同一課程架構……

(1)

「學習進程架構的理解與詮釋」

課程

課程發展處

特殊教育需要組

2012年2月13日

(2)

同一課程架構……

背景

(3)

三個核心科目:

中國語文、數學、

通識教育/獨立生 活

選擇2-3個選修科 目，亦可選擇應 用學習的科目

其他學習經歷

包括德育及公民教育、社會服務、

體育發展、藝術發展及與工作有關的經驗

(35 – 50%) (20 – 30%) (20 – 45%)

智障學生高中及基礎教育課程架構

(4)

校本演繹

 著重提供與一般學生相近的學習機會

 著重全人發展、擴闊經驗

 提供與學生年齡相乎的經驗

 ≠ 相同的學習內容

 ≠ 相同的預期學習成果

 ≠ 相同的教學模式與方法

(5)

課程、學與教及評估的關係

課程

評估學與教

(6)

新高中課程 (智障學生) 的評估

 透過校本評核及參考「個別學習計畫」，掌握學生的學習水平和進展

 發展核心科目的學習進程架構 (前稱學習成果架構)

 教育局建議學校為學生建立「學生學習概覽」，以展示學生在高中階段於全人發展方面所達致的成就，

內容可包括其他學習經歷、學習過程中確立的目標及反思、曾參與的活動及得着等

(7)

「學習進程架構」是配合課程的實施而編訂

 為老師、學生、家長及教育工作者提供了在評估學習進展和水平、確認和報告學習成果方面的一個共同參照架構

 發展一套共同的語言及理念，用以描述學生學習的進程及成果

 透過具體學習表現的觀察，並配合校本評估工具的使用，檢視學生的學習進程和水平，讓教師、學生和家長參考，以便制定或修訂接下來的學習目標和計畫

「學習進程架構」的理念

(Learning Progression Framework)

(8)

8

Day-to-day Assessment

Periodic Assessment

Transitional/

Summative Assessment

• 即時的反饋

• 決定下一步的學習

• 一年進行約兩至三 次

• 以較寬廣的角度檢

• 確認學習成果

• 報告成果

評估可分為三個階段:

「學習進程架構」與評估的關係

(9)

「學習進程架構」與評估的關係

• 「學習進程架構」並非評估清單(assessment

checklist)、測試題項(text or examination items)

• 它描述學生的學習進程，作為學生表現的參照

• 教師可根據日常評估中所獲得的顯證，綜合判斷學生

的具體學習表現，然後參照「學習進程架構」來描述

學生的學習進程

(10)

「學習進程架構」與評估的關係

• 教師的專業判斷及反思是十分，尤其是在周期性評估 (Periodic Assessment) 中，這有助教師判斷學生在某段時間內的學習進程

• 「學習進程架構」有助於「促進學習的評估」

• 「學習進程架構」並不包括課程內列出的所有預

期學習成果，教師有必要找出及確認學生在「學

習進程架構」以外的學習需要和成就

(11)

學習進程架構

(Learning Progression Frameworks)

下一步的學習

(12)

《策動未來》對「學習進程架構」的規畫

新高中課程

（智障學生）

的

學習進程架構

課程內容有所刪剪

(13)

「學習進程架構」的修繕計劃

排列 (Align) 三科在「學習進程架構」內的學習級別及成果

 數據處理：羅氏模型分析

(Rasch Analysis)

 專業處理：工作小組、種籽計劃、

網路學校教師及專業顧問

(14)

為智障學生而設的

學習進程架構

(第三稿)

撰寫架構簡介

(15)

S3

I1 I2 I3 I4 I5 I6 S1 S2 S4 S5 S6 S7 S8 S9

最初階段

(Initial Mastery Levels)

- 譯自英國P Scales P1-P3的級別描述 - 本地化過程中分拆有關的級別描述，

演譯成不同的學習成果

學科階段

(Subject Specific Levels) - 根據為智障學生而設的高中課程內容而編訂 - 按學科的學習範疇或範圍編訂不同的學習成果

- 採取學習範疇或範圍的重要學習表現點作為學習成果，

一般學校普通課程

的學習階段學前階段第一學習階段第二學習階段第三學習階段第四學習階段

1 2 3 4 5 6 7 8

一般學校普通課程學習進程架構的級別

為智障學生而設的學習進程架構

(中四至中六)

I1 – I6 S1 – S9 B

(代表超越S9的水平)

「為智障學生而設的學習進程架構」與「一般學校普通課程的學習進程架構」的對照：

(16)

最初階段

(Initial Mastery Levels)

-譯自英國P Scales P1-P3的級別描述 -本地化過程中分拆有關的級別描述，

演譯成不同的學習成果

- 不同學科均採用同一套學習成果

- 以學科作框架，但不用按學習範疇或範圍，搜集學生的學習表現示例

I1 I2 I3 I4 I5 I6

(17)

學科階段

(Subject Specific Levels)

-根據為智障學生而設的高中課程內容而編訂 -按學科的學習範疇或範圍編訂不同的學習成果 - 採取學習範疇或範圍的重要學習表現點作為學

習成果，不會詳列學習工序

- 按學科內的學習範疇或範圍搜集學生的學習表現示例

S3

S1 S2 S4 S5 S6 S7 S8 S9

(18)

主要學習成果

例子

(19)

級別描述及學習成果 - I1至I6級別

例子

(20)

級別描述及學習成果 - S1至S9級別

例子

(21)

級別

I1 I2 I3 I4 I5 I6

級別描述

學習成果

最初階段

級別

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

級別描述學習成果

學科階段

「學習進程架構」的基本結構

(不多於五項學習成果)

(22)

為智障學生而設的

學習進程架構

(第三稿)

設計理念

(23)

「學習進程架構」

學科階段的設計理念

「學習進程架構」內每一個級別也有其里程碑，我們以跨進另一個里程碑的理念，來描述學生每個級別的進程

里程碑的概念

每一個里程碑是建基於學生

的認知發展

(24)

界定級別描述時所引用之理念：

譯自英國P Scales P1-P3的級別描述

最初階段

(25)

級別

I1 I2 I3 I4 I5 I6

級別描述

學生接觸活動 及經歷

學生開始意識 其接觸的活動及經歷

學生開始以一 貫的反應回應 熟悉的人、事件及物件

學生在互動過 程中開始表現 主動

學生開始有意 圖地溝通

學生開始採用 一般慣常的溝 通方式

學習成果

I1.1

他們可能被動或抗拒；他們會作出簡單的反射反應

I2.1

他們有時看來全神貫注，並開始注意某些人、事件、物件或物件的某些部分

I2.2

他們會偶爾作出反應

I3.1

他們對新的活動及經歷作出反應

I3.2

他們開始對人、

事件及物件表現興趣

I3.3

他們接受並與人一起進行探索活動

I4.1

他們表達一貫的喜好及情感反應

I4.2

他們認出熟悉的人、事件及物件

I4.3

他們經常透過嘗試及改善作出行動，並可短暫記憶所學的反應

I4.4

他們在共同探索及支持參與的學習環境下予以合作

I5.1

他們透過目光接觸、肢體動作或行動尋求注意；他們要求進行某些事情或活動 I5.2

他們可在較少支援下參與共同活動，他們可短時間集中注意；他們以漸趨複雜的方式探索物料 I5.3

他們有興趣地觀察自己行動的結果

I6.1

他們向認識的人打招呼，會主動展開互動及活動

I6.2

他們可更長時間記憶所學的反應，並期待已知的事件會出現

I6.3

他們會以行動或肢體動作對選擇作出反應 I6.4

他們可較長時間主動探索物件及事件

最初階段

(26)

界定級別描述時所引用之理念：



Vygotsky: Zone of Proximal Development (ZPD), Scaffolding



Bloom’s Taxonomy



Piaget’s Theory of Cognitive Development



Biggs’ Structure of the Observed Learning Outcome (SOLO) Taxonomy

+

本地學生的數據經Rasch model去分析及驗證

學科階段

(27)

活動(一)

閱讀級別描述，按難度

由淺至深排列，並以S1

至S9表示，然後討論排

列的準則。

(28)

理解運用解釋重整轉移

認知發展

每一個里程碑是建基於學生的認知發展

學科階段

(29)

級別相對的認知能力 I1  接觸活動及經歷

I2  意識所接觸的活動及經歷

I3  以一貫的反應回應熟悉的人物、事件及物件 I4  在互動的過程開始表現主動

I5  有意圖地溝通

I6  採用一般慣常的溝通方式

S1  透過認出一些東西來表示理解某一個概念

 認出人物、事件、物件及其名稱，並作出反應

S2  透過聯繫另一個概念來表示理解某一個概念，並作出相應的行動

 不需要解釋兩個概念之間的關係

S3  以相關的行動來表示理解不同物件、人物或事件的特徵

S4  透過描述或比較一些明顯或清楚的特徵，來表示理解這些概念

 不需要解釋這些概念之間的關係

S5  以簡單直接的方法應用學懂的概念來說明或處理事情 S6  透過闡釋及以例子來展示兩個概念之間的關係

S7  根據兩個概念之間的條件關係，作出合理的預測及估計

 圍繞主要概念總結重要信息或觀察結果

S8  從多元視野及多角度分析事情，然後透過歸納結論來整合一些概念

(30)

統一三個科目各級有關認知能力的詞彙

級別 中國語文 數學 通識教學/獨立生活

S1 ^{認出、聽出、說出、} _{畫出、出示}

^認出 ^{認出、回應}

S2 ^{聯繫、辨認}

^{聯繫、直觀辨認} ^{參與、聯繫}

S3 ^演示

^演示 ^演示

S4 ^{描述、辨別} ^{描述、比較}

^{描述、比較}

S5 ^{應用、說明、} _敍述

^應用 ^{應用、說明}

S6 ^{闡釋、解釋}

^闡釋

^{闡釋、關注}

S7 ^{概述、篩選}

^{估量、估算、}_概述

^{預測、概述、探討} S8 ^{分析、總結、} _陳述意見

^{分析、歸納} ^{分析、總結}

推斷、評鑑、評鑑、評價、

(31)

除了學生的認知發展外，每一個里程碑亦會考慮各學科學習內容的廣度和深度，

以及該科的科本

特色 ^理解

運用解釋重整轉移

認知

發展

學

習內

容的

廣度

和深

學科階段

(32)

示例：通識教育/獨立生活科

學習內容的廣度和深度

「社會與文化」範圍 (C)

演示描述闡釋評鑑

認知發展

S9

S6

S4

S3 家庭及學校的身分 不同團體的身分

「世界公民」的概念

香港居民及 中國公民的身分

主要學習成果

建立身分認同

(33)

級

別 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

級別描述

學生認出與熟悉圖象近似的圖片及理解圖意

學生在不同環境中 辨認熟悉 的符號與標誌

學生演示對常用字詞的理解

學生辨別短語的意思

學生說明句意

學生解釋段落大意

學生概述篇章內容

學生分析篇章和總 結內容要 點

學生推斷篇章中心思想，評 鑑篇章內 容和表達手法

示例：中國語文科

圖片符號

標誌字詞短語句子段落篇章內容

篇章要點

篇章中心思想

閱讀範疇(R)

認知發展

(34)

級別

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

級別

描述學生認出與熟悉圖象近似的圖片及理解圖意

學生在不同環境中 辨認熟悉 的符號與標誌

學生演示對常用字詞的理解

學生辨別短語的意思

學生說明句意

學生解釋段落大意

學生概述篇章內容

學生分析篇章和總 結內容要 點

學生推斷篇章中心思想，評 鑑篇章內 容和表達手法學習

成果 R1.1 他們理解圖片的意思，並作出適當的回應 R1.2 他們理解圖片人物的表情，

並作出適當的回應

R2.1 他們就不同環境的熟悉符號與標誌作出適當的回應

R3.1 他們讀出字音、辨認字形和理解字義 R3.2 他們理解含有常見部件和部首的字詞

R4.1 他們以自己的方式表達對短語的理解 R4.2 他們辨別短語所表達的情感

R5.1 他們以自己的方式表達對句子的理解

R6.1 他們以自己的方式表達段落大意 R6.2 他們找出視聽資訊的內容要點

R7.1 他們以自己的方式表達對篇章內容的理解 R7.2 他們體會作者在篇章中表達的思想感情

R8.1 他們列舉篇章要點及分析其關係 R8.2 他們辨析篇章的表達手法

R9.1 他們根據章要點推論其中心思想 R9.2 他們對篇章內容提出個人意見

R9.3 他們評價篇章的表達手法 R9.4 他們評價

示例：中國語文科 ^{閱讀範疇(R)}

(35)

 每一個級別中有不多於五項「學習成果」

 每項「學習成果」與其「級別描述」互相對應

 同一個「級別描述」

下的學習成果沒有層級之分

級別 S1

級別描述學生認出與熟悉圖像近

似的圖片及理解圖意

學習成果 R1.1

他們理解圖片的意思，

並作出適當的回應 R1.2

他們理解圖片人物的表情，並作出適當的回應

示例：中國語文科閱讀範疇(R)

(36)

級別描述：

根據學生的認知發展，學習模式或科本知識、技能及理解，歸納該級別的學習水平要求

學習成果：

列出一些達致該級別學習水平的

關鍵性及具體學習表現

(37)

級別

S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9

學習

成果 R1.1 他們理解圖片的意思，並作出適當的回應 R1.2 他們理解圖片人物的表情，

並作出適當的回應

R2.1 他們就不同環境的熟悉符號與標誌作出適當的回應

R3.1 他們讀出字音、辨認字形和理解字義 R3.2 他們理解含有常見部件和部首的字詞

R4.1 他們以自己的方式表達對短語的理解 R4.2 他們辨別短語所表達的情感

R5.1 他們以自己的方式表達對句子的理解

R6.1 他們以自己的方式表達段落大意 R6.2 他們找出視聽資訊的內容要點

R7.1 他們以自己的方式表達對篇章內容的理解 R7.2 他們體會作者在篇章中表達的思想感情

R8.1 他們列舉篇章要點及分析其關係 R8.2 他們辨析篇章的表達手法

R9.1 他們根據篇章要點推論其中心思想 R9.2 他們對篇章內容提出個人意見

R9.3 他們評價篇章的表達手法 R9.4 他們評價視聽資訊

示例：中國語文科 ^{閱讀範疇(R)}

對應主要學習成果：

學習成果

(38)

為智障學生而設的

學習進程架構

(第三稿)

如何搜集有效的學生表現示例？

(一)

(39)

活動(二)

1. 觀看片段

2. 閱讀最初階段的級別描述及學習成果

3. 討論及判斷學生的學習水平

4. 試嘗達致共識及說明原因

(40)

特別嗚謝

Ann Fergusson and Steve Cullingford-Agnew

The University of Northampton

(41)

學習進程架構

(Learning Progression Frameworks)

下一步的學習

S5

S6

(42)

綜合判斷

（ On-balanced Judgment /

Best-fit Approach ）

(43)

不要以單一例證去判斷

(44)

 應用原則

1. 宜使用較仔細的校本評核機制進行詳細的日常評估

2. 評估的顯證宜從不同的學習情景中日積月累地得來

3. 宜讓學生使用合理的輔助溝通工具

4. 表現超越 S9 的級別水平，可以「B」作

記錄及作簡單描述報告

(45)

評級協調機制

如何確保教師擁有一致的評核標準？

校內

協調機制校外

協調機制

專業培訓

觀課

會議

(46)

評估模式的發展重點

 以校本評核為主

 透過評級協調機制 (moderation) 調節各

校在評估準則及判斷上的差異

(47)

在校內試行

評級協調機調

(48)

目的

 讓教師熟識「學習進程架構」的應用

 統一教師間對新高中課程的理解

 統一教師間對評估準則的理解及學習成果的判斷

 促進教師對校本評估的理解

 統一學校間對學習成果判斷的共識

(49)

建議模式

目標：就學生的學習表現取得哪些學習成果，

達致共識。

形式：科目會議、每年一至兩次參與人員：課程主任 / 科主任（主持）

任教的教師

試行科目：從中、數、通選一科  小步子評級範圍：一個學習範疇

對象學生：最少兩位學生

(50)

建議模式（續）

準備資料：

1) 該科學習進程架構

2) 科任教師的判斷及記錄：學生所掌握的學習成果

3) 學習表現示例及其顯證，如學生課業、學習

記錄、學習檔案等

(51)

建議模式（續）

會議程序：

i) 先選擇一位學生，由科任教師講解他的判斷—學生取得的學習成果，並舉出例證支持他的判斷

ii) 參考學習進程架構的「級別描述」和該名學生的學習表現示例，再加上教師對課程的理解，以便理解該級別學習成果的要求

iii) 與同工討論學生的每一項學習成果，並對判

斷取得共識

(52)

為智障學生而設的

學習進程架構

(第三稿)

如何搜集有效的學生表現示例？

(二)

(53)

活動 (三)

1. 閱讀附件的學生表現示例，然後討論：

 教師運用了甚麼評估模式？

 學生表現示例能否有效反映學習成果？為甚麼？

 選出其中一項能夠闡釋該項學習成果的學生

表現示例，並說明篩選的準則。

(54)

反思

 學生表現示例是否對應學習成果？

(55)

舉證時，

必須列舉能有效反映學習成果的學生表現示例

學習成果：M1.3他們根據容量或體積的屬性，從同類物件中認出空滿的狀態或大小不同的一件

例：數學科

學生表現示例：

 教師提供1個空的及1個盛滿水的杯，學生能按教師的口頭指示，觸摸空杯。

 能選出盛有果汁的杯。

?

(56)

反思

 學生表現示例是否對應學習成果？

 學生表現示例能否陳述清晰的學習

情境或達致學習成果的具體條件？

(57)

支持判斷學習成果的背景 /情境資料

 日期和時間

 地點

 參與人物

 學習資源

 出現次數及頻率

 支援程度及模式

 輔助溝通工具

(58)

學習顯證的形式

 學生課業的闡釋說明

 相片和錄影片段

 觀察紀錄

 課堂測驗

 軼事紀錄

 專題報告

 學生自評報告

 同儕互評報告

(59)

學習顯證的來源

 教師

 教學助理

 語言治療師

 物理治療師

 職業治療師

 家長

 同學

(60)

反思

 學生表現示例是否對應學習成果？

 學生表現示例能否陳述清晰的學習情境或達致學習成果的具體條件？

 學生表現示例能否展現可觀察到的學生具體行為？

辨認理解辨別 _? _? _?

指出

(61)

舉證時，

必須列舉能有效反映學習成果的學生表現示例，

並盡量列舉多於兩項例子

學習成果：R1.1他們理解圖片的意思，並作出適當的回應

例：中國語文科

學生表現示例：

 學生認出熟悉的圖片，並根據圖片配對實物，如根據間尺圖片找出間尺。

 老師說出「杯」，學生懂得從大圖書中指出杯的圖片。

 學生能理解不同的鬧鐘、形狀、禮物等的圖片。

 從雜誌中指出與花有關的事物

?

(62)

舉證時，

盡量透過不同學習活動或評估模式搜集能夠反映學習成果的學生表現示例

學習成果：R6.2 他們找出視聽資訊的內容要點

例：中國語文科

學生表現示例：

 看完「沖茶」的短片後，能從五樣物件中找出與沖茶有關的物品，分別為茶包、熱水、杯。

 看完「沖茶」的短片後，能夠利用預備的物品沖茶。

 看完「沖茶」的短片後，能按沖茶的步驟，正確排列

圖片的次序。

(63)

為智障學生而設的

學習進程架構

(第三稿)

未來發展

(64)

「學習進程架構」講座/工作坊

1. 「學習進程架構修繕計畫匯報」講座 10-2-2012

2. 「學習進程架構的理解與詮釋」課程 13-2-2012

XX-7-2012

未來發展

(65)

「評級協調機制」(moderation) 工作坊/會議

未來發展

發展基礎教育科目的學習進程架構發展新高中選修科目的學習進程

架構

(66)

同一課程架構……

「學習進程架構的理解與詮釋」

課程

課程發展處

特殊教育需要組

2012年2月13日

同一課程架構……

背景

包括德育及公民 教育、社會服務、

體育發展、藝術 發展及與工作有 關的經驗

(35 – 50%) (20 – 30%) (20 – 45%)

智障學生高中及基礎教育課程架構

校本演繹

 著重提供與一般學生相近的學習機會

 著重全人發展、擴闊經驗

 提供與學生年齡相乎的經驗

 ≠ 相同的學習內容

 ≠ 相同的預期學習成果

 ≠ 相同的教學模式與方法

課程、學與教及評估的關係

課程

評估 學與教

新高中課程 (智障學生) 的評估

 透過校本評核及參考「個別學習計畫」，掌握學生 的學習水平和進展

 發展核心科目的學習進程架構 (前稱學習成果架構)

 教育局建議學校為學生建立「學生學習概覽」，以 展示學生在高中階段於全人發展方面所達致的成就，

內容可包括其他學習經歷、學習過程中確立的目標 及反思、曾參與的活動及得着等

「學習進程架構」是配合課程的實施而編訂

 為老師、學生、家長及教育工作者提供了在評估學習 進展和水平、確認和報告學習成果方面的一個共同參 照架構

 發展一套共同的語言及理念，用以描述學生學習的進 程及成果

 透過具體學習表現的觀察，並配合校本評估工具的使 用，檢視學生的學習進程和水平，讓教師、學生和家 長參考，以便制定或修訂接下來的學習目標和計畫

「學習進程架構」 的理念

(Learning Progression Framework)

Day-to-day Assessment

Periodic Assessment

Transitional/

Summative Assessment

評估可分為三個階段:

「學習進程架構」與評估的關係

「學習進程架構」與評估的關係

• 「學習進程架構」並非評估清單(assessment

checklist)、測試題項(text or examination items)

• 它描述學生的學習進程，作為學生表現的參照

• 教師可根據日常評估中所獲得的顯證，綜合判斷學生

的具體學習表現，然後參照「學習進程架構」來描述

學生的學習進程

「學習進程架構」與評估的關係

• 教師的專業判斷及反思是十分，尤其是在周期性 評估 (Periodic Assessment) 中，這有助教師判 斷學生在某段時間內的學習進程

• 「學習進程架構」有助於「促進學習的評估」

• 「學習進程架構」並不包括課程內列出的所有預

期學習成果，教師有必要找出及確認學生在「學

習進程架構」以外的學習需要和成就

學習進程架構

(Learning Progression Frameworks)

《策動未來》對「學習進程架構」的規畫

課程內容有所刪剪

「學習進程架構」的修繕計劃

排列 (Align) 三科在「學習進程架構」內的 學習級別及成果

 數據處理：羅氏模型分析

(Rasch Analysis)

 專業處理：工作小組、種籽計劃、

網路學校教師及專業顧問

為智障學生而設的

學習進程架構

(第三稿)

撰寫架構簡介

S3

I1 I2 I3 I4 I5 I6 S1 S2 S4 S5 S6 S7 S8 S9

「為智障學生而設的學習進程架構」與「一般學校普通課程的學習進程架構」的對照：

最初階段

(Initial Mastery Levels)

-譯自英國P Scales P1-P3的級別描述 -本地化過程中分拆有關的級別描述，

演譯成不同的學習成果

- 不同學科均採用同一套學習成果

- 以學科作框架，但不用按學習範疇或 範圍，搜集學生的學習表現示例

I1 I2 I3 I4 I5 I6

學科階段

(Subject Specific Levels)

-根據為智障學生而設的高中課程內容而編訂 -按學科的學習範疇或範圍編訂不同的學習成果 - 採取學習範疇或範圍的重要學習表現點作為學

習成果，不會詳列學習工序

包括德育及公民教育、社會服務、

體育發展、藝術發展及與工作有關的經驗

評估學與教

 透過校本評核及參考「個別學習計畫」，掌握學生的學習水平和進展

 教育局建議學校為學生建立「學生學習概覽」，以展示學生在高中階段於全人發展方面所達致的成就，

內容可包括其他學習經歷、學習過程中確立的目標及反思、曾參與的活動及得着等

 為老師、學生、家長及教育工作者提供了在評估學習進展和水平、確認和報告學習成果方面的一個共同參照架構

 發展一套共同的語言及理念，用以描述學生學習的進程及成果

 透過具體學習表現的觀察，並配合校本評估工具的使用，檢視學生的學習進程和水平，讓教師、學生和家長參考，以便制定或修訂接下來的學習目標和計畫

「學習進程架構」的理念

• 教師的專業判斷及反思是十分，尤其是在周期性評估 (Periodic Assessment) 中，這有助教師判斷學生在某段時間內的學習進程

排列 (Align) 三科在「學習進程架構」內的學習級別及成果

- 以學科作框架，但不用按學習範疇或範圍，搜集學生的學習表現示例

- 按學科內的學習範疇或範圍搜集學生的學習表現示例

「學習進程架構」內每一個級別也有其里程碑，我們以跨進另一個里程碑的理念，來描述學生每個級別的進程

理解運用解釋重整轉移

每一個里程碑是建基於學生的認知發展

S1 ^{認出、聽出、說出、} _{畫出、出示}

S2 ^{聯繫、辨認}

S3 ^演示

S4 ^{描述、辨別} ^{描述、比較}

S5 ^{應用、說明、} _敍述

S6 ^{闡釋、解釋}

^{闡釋、關注}

S7 ^{概述、篩選}

^{預測、概述、探討} S8 ^{分析、總結、} _陳述意見

推斷、評鑑、評鑑、評價、

除了學生的認知發展外，每一個里程碑亦會考慮各學科學習內容的廣度和深度，

特色 ^理解

運用解釋重整轉移

習內

容的

廣度

和深

學習內容的廣度和深度