在其發表的教育施政理念與政策中，指出健全 的現代國民必須從了解自己生長的土地開始、深刻認識本土以為根源，進而探索 各種生活體驗，並在群己對話中學習增長與拓展全球視野，植基本土、邁向國際， 豐富生命力、提升競爭力。其中在邁向國際部份，吳部長認為應積極推動拓展宏 觀視野的國際教育，包括：1、推動中小學國際教育，培育世界公民：研擬「中 小學國際教育白皮書」，以確訂政策方向與策略；2、加強國際教育交流，奠定發 展利基，並且持續推動「萬馬奔騰計畫」，鼓勵青年出外進修、學習與交流，擴 展國際視野。關於「中小學國際教育白皮書」的研擬，教育部委由國立臺灣師範 大學教育政策與行政研究所進行政策擬定研究，於九十八年九月至十月間，在臺 灣北、南、東部地區，舉辦三場「臺灣中小學國際教育白皮書公聽會」，透過多 元管道諮詢，健全中小學國際教育白皮書之內涵，作為我國中小學學校與社會各 界積極推動國際交流和提升國際教育成效的實施依據，以「播種建置階段」 （2010-2012 年）、「推廣示範階段」（2013-2015 年）與「全面實施階段」（2016-2020

年）等三大階段推動（蕭英勵，2010）。 除了教育部外，政府相關部門亦積極推動各項計畫，像是內政部「全國通譯 人才資料庫」的建置；僑委會「海外華裔青年英語服務營」、「國際事務青年人 才培訓計畫」；青輔會「青年國際參與行動計畫」、「台灣小飛俠計畫」、「青 年壯遊計畫」、「青年政策大聯盟」等，都為國人提供了更多參與國際事務的機 會，有助開拓宏觀的全球視野。 從上述政府單位所做的規劃，可以了解到我國政府正積極的推動國際化，透 過各種政策與活動的實施，來展現對國人全球視野能力培養的支持與努力。 由此可見，全球視野能力的培養是眾所矚目的焦點，這不僅影響個人成敗、 國家興衰，更攸關全人類未來的命運。而目前在大學接受高等教育專業薰陶的年 輕學子，即將出社會成為世界舞台上的主力，終究變成世界各地的主導者，掌握 著全球發展的命脈，所以更突顯出大學生全球視野能力養成的重要性，這也是現 在各國無不殷切推動大學國際化的原因。但研究者發現，雖然台灣也搭上國際潮 流，不斷藉著政策的推動來幫助大學生拓展視野，各大學也已感受到國際化的急 迫性，近年可以明顯看出各校都投入比過去更多的資源來發展國際化，可是目前 針對大學生全球視野能力的相關可靠調查與分析卻是屈指可數，國內也尚未出現 衡量此一能力的正式量表，因此便引發研究者探討大學生全球視野能力的動機。 而試題反應理論是測驗理論中一派新興的勢力，由於它能有效克服古典測驗理論 中的缺失，因而頗受測驗學界青睞，在測驗、量表編製上佔有一席之地。所以本 研究希望藉由使用試題反應理論中的 Rasch 分析，來編製一份具有公信力的「大 學生全球視野能力量表」，以了解當今大學生的能力現況，並提供後續研究人員 一個參考的依據。

第二節

第二節

第二節

第二節 研究目的

研究目的

研究目的

研究目的

根據上述研究動機，本研究之研究目的分述如下： 一、運用 Rasch 分析來編製一份信效度良好的「大學生全球視野能力量表」，作 為評估大學生全球視野能力之工具。 二、了解當今大學生全球視野能力之現況。 三、依據研究結果，提出大學生全球視野能力養成的具體建議，以供教育當局與 後續研究參考之用。

第三節

第三節

第三節

第三節 名詞

名詞

名詞

名詞釋義

釋義

釋義

釋義

壹、全球視野

Hanvey（1976）於「An attainable global perspective」一文中，指出全球教育 （global education）的目的在培養學習者的「全球視野」（global perspective），他 是首位提出「全球視野」一詞並對其內涵做界定之人，其認為全球視野應包含五 個向度：全球化意識（perspective consciousness）、全球狀態認知（state of the planet awareness）、跨文化認知（cross-cultural awareness）、全球動態的知識（knowledge of global dynamics）及人類抉擇的認知（awareness of human choices）。本研究將 全球視野定義為：接觸及理解不同國家、族群的歷史文明，及全球性政治、經濟、 環境等共通議題，進而能尊重與接納不同文化的差異性，並具有參與國際活動、 實踐全球關懷之能力；共分為三大內涵，包括關注全球問題（Global concern）、 尊重文化差異（Respect for cultural differences）、參與國際活動（Participation in

international activities）。而本研究中所指的全球視野能力，係依據研究者自編之

「大學生全球視野能力量表」中的得分來表示，得分愈高代表其全球視野愈廣 闊，反之，得分愈低代表其全球視野愈狹隘。

貳、大學生

本研究所界定的大學生，係指目前就讀台灣公私立四年制大學或獨立學院、 以及技職體系中科技大學或技術學院之日間部學生。

參、Rasch 模式

Rasch 模式（Rasch model）是試題反應理論（item response theory, IRT）中常 見的模式之ㄧ，屬於單參數模式，此模式是由 Georg Rasch 於 1960 年創始。在 Rasch 模式中，影響受試者答對機率的試題特性主要是難易度，此模式假定所有 試題具有相同的鑑別度（也就是 a=1.0），而受試者猜對題目的機率已被納入受試 者能力中，不屬試題特性，因此無猜對率可言（也就是 c=0）。Rasch 模式的計算 公式如下（Rasch，1960）： ) ( ) (

1

j i i j b b ij

e

e

P

₋ −

+

=

_θ θ 其中θj為受試者 j 的能力，bi是試題 i 的難度，而 Pij是受試者答對某個題目的機 率。

第二章

第二章

第二章

第二章 文獻探討

文獻探討

文獻探討

文獻探討

本章共分為三節，第一節整理全球視野能力的相關研究；第二節探討量表編 制的原則與作法；第三節介紹 Rasch 模式，期盼藉由相關文獻的蒐集與分析，來 釐清概念並作為研究架構與量表設計的依據，以達成研究目的。

第一節

第一節

第一節

第一節 全球視野能力的研究

全球視野能力的研究

全球視野能力的研究

全球視野能力的研究

「全球視野能力」是一個相當抽象的概念，要針對此概念做有效的評估、測 量，就必須先掌握其意義與內涵，而全球視野能力的培養又與教育息息相關，故 全球視野教育的推動過程與目標深具探討價值，此外在教育訓練結束後的能力評 估該如何達到客觀可信，相信這也是大家所關注的重點。因此，本節將以「全球 視野能力之意涵」、「全球視野教育」及「全球視野能力評估」三大主題，依序進 行探討分析。

壹、全球視野之意義與內涵

「全球視野」（global perspective）一詞最早出現於 1976 年，是由一位探討世

界觀的學者 Hanvey 在其所撰寫的「可達成的全球視野」（An attainable global perspective）一書中，初次被提出並做界定。Hanvey 認為全球教育（global education）乃是學習超越國界及相互關聯的系統，像是生態、文化、經濟、政治、 技術等議題，包含學習與了解那些和我們有著不同文化背景的人們，並能從他人 的觀點來看世界，瞭解世界上所有種族對生活都抱持不同的觀點，但都有相同的 需求及慾望（Tye，1990）。Hanvey（1976）指出全球教育的目的在培養學習者的 「全球視野」，而每個學習者的全球視野會因發展的不同產生層次上的差異，原 則上層次愈高的人，眼界愈廣、愈能以開闊的心胸看待事物，對人類的未來做出 有利的抉擇，他認為全球視野應包含五個向度：

一、全球化意識（perspective consciousness）－能夠對他人的世界觀表示尊重， 了解他人觀點的形成及立場，進而體認世界的多重現實。

二、全球狀態認知（state of the planet awareness）－即是對當今全球情況與發展 的認知，強調人和各種生物、地球和其他星系之間相互依賴且共存的關係。 三、跨文化認知（cross-cultural awareness）－了解並包容不同價值、種族、階層、

性別及生活於其他地區的人類，強調文化的融合與傳承。

四、全球動態的知識（knowledge of global dynamics）－增加對於全球變動的認知， 體會地球上相關事務彼此的影響及關聯，強調各系統與系統成員之間的互動 關係。

五、人類抉擇的認知（awareness of human choices）－即指世界公民對事物變遷 的領會，進而對未來發展做出選擇與規劃，強調積極的計畫與參與。 關於「全球視野」一詞，有些學者會以「世界觀」、「國際視野」、「國際觀」 稱之，但基本上所指的是同一概念。為了讓讀者對此概念有更深刻的認識，研究 者特別針對全球視野之意義與內涵，整理出國內外學者的看法，如表 1 所示： 表 表 表 表 1 中外學者對全球視野之定義一覽表 研究者 年代 全球視野之意義與內涵 Hanvey 1976 全球視野包含全球化意識、全球狀態認知、跨文化認知、 全球動態的知識、人類抉擇的認知這五個向度。 Wicks 1979 全球視野即是對世界的接觸與了解，可藉由各種全球議題 （global issues）的探究、有效參與全球社會活動來養成。 Kniep 1986 全球視野源自於對當前及歷史上真實事件的認識與見 解，包含人類和全世界價值的探索、全球系統的掌握、全 球議題和問題的討論、全球歷史的研究等四項元素。

表 表 表 表 1 中外學者對全球視野之定義一覽表（續） 研究者 年代 全球視野之意義與內涵 Case 1993 全球視野可分成二個層面，一是理性的知識（substantive knowledge），係指全球的現況與局勢、歷史的起源與發 展、地球面臨的問題與未來的發展等；另一是感性的理解 （perceptual understanding），係指人類的價值觀與態度、 尊重並包容別人的不同、同理與自省能力等。而這兩個層 面是彼此相關並非各自獨立的。 Merryfield 1995 全球視野的內涵涵蓋八個要素：人類的信仰與價值、全球 系統的認知、全球議題與問題、全球歷史的發展、認識跨 文化及其相互作用、人類抉擇的覺知、分析與評估技能的 養成、參與及投入的策略。 Fountain 1995 將全球視野的概念藉由一些資訊加以審視進而理解，可由 五大層面來詮釋：地球各部分的相互依賴與連結、人類所 見聞的圖像與覺知、社會公義的概念、衝突與衝突管理、 世界的變革與發展。 Hendrix 1998 全球視野之架構包含：人類和國際價值的研究、全球系統 的研究、全球議題和問題的研究、全球歷史的研究等四個 面向。 Risinger 1998 全球視野是透過多重觀點來看世界，以熟悉全球各地局 勢，使人類在面對全球議題時得以做出適切的抉擇。

表 表 表 表 1 中外學者對全球視野之定義一覽表（續） 研究者 年代 全球視野之意義與內涵 Hayden, M. C., Rancic, B. A., & Thompson, J. J. 2000 提出以國際經驗、成長背景、第二語言能力、「中立」價 值觀、靈活的思維和行動、對其他系統和文化的態度、對 自己的價值體系和文化的態度、尊重並包容別人的行為和 意見等構面，來進行研究個體的全球視野程度。 Kirkwood-T ucker, T. F. 2003 全球視野根植於知識上對世界的了解，進而在情感上產生 包容異己及關注全球的情操，積極掌握世界之勢以盡世界 公民之責。 White, S. R. 2008 全球視野的內涵在於建立必要的知識，以了解全球化的複 雜性和不斷變化的新社會、文化現實，對「世界公民」有 更深的認識和反思。 Bourke, M. 2009 指出全球視野的五個學習重點分別是：理解全球化及相互 依存關係、認同文化多樣性、社會正義和人權的發展、和 平建設和解決衝突、未來的持續發展。 Braskamp, L. A., & Chickering, A. 2009 提出培養全球視野所依循的四個重要向量：由自主朝向人 際相互依賴、建立自我認同、發展目標、情緒管理。 建議以校園倡議、留學文化、主動學習三種策略，來幫助 提高個人及社會責任，以培養全球視野。 郭金水、賈 立人、楊慧 琪 1994 全球視野乃是對世界、宇宙與人類間的本質、意義相關的 整體性思考，蓋指對世界事象應有的宏觀思考與態度。

表 表 表 表 1 中外學者對全球視野之定義一覽表（續） 研究者 年代 全球視野之意義與內涵 高熏芳、 謝瓛 2004 全球視野是因應全球化時代，所衍生的對於全球事物觀感 的看法，均指一種藉由多重觀點來看待世界，以及幫助學 生面對全球事物變遷時所做出抉擇的知能與素養。 謝瓛 2004 全球視野的內涵包含個人對於全球系統、國際關係、及其 他文化所持有的態度與觀點；個人對於不同價值、種族、 階層、性別、地域的其他人類的了解與包容；人類的普同 性與同理心。 高熏芳 2005 將全球視野內涵歸納為四大方面：全球系統關連與相互依 賴的關係；全球議題與問題；全球文化與了解；一般性教 學素養（如決策、參與、合作、溝通等能力）。 陳季鈴 2006 全球視野是一個人面對全球性事物時，能以開闊的思維和 積極的行動去了解認識，面對跨文化的人、事、物，能夠 包容並積極認識了解，以同理心看待，關心全球議題與系 統關聯，具備地球公民意識的素養。 顏佩如 2007 全球視野是種對全球社會的認同，進而具有跨國文化理解 的能力，其內涵包括：世界公民素養的養成、全球問題的 理解與處理、國際依賴與合作的認知、尊重文化差異、培 養促進和平的能力、本土關懷與全球課題關係的平衡。 吳清山、林 天祐 2009 全球視野係指養成全球一體的胸懷與能力，進而能以全球 的角度來思考、分析、探究國際上重要與共同問題，以及 願意為改善全球生活品質而付出。其內涵包括世界公民意 識、國際文化理解、國際交流合作以及全球議題探究。

表 表 表 表 1 中外學者對全球視野之定義一覽表（續） 研究者 年代 全球視野之意義與內涵 陳怡軒 2009 全球視野是指由多種觀點來看待世界，在面對全球變遷時 所具備的知能與素養。它呈現出一種視域的交融與疆界的 跨越，其中包含不只是語文能力的技術層次訓練與培養， 更涵蓋情意層次的態度與學習。 綜合國內外學者對全球視野的看法，本研究將全球視野定義為：「接觸及理 解不同國家、族群的歷史文明，及全球性政治、經濟、環境等共通議題，進而能 尊重與接納不同文化的差異性，並具有參與國際活動、實踐全球關懷之能力」， 內涵包括關注全球問題、尊重文化差異、參與國際活動三部分。

貳、全球視野教育

在全球化的思潮下，擁有宏觀的全球視野是世界公民必備的條件，而教育的 薰陶有助全球視野的養成，促使每個人自小開拓眼界、走向國際，因此各個國家 無不致力於推動全球視野教育，像是加拿大國際發展局的全球教育計畫、南韓與 聯合國教科文組織於2000年共同設立了「亞洲太平洋國際了解教育中心」、英國 的「單一世界信託」（One World Trust）組織及「世界研究」計畫等，都足以顯 現世界各國對全球視野教育關注的程度。

而「全球視野教育」概念的出現，可追溯自第二次世界大戰後國際間對於世 界和平的追求，其亦稱為「世界觀教育」（global education）、「國際教育」

（international education）、「國際瞭解教育」（education for international

understanding）等，也有部分學者以「和平教育」（peace education）、「世界研究」 （world studies）、「世界中心課程」（world core curriculum）稱之。名稱之所以如 此紛雜，是因為各界學者所提出的時空背景相異所致，因此在意義上的見解也略

有不同，至今仍無統一的版本。

美國國家社會科協會（National Council for the Social Studies，NCSS）（1982） 指出，全球視野教育的目的是去培養年輕人的世界觀點，重視文化、物種和行星 間的相互聯繫關係。認為全球視野教學強調人類經驗的全球化，亦即人們不斷受 到跨國、跨文化、多文化、多種族相互作用影響；世界舞台的多元化，亦即世界 舞台上存在各類型的人才；本土與全球的平衡，亦即人類的命運不能脫離該國的 世界環境；文化、經濟、社會、政治和生態在現實與未來交替間的聯繫；以及公 民參與的重要。希望透過教育，新生代能具備適切的知識、技能和態度，以應付 世界環境的變化，而更有效率的過生活。 Merryfield（2004）提及全球視野教育的主要目標，是讓學生在國際社會裡準 備做個有效和負責任的公民，為此，學生需要練習真實生活技能、獲得世界知識， 並且培養從不同的全球觀點來觀看事件與議題。另外，該學者也提到教師可藉由 多元視野、全球連結、全球議題、跨文化經驗四個主要的教學方向，來幫助學生 了解全球的相互關聯、議題、歷史和衝突。 Marshall（2007）認為全球視野教育的重要目的，在於五大意識的建立，包 含系統意識，即是理解系統性的世界，培養「整體」構想的能力和潛力；視野意 識，即是學生應該認識到他們所擁有的世界觀，未能普遍共享和發展接受其他的 觀點；地球意識，即是認識全球狀況及發展趨勢，培養正義、人權和責任感，反 思未來發展方向對地球的影響；參與意識，即是意識到每個人所做出的選擇和行 動，將會影響全球的脈動，因此需發展社會和政治行動的技能，以便成為有效的 參與者；過程意識，即是了解個人發展是連續的，沒有固定的行程或最終的目的 地，並學習以新的方式看世界。 雖然各界學者對於全球視野教育的詮釋不一，但仍可歸結出其中的共同性， 研究者整理國內外學者在全球視野教育上的見解，依照布魯姆（B.S.Bloom）的 分類法進行教學目標分類，歸納如下（王錦蓉，2003；洪美齡，2006；高熏芳，

2005；郭金水、賈立人、楊慧琪，1994；陳季鈴，2006；彭筱婷，2004；簡妙娟， 1992；顏佩如，2007；Bourke, M.，2009；Braskamp, L. A., & Chickering, A.，2009； Kirkwood-Tucker, T. F.，2003；Marshall, H.，2007；Merryfield, M.，2004；Trost, J.，2009；White, S. R.，2008）： 一、認知目標 （一）學習各領域的基本知識，包括地理、文化、種族、語言、經濟、政治、歷 史、藝術、科學和宗教等，以促進對全球社會的了解。 （二）認知世界各地的地球村村民，在文化、制度、信仰、價值觀、生活習慣與 方式的差異及相同的基本需求。 （三）了解全球各體系如政治、經濟、文化、科技、地理、歷史等系統的變遷與 影響，進而覺知自身在各體系中的定位。 （四）探討全球議題，諸如生態環境、戰爭與和平、國際人權等，並了解全球問 題的背景及原因。 （五）了解全球社會相互依賴、休戚與共的關係。 （六）覺知地球為廣大宇宙體系中，人類唯一賴以生存的行星。 二、情意目標 （一）關心世界環境與物種的變遷。 （二）培養世界胸襟，超越種族中心主義，以全球的觀點來看世界。 （三）接納不同觀點，建立對不同文化的同理心，以發展跨文化的了解與欣賞。 （四）培養民胞物與、己飢己溺的胸懷，能克盡世界公民義務，對人類的永續發 展負責。 （五）培養積極參與世界事務的態度。

（一）培養應變與適應能力，以因應不斷變化的世界。 （二）培養判斷能力，以消弭歧見、處理紛爭與偏見，維護世界和平。 （三）培養參與全球社會的基礎能力，以有效參與全球事務。 （四）培養合作能力，與各地世界公民一同攜手解決全球問題。 （五）發展批判思考能力，以察覺個人及他人的生活方式對後代人類的影響，明 智地抉擇人類未來的發展方向。 綜合上述目標，可知全球視野教育的目的在於增進個體對於世界及全球系統 的認識，培養世界胸襟、包容異己，並提升批判思考與問題解決能力，藉由實際 行動來關注全球發展，以期能善盡世界公民之職責，找尋永續生存之道，為全人 類謀求最高福祉。

參、全球視野能力評估之分析

現今已邁入全球化時代，世界各國的動靜將牽繫著整個地球村的發展，因此 全球視野成了每個世界公民必備的能力，但此一能力要如何評估、測量？又有哪 些相關因素會影響此能力的發展？想必是眾所關切的議題。研究者藉由過去學者 提出的問卷及量表，來進行分析、探討，整理如後： 一、以背景資料、國際常識問題來評估 9999 汎亞人力銀行（2004）進行「社會新鮮人國際觀大調查」，於民國 93 年 8 月 14 至 25 日針對該年求職的社會新鮮人做調查，調查方式是針對 9999 汎亞人 力銀行資料庫內 12 萬名求職社會新鮮人中隨機抽樣 1 萬名，發出問卷至他們的 電子郵件信箱，有效回收 3825 份，回收率 38.25%，當 95%信賴區間時，正負誤 差值為 1.58%。其問卷內容是以「基本資料」及「國際常識問題」兩部分來評估 社會新鮮人的全球視野程度，問卷試題可於 9999 汎亞人力銀行網站（http://

www.9999.com.tw/pj/act/p930831_a/index.htm）查詢。 此份調查顯示，新鮮人的國際觀平均分數只有 35.3 分，即使碩士畢業也僅有 47.34 分，反映社會新鮮人的國際常識相當缺乏、國際觀有待加強。針對數據進 行分析，會發現其中有 47.92％的新鮮人認為國際觀與國際常識對現在的職場而 言很重要，有 53.23％的人認為自己的國際觀與國際常識不足，但被問到如何強 化自己的國際觀時，卻只有 22.59％的人會多留意國際時事。這樣的調查結果， 讓設計此份問卷的政治大學外交系助理教授黃奎博感到傻眼，也令社會各界對新 鮮人如此狹隘的視野感到憂心。 不過，從問卷試題內容進行分析，可發現此份問卷在「基本資料」部分主要 是評估社會新鮮人的背景經驗與自我覺察，而「國際常識問題」部分則是在測量 其對國際時事或常識的了解程度。研究者認為在「基本資料」部分，可以了解受 訪者的背景並提供自我檢視的機會，對全球視野的評估具有一定價值；但在「國 際常識問題」部分則全都是問些國際時事或常識的問題，而國際時事與常識的範 疇相當廣，僅以 20 道題目作為評估，在試題的代表性上難免受到質疑，況且國 際常識只是全球視野能力中的一小部分，擁有豐富國際常識的人未必能包容異 己、實踐全球關懷，因此以國際常識作為推斷國際觀的主要依據未免太過牽強。 由於這份問卷內容所涵蓋有關全球視野能力的層面較少，所以研究者覺得其 說服力不足，調查結果有待商榷。 二、以國際經驗、開放思維、國際關係瞭解、跨文化瞭解來評估 王惠玲（2004）以國內各公私立大學及管理學院之大學部與研究所學生為研 究對象，進行「國際觀量表」之建構，在正式施測階段共發放 2505 份問卷（大 學部 1545 份，研究所 960 份），正式施測樣本總計回收 1808 份（大學部 1171 份， 研究所 637 份），回收率為 73.6％（大學部為 75.5％，研究所為 66.3％）。其中量

構面，共計 25 個題項。 從試題內容進行分析，可以發現此份量表的第一構面「國際經驗」，主要在 了解受測者參與國際事務的經驗與能力；第二構面「開放思維」，在於了解受測 者對於新觀念與不同觀點的追求及接受程度；第三構面「國際關係瞭解」，在於 了解受測者對於世界各國、國際組織及情勢的認知；第四構面「跨文化瞭解」， 在於了解受測者對於世界各國文化的認識程度。 研究者認為此份量表在某些構面下所涵蓋的面向不太齊全，像在「國際關係 瞭解」部分，僅針對世界各國之地理位置、國際政治及經濟的了解來進行評估， 忽略了國際間社會、科技、生態、藝術、文化、地理、歷史等系統的關聯與影響； 而在「跨文化瞭解」部分，只著重於對不同文化的認知，卻忽略了對不同文化的 尊重與接納這個更可貴的層面，所顧及的面向顯然不足。因此，研究者認為此份 量表仍可再做修正與補充，這樣一來，在評估全球視野能力上才能達至完善。 三、以跨文化探索人類需求、變革下的全球視野、包容與偏執、多元社會－移民、 城市的問題、世界的政治體系六大構面來評估 潘瑛如（2008）以海外設有分公司之企業主管、流行文化從業人員、研究機 構或大學院校之研究人員及專任或兼任宗教團體之工作人員為研究樣本，進行 「大學生全球化認知能力檢核表」之建構，在正式施測階段共發放 452 份問卷， 正式施測樣本總計回收 272 份，回收率為 60％。其中問卷內容涵蓋「跨文化探索 人類需求」、「變革下的全球視野」、「包容與偏執」、「多元社會－移民」、「城市的 問題」、「世界的政治體系」六大構面，共計 49 題，此份檢核表完整之內容可於 臺灣博碩士論文知識加值系統（http://ndltd.ncl.edu.tw/cgi-bin/gs32/gsweb.cgi/ccd= 7mjkYV/fulltextdeclare）中查詢。 從試題內容進行分析，可以發現此份檢核表第一構面「跨文化探索人類需求」 部分，主要在評估大學生能否藉由語言、藝術、音樂、宗教及其他文化元素的探

索來增進全球認知；第二構面「變革下的全球視野」，是在評估大學生是否了解 全球化運動下的背景、現況及其影響；第三構面「包容與偏執」，著重評估大學 生對於人權議題之關心與涉獵程度；第四構面「多元社會－移民」，在評估大學 生對於移民現象及其文化的認識；第五構面「城市的問題」，在評估大學生對於 世界各大城市之發展及其存在問題的認知狀況；第六構面「世界的政治體系」， 則是在評估大學生是否具備關於世界不同政治體系的基本常識，及其是否了解這 些政治體系在面臨問題時的處理方式與態度。 研究者發現此份檢核表所包含的面向比較廣，像是全球狀態、全球議題與跨 文化了解等部份，分別被劃分為幾個細部的構面來進行評估，且在同一構面下又 呈現了許多不同程度及要素的問題，因此比較能做到完整的評估。但此份檢核表 名為「大學生全球化認知能力檢核表」，顧名思義，其主要是針對認知能力進行 檢核，並沒有概括評估到所有的全球化能力，像是參與國際活動、實踐全球關懷 等向度，就完全沒有出現在此份檢核表當中，所以研究者認為此份檢核表還是不 足以作為大學生全球視野能力的評估。 雖然上述三份量表或問卷都有不足、須再加強的地方，但它們還是具有相當 價值，因為可以提供後續相關主題之研究者參考，並針對研究所需補足闕漏，進 而發展出一個較為完整的量表。

第二節

第二節

第二節

第二節 量表編製的原則與作法

量表編製的原則與作法

量表編製的原則與作法

量表編製的原則與作法

測量是一種科學活動，是人類探知自然界的主要手段之一，我們可透過觀察 人、事、物及其過程而獲得知識，但要從這些觀察結果中得到有意義的資訊，則 必須藉由測量來達成。研究測量的學科「計量學」，即將測量定義為以確定量值 為目的的一組操作，這樣的操作能加深我們對事實的認識與瞭解，因此被廣泛應

用於各個領域。 然而有許多現象並非具體、可直接觀察的，像是焦慮或憂鬱等狀態，都是我 們無法從表象來進行確切丈量的，所以量表（scale）這樣的測量工具便誕生了。 量表主要是藉由一組題目構成一個組合分數，以呈現那些無法輕易直接觀察到的 現象之高低水準與程度，有助於我們瞭解那些看似無形卻相當重要的資訊。而一 份建構良好的量表，不僅能讓測量的進行更有效、結果的解釋更具公信力，也大 大提升其在該研究領域的參考價值。但客觀、可信的量表之編製著實不易，編製 過程須顧及的面向相當廣，因此研究者搜集了各方相關資料，於本節介紹量表編 製的原則與步驟。

壹、量表編製的原則

研究者閱讀相關文獻，整理出量表編製的原則如下（王俊明，1999；徐昊杲， 2005；許志文，2009；DeVellis, R. F.，2010）： 一、問項須符合研究假設的需要。 二、題目不宜過長，應以精簡、易於閱讀為原則。 三、用字不能含糊要明確，且應避免主觀及情緒化字眼。 四、問項不能超出填答者的知識和能力。 五、問題的選項應清楚界定，任何一個備選答案皆不能有多重意義或包含關係。 六、一個問項應只表達一個觀念或事件。 七、盡量使用肯定語句而非否定語句，尤其是雙重否定句應避免。 八、問項盡量以封閉式而非開放式的方式來填答。 九、問項不能涉及社會禁忌與隱私。 十、問項應盡量保持客觀中立原則。 十一、應避免誘導回答或暗示回答的問題。

十二、應避免使用假設性或猜測性的問題。 十三、注意問題出現的順序－ （一）時間順序：依序排列，以不影響研究對象之記憶為前提。 （二）內容順序：屬於一般的或通論的問題應放在前面，特殊的或專門的應放在 後面；容易回答的問題放在前面，不易回答的放在後面；比較熟悉的問題放 在前面，生疏的放在後面。 （三）類別順序：先放基本資料，後放行為資料及態度資料。 上述原則提供了量表編製的規準與檢視的細項，能使量表編製者在編製量表 時有所依循，促使量表編製工作更得心應手，所編製而成的量表也更具優質條件。

貳、量表編製的步驟

編製一份良好的量表，需要經過許多嚴格而繁複的程序，才能有效降低測量 誤差，使量表具有更高的適切性。研究者參閱過去文獻，發現眾學者對於量表的 編製雖然見解略有不同、各有堅持，但基本的編製步驟卻是大致相同的，統整如 後（王俊明，1999；徐昊杲，2005；許志文，2009；DeVellis, R. F.，2010；Schoenfeldt, L.F.，1984）： 一、決定測量目標－理論與所欲測量構念之特殊性，皆有助於概念的清晰化，利 於量表編製者明確闡述測量的目的，並確定量表所應包含的內容。 二、建立題庫－根據測量目標來編寫題目，建立一個大題庫（item pool），作為量 表最終正式題目的候選題。 三、決定測量格式－編製量表時有許多不同的測量格式可供選擇，量表編製者可 依測量目標與需求來選擇合適的量表格式。目前常用的量表有 Likert 量表、 Thurston 量表、Guttman 量表、語意差異量表等。

四、專家評估初編題庫－延請專家評估題庫，有助於確認所欲測量構念的定義是 否恰當，以及構念與題目間的相關性，此外，亦能檢視題項的清晰性與簡潔 性，協助刪除、修正拙劣或易造成混淆的措辭，以提高試題的品質，確保量 表的內容效度。 五、納入效度驗證題－檢驗社會贊許性之試題及檢測不當反應傾向之試題的納 入，有助於量表建構效度的驗證。 六、預試樣本施測－題目編好後，即需進行預試工作，以瞭解那些題目是合適的。 而預試樣本要夠大且具代表性，才利於後續之分析。 七、評估題目品質－檢視題目間是否具有高度內部相關，是否具有相對高的變異 數，並進行項目分析、信效度分析等驗證，作為量表試題品質優劣的評估。 八、量表長度合理化－一般而言，短一點的量表對受測者的負擔較少，但較長的 量表會比較可靠，因此量表編製者應設法在精簡性與信度之間取得最佳平 衡。 本研究將以上述量表編製之原則與步驟為主要依據，進行「大學生全球視野 能力量表」的編製，量表發展的流程與細部內容將於第三章中詳述。

第三節

第三節

第三節

第三節 Rasch 模式介紹

模式介紹

模式介紹

模式介紹

古典測驗理論（classical test theory，CTT）是發展最早的測驗理論，為目前 心理計量學界應用與流通最廣的一種測驗理論，它對現代科學研究貢獻極大，但 由於理論本身存在一些先天缺失，以致其在實際應用上仍有許多限制，為克服、 改善不足，試題反應理論（item response theory，IRT）便應運而生。本節將闡述 測驗理論的發展，及針對本研究使用到的 Rasch 模式做介紹，並說明 Rasch 模式 在學界上的應用。

壹、測驗理論

測驗理論（test theory）是一種有系統地解釋測驗資料的學說，主要可分為古 典測驗理論和試題反應理論兩大學派。其中古典測驗理論又稱「古典信度理論」 （classical reliability theory）或「真實分數理論」（true score theory），主要是建 立在「真實分數模式」（true score model）的基礎上，企圖估計實得分數與真實 分數間的關聯程度；而試題反應理論是以試題反應為其中心架構，又稱「潛在特 質理論」（latent trait theory），主要是以機率的概念來解釋受試者的潛在特質（即 受試者之能力或態度）、試題特性（即試題之難度、鑑別度、猜測度等特性）與 測驗反應（即受試者答對、答錯情形）間的關係。 一、古典測驗理論 古典測驗理論是根據弱勢假設（weak assumption）而來，認為實得分數（X） 等於真實分數（T）與誤差分數（E）之和，表示成數學公式為X=T+E，基本假定 0 ) (e = E （即所有受試者的誤差分數之平均為零）、ρ(t,e)=0（即誤差分數是隨機 的，與真實分數無關）、ρ(e₁,e₂)=0（即兩次平行測驗間的誤差分數是無關的）， 這些基本假定的目的在於建立「實得分數的期望值就是真實分數」的結論，將誤 差分數的影響單純化。 因為古典測驗理論的計算公式簡單易懂，使用流程限制較少，再加上應用容 易，因此此理論廣受學界歡迎，發展甚久且有相當規模。但是古典測驗理論非完 美無瑕，它仍有諸項先天的缺失（余民寧，2009；Guion & Ironson，1983；Wright， 1977）：

（一）難度（difficulty）、鑑別度（discrimination）和信度（reliability）等，皆為 一種樣本依賴（sample dependent）的指標，因此這些指標的獲得會因接受測 驗的受試者樣本的不同而不同，以致同一份試卷很難獲得一致的難度、鑑別 度、或信度。

（二）以相同的測量標準誤（standard error of measurement）作為每位受試者的測 量誤差指標，並沒有考慮受試者能力的個別差異，因此對高、低能力兩極端 組的受試者來說，這種指標相當不合理且不準確，致使理論假設的適當性遭 受質疑。 （三）對於非複本（nonparallel）但功能相同的測驗所測得的分數間，無法提供 有意義的比較，有意義的比較僅侷限於相同測驗的前後測分數或複本測驗分 數之間。 （四）信度假設是建立在複本（parallel forms）測量的概念假設上，但這種假設 往往不存在於實際測驗情境裡。

（五）忽視受試者的試題反應組型（item response pattern），認為原始得分相同的

受試者其能力必定一樣，但事實上卻非如此，即使原始得分相同的受試者， 其反應組型亦不見得會完全一致，因此，其能力估計值應該會有所不同。 二、試題反應理論 為改善古典測驗理論的缺失，因此出現了試題反應理論。試題反應理論是根 據強勢假設（strong assumptions）發展，以試題反應為架構，當Lord（1980）發 表第一本以「試題反應理論」為名的專書後，測驗學者逐漸以試題反應理論（IRT） 作為現代測驗理論的代表（王文中，1996）。

試題反應理論是用試題特徵曲線（item characteristic curve，ICC）來解釋潛 在特質、試題特性與測驗反應間的關係，它是一條呈現單調遞增（monotonic increasing）的曲線，亦即當受試者能力愈高時，其答對試題的機率理應愈大。其 實IRT是許多試題反應模式的總稱，當代已經有許多IRT模式分別適用在許多不同 的測驗情境中，常見的IRT模式可以根據其所包含的試題參數數目來分，分為單 參數的Rasch模式、二參數模式與三參數模式；也可以依據計分型態來分，分成 二元計分（dichotomous）與多元計分（polytomous）模式；或是依據適用的作答

方式來分，分成評定量尺（rating scale）模式、部分計分（partial credit）模式、 名義量尺（nominal scale）模式等（陳柏熹，2006）。余民寧（2009）指出，在試 題反應理論中，任何一條試題特徵曲線所代表的涵義是：答對某一試題的機率， 是由受試者的能力和試題的特性所共同決定，因此，試題反應理論具有幾項基本 假設，唯有在這些假設都成立的前提下，試題反應模式才能被用來分析所有的測 驗資料。基本假設如下（余民寧，2009；許擇基、劉長萱，1992；Hambleton & Swaminathan，1985；Load，1980；Lord & Novick，1968）：

（一）單向度（unidimensionality）：測驗具有能夠影響測驗結果的一個「主要成 份或因素」（dominant component or factor），便符合單向度假設的基本要求， 而這個主要因素所指的，即是該測驗所測量到的單一能力或潛在特質。換句 話說，在此假設下，測驗中的所有試題都在測量同一能力或潛在特質。 （二）局部獨立性（local independence）：指的是涵蓋在試題反應模式裡的能力因 素，才是唯一影響受試者在測驗試題上做反應的因素。意謂著考生在不同試 題間的作答，除了共同受到能力的影響之外，並無其他因素影響作答。 （三）非速度測驗（non-speeded tests）：測驗的實施不是在速度限制下完成的， 亦即受試者的考試成績不理想，是由於能力不足所引起，而不是由於時間不 夠答完所有試題所致。此假設隱含在單向度假設裡，故較少被提及。 （四）知道—正確假設（know—correct assumption）：意謂著如果受試者知道某一 試題的正確答案，那最終必然會答對該試題；如果答錯某一試題，受試者必 然不知道該試題的答案。此假設同樣隱含在單向度假設裡，所以鮮少被提起。

貳、Rasch 模式的特性

Rasch 模式（Rasch model）是由丹麥數學家 George Rasch 於西元 1960 年創 立，是 IRT 模式中最為簡單的一種，屬單參數對數模式（one-parameter logistic

model, 1PL），而二參數對數模式（two-parameter logistic model, 2PL）、三參數對 數模式（three-parameter logistic model, 3PL）等模式，都是以 Rasch 模式為基礎延 伸演變而來，可見 Rasch 模式在試題反應理論的地位與深遠影響，此模式之所以 會以創始人之名 Rasch 來稱呼，就是為了紀念這位丹麥學者在測驗理論上所作的 貢獻。 Rasch 模式適用於二元計分資料的分析，主要是將受試者的能力（θ）與試題 難度（b）經過 logit 轉換，以求出勝率（P，即該受試者答對該試題的機率）之 數學模式來解釋兩者間的關係，其計算公式如下（Rasch，1960）： ) ( ) (

1

j i i j b b ij

e

e

P

₋ −

+

=

_θ θ 其中θj為受試者j的能力，bi是試題i的難度，而Pij是受試者答對某個題目的機率。 在Rasch模式中，所有試題都被要求要具有高鑑別度（a=1.0）、零猜對率（c=0）， 此模式最大的特色是它對試題的特性與受試者的作答反應有較嚴格的要求，如果 都能符合這些要求，則所估計出來的能力值就能反映出受試者的真實能力（陳柏 熹，2006）。此外，Rasch模式有兩個基本原則，那就是：第一，潛在特質越高的 受試者答對（或同意）任何試題的機率越高；第二，任一受試者答對簡單（閾值 低）的試題的機率要高於答對困難（閾值高）試題的機率（趙小瑩、王文中、葉 寶專，2007）。 從測驗觀點來看，Rasch模式是等距的測量，它是一個可以進行加減運算之 直線參數模式；此外，Rasch模式亦是客觀的測量，即受試者能力估計值及試題 難度估計值是相互獨立的，也就是說受試者能力的估計值只與受試者能力有關， 不受試題難度的影響，且試題難度估計值只與試題難度有關，不受受試者能力的 影響（王文中，2004；王文中、陳柏熹，1999；尤燕翎，2009；Wright & Mok，

2004）。換言之，若資料吻合Rasch模式時，受試者能力高低與試題難易的比較具

獨立（test-free）；同理，對試題難度的估計也不會受到受試者能力高低的影響， 這就是樣本獨立（sample-free），稱為特定客觀性（specific objectivity）（趙小瑩 等人，2007）。另外，客觀測量量尺還具有一項特質，就是測量須符合單向度， 如此一來，受試者能力及試題難度估計值才能放在同一潛在特質上排序出相對位 置，若單向度不存在，則所測分數就可能存在多個向度，那測量分數間的比較便 失去意義，最終推論也會受到質疑（王文中，2004；尤燕翎，2009；Smith & Miao，

1994；Wright & Mok，2004）。基本上當測量所得的分數可做相加減的運算時，

即隱含著題目是在測量同一特質，必須滿足單向度的要求，但要達到此單向度的 前提則必須通過檢驗，而Rasch模式就具有檢驗這個前提的功能（趙小瑩等人， 2007）。

還有，Rasch模式亦可一併檢視信、效度，效度部分可藉由檢視測驗及計分 規準是否符合單向度來確認測驗的內部結構面向；信度部分可藉由Rasch模式中 受試者分隔信度係數（person separation reliability）來判斷試題在分隔受試者能力 或位置上是否精確，以確認受試者排序的穩定程度有多大（尤燕翎，2009）。

由於Rasch模式是「等距」且「客觀」的測量，能有效改善古典測驗理論的 缺失，使測量真正達到科學預測與推論的功能，因此成了IRT模式中最常被使用 在分析教育、醫療等領域資料之模式。除此之外，Rasch模式亦有其他優點，像 是提供受試者的反應型態資料以確認受試者是否為最合適的受測族群（target

population）、協助建立試題資料庫（item bank）並進而發展電腦適性化測驗

（computerized adaptive testing）等（甘士照，2006；廖弘仁，2009），這些都更

加展現出Rasch模式的價值。

參、Rasch 模式的應用

近年來，Rasch模式分析在人文科學或心理計量學上逐漸發展，有越來越多 的書籍和網站專門介紹其理論，足見Rasch模式之研究與應用的確日益受到重 視，為現代測驗得力的工具（趙小瑩等人，2007）。表2及表3為研究者針對各個 領域，於各大知名資料庫中搜尋到文獻摘要含有「Rasch」字樣之研究數量統計， 並以總筆數的多寡進行排序。其中教育領域類研究取自Eric資料庫；心理領域類 研究取自PsycInfo資料庫；醫學領域類研究取自Medline資料庫；管理領域類研究 取自ABI/INFORM Global資料庫；社會領域類研究取自Sociological Abstracts資料 庫，相關研究數量統計呈現如後： 表 表 表 表 2 各領域與 Rasch 相關之研究數量統計（西元 1980-2000 年） 領域 資料庫 筆數 筆數排序 教育 Eric 644 1 心理 PsycInfo 519 2 醫學 Medline 242 3 管理 ABI/INFORM Global 167 4 社會 Sociological Abstracts 160 5 總計 1732 註：摘要中含有「Rasch」之研究 表 表 表 表 3 各領域與 Rasch 相關之研究數量統計（西元 1980-2010 年） 領域 資料庫 筆數 筆數排序 教育 Eric 1063 4 心理 PsycInfo 1646 1 醫學 Medline 1277 2 管理 ABI/INFORM Global 1265 3 社會 Sociological Abstracts 338 5 總計 5589 註：摘要中含有「Rasch」之研究 比較表 2 及表 3，我們可以發現西元 1980-2000 年間 Rasch 分析在各領域的 應用上就小有規模，尤其是在教育和心理兩個領域的研究數量較為眾多；而

1980-2010 年間關於 Rasch 模式的研究累加量更是明顯增多，各領域傾向以 Rasch 模式來進行研究分析；另外，從筆數排序來討論，會發現教育領域原先是以總數 644 筆居於領先地位，但 2000 年之後心理、醫學、管理領域急起直追，相關研究 數量激增，因此截至 2010 年為止，心理領域在與 Rasch 相關的研究總量已達 1646 筆，遠遠超過教育領域的 1063 筆，且醫學領域的總量達 1277 筆、管理領域的總 量達 1265 筆，皆高出教育領域不少。歸結上述分析，可以推論 Rasch 模式起初 是由教育學界發跡，深獲教育學者的青睞進而推廣，然後引起其他領域的學者、 專家關注，漸漸從心理、醫學及管理等領域發展開來。 至於國內學術研究的部分，研究者自「臺灣博碩士論文知識加值系統」中， 整理出近十年涉及 Rasch 模式之博碩士論文，然後依據畢業的學年度來繪製圖 表，如圖 1 所示；自「臺灣期刊論文索引系統」中，整理出近十年涉及 Rasch 模 式之期刊文獻，然後依據年度來繪製圖表，如圖 2 所示。 1 1 1 1 3 33 3 4444 6 6 6 6 5 5 5 5 11 1111 11 12121212 16 1616 16 26 26 26 26 24 24 24 24 0 5 10 15 20 25 30 89學年 90學年 91學年 92學年 93學年 94學年 95學年 96學年 97學年 98學年 圖 圖圖 圖 1 Rasch 模式相關之臺灣博碩士論文數量統計圖 從圖 1 中，可以發現臺灣在 Rasch 模式相關之博碩士論文有逐年增加的趨 勢，雖然與國外學術界相較，臺灣地區在試題反應理論上的認識與著手研究之時 程相對較晚，因此這部分的研究總量無法與國外相提並論，但目前漸漸有愈來愈

據。 5 5 5 5 3 3 3 3 2 2 2 2 6 6 6 6 10 1010 10 9 99 9 18 18 18 18 14 1414 14 10 1010 10 6 6 6 6 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 民90 民91 民92 民93 民94 民95 民96 民97 民98 民99 圖 圖 圖 圖 2 Rasch 模式相關之臺灣期刊文獻數量統計圖 而從圖 2 中，可以發現近十年來臺灣學界一直對 Rasch 模式展現關注，每一 年都有學者發表與 Rasch 分析相關的期刊文獻，尤其民國 94 年之後的研究篇數 更是明顯增加，其中民國 96 年這一年更是多達 18 篇。可見，學者專家認為 Rasch 模式是有價值的，值得各界在專業領域的理論與實務研究上，持續進行討論、應 用。 綜而言之，Rasch 模式已被廣泛運用於教育、心理、醫學及管理等領域，特 別是用在評估工具的發展上更是日漸普及。王文中（2004）指出，這股風潮將愈 來愈普遍，甚至不久的將來會納入高等統計學或資料分析相關的教科書，成為一 般研究生必修之單元。以上，足以顯示出 Rasch 模式在研究上的地位與貢獻。 二、Rasch 模式相關操作軟體 試題反應理論是相當專業的知識，其理論建基於數學，應用上仰賴電腦，進 行分析又牽涉到極複雜的統計運算，因此在使用時便著實考驗研究者的專業素 養，也就是如此，許多人對它望之卻步，造成此理論在推廣上的一個很大限制。 由於在進行試題反應理論之分析時，免不了遇到繁複的統計問題，因此軟體的理

解與操作便顯得格外重要，而每一套軟體都有其專屬的功能及適用情境，為因應 試題反應理論的複雜性，軟體公司紛紛研發出各種專業軟體以滿足需求，所以目 前市面上 IRT 分析相關軟體種類繁多，且一直不斷更新、升級中。

Rasch 模式為試題反應理論眾多模式中的其中一種，本研究僅針對 Rasch 分 析常見之操作軟體做介紹，說明如下：

（一）BILOG-MG：BILOG-MG（Zimowski, Muraki, Mislevy, & Bock，1996）是 BILOG 3（Mislevy, & Bock，1990）的延伸版本，是一種 WINDOWS 介面的 程式，在操作上有別於 DOS 介面的 BILOG 3 程式。BILOG-MG 程式具有 BILOG 3 程式的所有功能，另增加分析 DIF 和 DRIFT 的功能、改良及增強 原有指令的功能，以及可以同時執行多群組（multiple groups）資料分析等多 項功能。BILOG-MG 程式只適用於二元計分資料（余民寧，2009）。

（二）PARSCALE：PARSCALE（Muraki & Bock，2003）程式，是 BILOG-MG 程式的延伸，它不僅可以估算 1PL、2PL 和 3PL 等二元化計分資料的試題反 應模式參數，更可以估計等級反應模式（GRM）、GRM 版的評定量表模式 （RSM）、部分計分模式（PCM），以及概化部分計分模式（GPCM）等多元 化計分資料的試題反應模式參數。PARSCALE 程式具有與 BILOG-MG 程式 雷同的功能及使用相當類似的語法檔，同時還多提供等級反應模式的 DIF 分 析、多位評審的「評審效果」（rater effects）分析、計算能力量尺上任何一段 能力值所對應的試題訊息函數，以及較多有關試題適配度考驗的進階卡方值 檢定功能（余民寧，2009）。

（三）ConstructMap：ConstructMap 程式是由加州柏克萊大學 BEAR center 所設 計研發，目前最新版本為 ConstructMap 4.6，適用於 Rasch 模式、評定量表

模式（RSM）、部分計分模式（PCM）等 Rasch 家族模式，以及多向度 Rasch