美國八年研究經驗對我國大學入學制度革新之啟示

黃嘉莉 _{美圓八年研究之敢示﹒}

1 •

教育科學研究期刊 第五十六卷第二期 2011 年 ·56

(2)' 1-26

美國八年研究經驗對我國大學入學制度

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摘要

本文旨在瞭解臺灣地區大學制度發展理念與議題，分析美國八年研究可茲廠發之經驗， 以作為臺灣地區大學入學制度的參考。為建立比較點，本文運用Ki ng 比較分析產生跨時空的 經驗參照，分析臺灣地區大學入學制度的發展以及八年研究經驗，產生社會公平與適性發展 的問題概念。其次，根據架構探究如以適性發展之公平概念檢視八年研究經驗，當高中不限 於為大學入學條件而預備時，高中教育的課程、教學與評量則可以學生學習主體做出發，符 合學生的需要與興趣，且不影響學生的入學準備程度，是為一種適性發展的公平概念。最後， 在高中教育的目的、教師與學生共同參與的經驗、評估學生表現證據、採納高中表現的後設 驗證，進行跨時空與跨脈絡的對話與討論後，本文提供臺灣地區大學入學制度革新的八項敢 示，包括大學入學制度可吸納潛能取向適性發展的公平觀、大學入學制度宜併同高中教育進 行革新考量、大學入學制度可以評估納入高中學校本位表現評量、重視學校本位表現評量有 降低升學壓力之空間、採納學校本位評量可減緩考試的絕對價值、大學入學制度可兼重多元 表現的證據、大學入學制度可促進大學和高中合作的可能，以及大學入學制度革新可強化高 中教師專業能力的重要性等，期能供臺灣地區大學入學制度革新之參考。 關鍵字:八年研究、大學入學制度、高中課程、高等教育、教育機會均等 通訊作者 黃嘉莉.

E-mail: carrie0802@ntnu.edu.tw

收稿日朔: 2010/02/28 ; 修正日期 2010104/29 、 201011 1/27 ; 接受日期 2010/1 2/24 。

·2· 美國八年研究之敵示

壹、篇論

黃嘉莉 臺灣自 1996 年行政院教育改革審議委員會《教育改革總諮議報告書》提出建議後，大學 入學方式採多元管道取代「一試定終身」的聯考制度，教育部並於 2002 年正式宣布全面實施 多元入學制度(秦夢群，

2004

,

pp. 62-63

)。綜觀臺灣地區大學入學制度發展的脈絡，從單一聯 考轉向多元管道的歷程中，不難發現革新的主要訴求在於打破僵化的考試方式，注重大學選 才的公平原則，以及提供高中學生多元發展與選擇機會(楊瑩， 1998) 。臺灣地區大學入學制 度朝向多元管道的方向，在 2005 年教育部公布獲得 5 年 500 億邁向頂尖大學計畫的 12 校中， 除擴增大學部招生名額外，也必須提高甄選入學比率(李名揚，

2005)

，再申由學生自行選擇 的重要性。而根據2009 年教育部公布大學繁星計畫招生辦法，第一條便強調「高中均質、區 域均衡及大學社會責任」理念(教育部，

2009)

，但重要的是，該辦法已考量學校必須將學生 高中一、二年級學業成績上傳至彙辦中心接受查核。如就此趨勢來看，臺灣地區大學入學多 元化除仍重視考試機制與教育機會公平外，有更重視學生選擇以及高中學習的趨向。 另外，臺灣全面實施多元入學制度後，大學入學相關議題，雖仍以教育機會的公平性為 主軸，且不難發現議題的探究已包括大學入學管道及學生社經背景差異問題(如田芳華、傅 祖壇， 2009 ;黃毅志、陳怡靖，

2005)

，以及大學學習和生活適應的議題(如田弘華、田芳華，

2008

;楊麗秀，

2004

;廖秀君，

2003

;鄭勝耀、洪志成、楊正誠， 2007) 。前者分析社經背景 對學生選擇管道之優勢，後者則針對不同入學管道學生，分析其大學學習與生活適應能力情 形，而這些議題也漸獲關注。 檢視臺灣大學入學制度的發展及其議題趨勢可以發現，有先重外部考試專業技術，後重 視學生選擇及其學習的趨勢。如多元管道以及重視高中和大學學生學習情形，是臺灣地區大 學入學制度的方向，則美國八年研究，在放寬大學入學條件下，以高中學校本位評量作為入

學的依據，如高中表現成果是預測學生進入大學預備度的指標 (Atkinson

& Geiser

,

2009

,

p.

665)

，則八年研究案例便值得進一步瞭解。八年研究(1933-1941 年)是由進步教育協會

(Progressive Education

Association) 進行的高中課程實驗計畫，且在Cremin

( 1962

)、

Hemming ( 1957

)與 Kohn (1999) 等著書中，被認為是美國二十世紀中最重要且最佳的教育

實驗(Kridel

& Bu

l1

ough

,

2002

,

p.

64) 。雖八年研究是高中課程實驗計畫，但卻以放寬大學入

學條件為前提，讓中學和大學合作，發展符合學生興趣與需要的試驗課程，並進行學校本位 的評量，以作為大學入學的依據，與臺灣地區升學制度革新欲降低外部考試壓力與強調學生

適應發展之方向有雷同之處。誠如大學入學考試中心 (1992 ，

pp.

18-19) 所言，優良的大學入

學制度，在理想上應該能夠用適當的方法，選適合的學生，進適切的科系，達適性的發展。

黃嘉莉 _{美國八年研究之歡示﹒}

₃

_•

之範疇相呼應，而且八年研究重視學校本位的評量經驗，可為大學入學制度國際性比較研究 之外的歷史借鏡，供臺灣革新之參考。具體而言，本文的目的包括: 一、分析臺灣地區大學入學制度發展的理念與議題。 二、瞭解八年研究可供臺灣地區大學入學制度參考之經驗。 三、探析八年研究經驗呼應與臺灣地區大學入學制度。 四、根據分析結果提供相關歐示做參考。 由於上述目的之完成，端視現今臺灣地區與 1930 年代的美國之呼應'產生時空差異之對 照，誠如阻的i

(1

990

,

p.

112) 所指，現代人對過去的理解如同理解另一時空的文化一樣困難， 使得本研究如以八年研究經驗作為我國大學入學制度的借鏡，即必須透過據以比較的規準或 欲驗證的假設建立比較點(

tertium comparationis)

(洪雯柔.

2000

,

p.

80) 。為探究跨時空區域 之社會脈絡與制度發展，並建立比較點，本文採用 King 的比較方法，首先對研究問題的概念 進行分析，其次分析概念的其體表現形式或制度，再就實施或運作方式進行分析比較(吳持 娟.

1999

,

p.

76) 。因此，為從研究問題悴鍊概念作為比較點，本文首先蒐集臺灣地區大學入 學制度，以及八年研究的原始與次級資料，以考證與瞭解當時事件的概念與制度發展，瞭解 不同社會脈絡下的教育實況與意義，再進行並列對話，並且透過相關文獻的討論與反省，分 析八年研究可供臺灣革新大學入學制度參考之經驗，最後提出相關歐示供作臺灣革新之參 考。

貳、臺灣地區大學入學制度的發展

為瞭解臺灣地區大學入學制度的理念與問題，下文便針對制度的發展，無論是機構的變 革或入學方式的改變，期能瞭解歷史發展脈絡的議題，進而擇取八年研究可供臺灣地區大學 入學制度之經驗，以供後績的討論。 、聯招制度的建立 臺灣實行大學考試與聯合招生制度，可回溯至 1929 年教育部於《大學組織法》及《大學 規程》揭示「入學資格需入學試驗及格 J .而且「入學試驗，由校務會議組織招生委員會， 於每學年開始以前舉行。各大學因事實之便利，得組織聯合招生委員會 J (吳碧琴.

2004

,

p.

19

)。自 1954 年起實施大學聯合招生制度，前 3 年由臺灣地區大學主辦，共 4 校參與，即國 立臺灣地區大學、省立師範學院(今國立臺灣師範大學)、省立農學院(今國立中興大學)、 省立工學院(今國立成功大學) .分甲、乙、丙三組，且分校不分系的招生。 1957 年至 1963 年間也曾有單招或聯招之情事(吳碧琴.

2004

,

p. 20)

.然而，無論大學單招或聯招都具有方 便省事、客觀之特色，但卻如張新堂(2002，

p.

127) 所言，在技術上雖維持了公平性，卻無 法實際看出學生潛能之缺傲。

.

4

.美國八年研究之獻示 黃嘉莉 1970 年代初，正逢臺灣發展勞動密集產業，為配合經濟發展需要，在高等教育方面則根 據經建計畫的成長目標，作為教育部增設系所和招生人數的依據(孫震.

2009

,

pp.

18-19) 。 當時政治戒嚴，大學所有招生簡章、招生名額、錄取榜單、新生名冊等都必須報經教育部核 准，教育部對大學招生真有法定的管理權，並將反共抗俄與民族精神徹底落實於教育中(吳 碧琴.

2004

,

p.

19) 。誠如丘愛鈴(1 998 )指出，政府統一辦理大學入學考試乃強化中央決策 的集權化，並使大學教育國家化。是以，大學入學制度具有濃厚的政治特性。除政治特性外， 亦如曾任國立臺灣大學校長及兼任大學入學考試中心董事長陳維昭 (2009 ，

p.

25

)所言，大學 聯合招生制度過於單一，只重智育，忽略個人性向、興趣，而有一試定終身的批評。大學聯 合統一考試領導教學，窄化學生的學習，漠視學生學習潛能，而為追求民主多元的社會風氣 所詬病。 二、聯招制度的變革 教育部為順利辦理大學考試，及恢復高中正常教學、培養學生興趣與五育均衡，於 1976 年下設「大學入學考試委員會 J (以下簡稱大考會) .大考會下又設研究委員會與事務委員 會，負責政策之研究改進與試務(吳碧琴.

2004

,

pp.

26-27) 。大考會由教育部部長兼任主任 委員，總攬大學入學相關業務。根據郭為藩 (2009 ，

p.

1 1)指出，為改善大學入學考試的弊病， 1981 年由歐陽勛、夏漢民、李新民、郭為藩、廖英鳴與黃堅厚(此 6 位為大學校長，黃堅厚 教授為執筆人)所組成的研究小組，曾提出《大學入學考試分段實施研究〉與《大學招生保 留部分名額供在職高中畢業生甄試進修研究>. .供大考會參考。 1982 年大考會向教育部提出 《大學入學考試之改進草案> .內含「改良式聯招」、「推薦甄選」與「預修甄試 J (陳維 昭.

2009

,

p.

25) 。當時為改進大學入學考試制度，曾考察美國與日本制度，衡估當時諸多建 議項目，如改進命題技術(建立題庫及每科增加命題人員)、研討入學考試分兩階段實施之 可行性、加強高中階段升學輔導、採用中學學業成績的可行性等等(郭為藩.

2009

,

p.

12)

儼然已有多元管道、考試業務專責化，以及重視高中學生學習與成果之勢。 由於大考會隸屬於教育部，招生考試的變革攸關社會成本，以及大考會之委員由大學校 長及行政人員兼任，既無固定經費，也缺乏長期研究，使得大考會的功能不彰(吳碧琴.

2004

,

p.

27) 。原本被寄予厚望的大考會，因限於重大改革需由行政院同意，招生名額也受到行政 院經建會的管制，使得大考會淪為處理考試細節問題(如每年聯招試題題型改變)的機構(秦 夢群.

2004

,

p. 61)

0 1984 年大學聯招實行新制，分四類最且，各系自訂加權及高低標準，考生 先考試後填志願，並且開放跨組考試(吳碧琴.

2004

,

p. 26

;張瑞麟.

2003

,

p.

10) 。但僅限 於提供門檻與分類組之改革，大學入學制度變革幅度不大。 1987 年政府宣布解除戒嚴，大學校園的學術社群要求解除國家機關的控制。此一風潮帶 動大學校園的民主與自主的氛圍，教育部於是修正〈大學法》中有關招生之相關規定。除此

黃嘉莉 _{美國八年研究之敢示﹒}

₅

_•

之外，民間教育改革團體批判當時聯招的工具性格以及大學自主的訴求，將升學管道視為是 改革的焦點。再加上聯考制度的弊病，以及順應世界主要國家入學制度的潮流，促成了大學 考招制度與多元入學方式的革新(秦夢群，

2004

,

pp. 62-64

;楊雅茹.

2007

,

pp.

38-40) 。根據 楊瑩 (1996 ，

p.

263) 的觀察，社會變遷重視公平的選才原則，以及提供學生多元的發展或選 擇機會等概念，也影響到大學教育現代化的目標。是以，公平選才、學生多元發展與選擇是 為大學入學制度的革新理念，而革新的其體作為則圍繞在入學制度的環節上。

三、大學多元入學制度的建立

1989 年教育部成立「財團法人大學入學考試中心 J (以下簡稱大考中心)

，試圖改良聯

招制度 o 1992 年大考中心提出〈我國大學入學制度改革建議書> '建議廢除統一聯考制度， 以推薦甄試、改良式聯招、預修甄試三種多元入學管道，其目的冒在讓學生進入適合自己性 向、興趣與特殊專長的大學校系就讀，男一方面則讓大學學系招收適合學系所需的學生(大 學入學考試中心，

1992

,

pp. 18-19)

0 1994 年 4 月教育部毛高文部長宣布試辦大學推薦甄選入 學方案。 1995 年教育部《邁向二十一世紀的教育遠景》白皮書中，以「籽解升學壓力」與「教 育自由化」兩大主軸的教育改革目標(郭為藩 '1995 ， p.3) ，作為解決升學問題的措施。 教育部於 1993 年廢止隸屬政府的大考會，招生工作轉由大學自主辦理。而大學則於 1997 年成立大學招生策進會，規劃大學入學制度改革工作，研議招生重大變革事項。大學招生策 進會於 1999 年 6 月 21 日會議通過多元入學方案。 2002 年大學招生策進會更名為「大學招生 聯合委員會 J (以下簡稱招聯會) ，並決定自 2002 年起實施《大學多元入學方案> '為簡化 招生管道，將推薦甄選與申請入學合併為甄選入學，但仍包含學校推薦與個人申請兩種方式， 男外也包括甲、乙、丙三案的考試分發入學(秦夢群，

2004

,

p. 68

)。而考試則採兩階段方式， 第一階段為學科能力測驗，由大考中心辦理，旨在評量學生是否具備接受大學教育的基本能 力，且成為甄選入學的初步工具，並提供考試分發管道使用。第二階段為大學採取指定學科 的考試，以挑選合適的學生入學。然而， <大學多元入學方案》實施以來，亦如秦夢群 (2004 ，

p.

69) 指出，已經產生了甄選制度的公平性、大學多元入學管道過於複雜難懂、自然組跨考 較往年提高，壓縮社會組考生的權益，以及大學自主權過大，辦理試務屢出問題等現象。甚 至近年來大學入學制度所產生的效應，相關的報導如臺灣大學甄選放榜後顯示管道不利經濟 弱勢學生(張錦弘，

2007)

;又國立臺灣大學甄選榜單上北一女和建中古三成的名額，產生 明星高中以及都會高中進入明星大學之現象(胡清暉、邱紹雯，

2010)

，凸顯出社會公平與 學生學習權益的問題。上述指出大學入學制度發展仍以社會公平為核心，而且試題研發與試 務工作朝向專業化方向發展。

•

6

·美國八年研究之敵示

參、美國八年研究的經驗

黃嘉莉 探討臺灣地區大學入學制度發展脈絡外，進一步瞭解八年研究的革新經驗。八年研究雖 定位為高中課程的革新，但卻因大學放寬入學條件下，讓高中得進行課程、教學、評量的重 整，且在後續追蹤研究中也發現，畢業學生在大學的表現並不輸給傳統入學方式的學生。八 年研究經驗中，可供臺灣地區大學入學制度革新的參考，主要在大學入學條件的放寬下，重 視學校本位課程與評量的改革與實施，並不會影響到學生在大學的學習品質之敢發。換言之， 大學入學制度改革，可納入高中學校本位課程與評量為焦點之一。下文即說明八年研究與本 文相關之經驗內涵。

一、八年研究的社會脈絡

成立於 1919 年的進步教育協會，在 1870 年代革新中小學教育與課程後，覺察到 1929 年 經濟大蕭條對美國年輕人的衝擊。尤其是當時高中教育課程係為入大學而設計(

Kr

idel

,

1998

,

p. 20; Lounsbury

,

1998

,

p. 2)

.對於受到經濟影響而延緩就業的年輕人而言，高中僅是中 繼站，多數人並無計畫進入大學，因此高達六分之五的學生無法從課程產生興趣與滿足需求， 高中課程對他們而言並無意義(Aikjn，

1931

,

p. 318

,

1942

,

pp.

2-4) 。 當時傳統大學入學條件包括修滿英語、代數、地理、第二外語、歷史、科學或物理或化 學等 14 或 15 學分，也有大學要求入學必須通過入學考試，這使得高中教育充斥著學科的學 習，無法觸及學生的日常生活。另外，當時作為學生修課數量參照基準的卡內基單位(

Carnegie

unit)

.是高中學生完成課程內容的計數單位，獲得足夠卡內基單位的學生，即具有大學所需 的能力。如以卡內基單位作為入學的參照，容易淪為各校自主，產生沒有品質保證的現象，

相對地，文化不利的學生也容易在過程中被犧牲(Kridel

& Bullough

,

20肘， p.49) 。此顯示出

高中課程是以進入大學條件而非以學習者之學習為考量，致使高中課程缺乏自主性，既不符 合經濟蕭條時代中高中生的需求，也不符合發展學生的自我學習能力，更有損學生進入大學

就讀的機會(黃政傑.

1991

,

p. 92 ; Bullough

&

Kri

del

,

2003

,

p. 154; Tyler

,

1987

,

p. 38

)。

對大學而言，依據入學條件篩選出的學生，基本上即具有繼續深研學科知識之能力，但 相對地，即忽略學生多元能力的培養。而大學也希望能夠招收瞭解如何有效工作、投入追求 知識、具有好奇心的學生。如果依據學生在校表現增加各種條件的選擇，則有助於讓高中提

供各種機會提高學生入學準備度 (Aikin，

1930

,

p. 31

)。而同時，大學也希望招收有能力的學生，

在公平原則下並降低學生社經背景的影響，入學條件應該能夠確認適合的學生進入大學。因

此，如 Thayer 、 Zachry 和 Kotinsky

( 1939

,

pp.

408-409) 所指，高中應在尊重個人特質的基礎

上，增進個人的能力、捍衛其權益以及擴展機會，並且能夠為 Childs

(1

939

,

p.

411) 所主張，

黃嘉莉 美國八年研究之歡示﹒

7

•

1930 年進步教育協會主席 Fowler 於 1930 年 10 月，邀請 Aikin 擔任「學校與大學關係委

員會 J

(Commission on the Relation of School and College)

(以下簡稱委員會)

(Aikin

,

1942

,

pp.

2-4)

.經過 2 年的研商，提出「學校與大學共同合作建議書J(

Proposal for better co-ordination

of school and college work)

.讓 284 所大學同意讓30 所參與試驗的高中 (Aikin，

1937

,

p. 456;

.Kri

del & Bullough

,

2002

,

p. 66)

.有 5 年的時間可以免於大學入學考試及卡內基單位的條件，

但高中必須提供學生完整的學習活動與表現資料(Kridel，

1998

,

p. 21; Lounsbury

,

1998

,

p. 5

)。 30 所高中在無後顧之憂下，於 1933 至 1941 年進行課程目的、選擇、組織、評量等革新

(

Chamberlin，缸，

Chamberlin

,

E. S.

,

Drought

,

&

Sco仗，

1942

,

p.

18) 。誠如 Aikin

(1935

,

p. 435

,

1942

,

p.

116) 所言，委員會冒在兔於大學入學條件限制下，讓高中得以協助學生培養個人獨特 的特質，同時也引導個人認知社會責任的意識，以重整中學課程的高中和大學關係。 如圖像化八年研究的歷程，可如圖 l 所示。 課程實踐一「學校各自進行實驗課程

LI 多元記錄與評量)

圖 l 八年研究觀念

課程革新的實踐 II

:>1 這阿生l

前置作業寸[與大學的合作關係)口語言吉實驗

」選擇參與學校 ~公私立&大小型 學生需要 中學教育目的

l 大學入學方式)

註:亡三立係為本文分析的焦點

二、大學入學方式的爭議與確認

八年研究旨在免除大學入學條件下，重建符合學生需求的課程 (Meek，

1993

,

p.

84) 。在大 學入學方式上，委員會一開始便主張即使採用統一考試作為大學選擇學生方式的共識，也需 納入個別學生的能力與興趣為依據 (Smith，

H.

T.,

1930

,

pp.

19， 24) 。而當時大學入學方式的討 論爭議，在於建立全國或地方控制的測驗，以及是學業成就測驗或性向測驗等問題，相關人 士除八年研究的參與人士外，也包括中學校長、行政人員以及卡內基基金會人員(.Kridel

&

Bullough

,

2007

,

pp. 47-48)

0 Kridel 和 Bullough

(2007

,

pp.

49-50) 指出，八年研究對於進入大

學方式的爭議問題為:

(一)是何種類型?學術性向測驗、傳統大學測驗、客觀成就測驗? (二)學校如何呈現無法用紙筆測驗評量的知識?

·8· 美國八年研究之敢示

黃嘉莉

(四)如何適切地描繪學生的能力和潛力?

(五)什麼樣的學生紀錄應該保留?何種類型的資訊足以讓大學進行入學決定?

綜合上述問題可概分為二，即大學入學測驗目的以及如何呈現學生表現的類型。首先，

在大學入學測驗目的上，兼顧協助高中教師診斷學生學習與大學選才，但採用統一成就測驗 則會讓八年研究過於考試導向，且傾向進行跨區的比較(Kridel

&

Bullough

,

2007

,

pp.

57-57) 。

這些爭議的發展可如表 l 所示。 表 1 八年研究大學測驗目的歷程 年度/會議名稱 討論議題 會議結論 1.革新課程讓學校得免於傳統科目數的限制。 2. 任何測驗都無法影響新課程內容。 1.以標準測驗決定學生的能力程度，以及進入大 學與否。 2. 採納 E.

R.

Smith 的建議，使用 Pennsylvania Study統一測驗的研究成果。 3. 以取得入學、機會與民主為基調。 1.是否進行統一測驗未有結論。 2. 統一測驗如何能與符合八年研究的不預定課 程架構、診斷測驗、強調學生興趣的目的等問 題。 1.高中對於統一測驗的使用並無討論權，且無助 於八年研究的目的。 2. 八年研究當初對大學入學並無期待有任何的 測驗形式，而是一完整的測驗計畫。 3. 測驗不應平擾學校實驗的進行。 資料來源:整理自Kri del 和 Bullough

(2007

,

pp. 47-61)

1931 年/

Commington

Conference

1931 年/NewYork

Conference

1933 年/Bennington

Conference

1934年/George

School Conference

基本原則、課程計 畫、大學入學方式 大學入學方式如何 讓高中課程自由與 創新

則善的

試改學-?

考到教一懶

與達與一彌

驗是程一如

測為課一般

學視學具一種

大被中工一何

從表 1 可以發現，在 1934 年 George

School

Conference 之前，委員會已有以統一考試篩選

學生能力的共識。但此會議一改委員會之前的主張:即使測驗技術不斷精進，但對統一考試 培育學生適性發展的方向有所存疑。因此，委員會在堅持不影響高中學習以及重視取得入學

機會與民主的方向上，大學入學方式由測驗專家為主的大學入學外部考試，改以學校與教師

為主的學校本位評量方式。但是問題仍未解決，對大學而言，要相信高中教師能夠如測驗專

家般評斷學生學習的程度是件難事(Kri del

&

Bullough

,

2007

,

pp. 73-74

)。因此，八年研究進行

教師工作坊之研習，協助教師發展符合大學所需的多元紀錄形式，以呈現學生的表現。

黃嘉莉 _{美國八年研究之敢示·}

₉

_•

何維持學習的最佳紀錄試驗(Kridel

& Bullough

,

2007

,

p.

50) 。委員會為進行高中學生學習的

紀錄與評量，成立記錄與報告小組(

Committee on Records and Reports)

(以下簡稱小組)

(Smith

,

E.

R.

,

1935

,

p. 442)

.由 E.

R.

Smith 和 Tyler 領軍。該小組主張評量人類行為最好是以

分析性的方式進行，而非以單一分數做總結，而評量結果則能夠描述學生進步情形以及未殆

事宜 (Tyler，

1949

,

p.

117) 。另外，紀錄必須是累積性記錄學生智能與情戚上的進步(Kri del

&

Bullough， 20肘，

p.

68) 。因此，多元且長期的紀錄與評量，有益於大學掌握學生學習與能力，

選擇適合的學生。

三、高中階段學校本位的學習紀錄與評量

Tyler 根據八年研究經驗，於 1949 年出版經典作品《課程與教學基本原理>

(Basic

pri附加les

of curriculum and instruction)

(宋明娟，

2008

,

pp.121

,

183; Wraga

,

1994

,

p.

75) 。

Tyler (1949

,

pp.

106-108) 在該書中提及，評鑑學生的概念主要有兩個層面，首先，評鑑旨在 指出學生行為改變的幅度;其次，評鑑必須運用多元的方式在各種時間點上，檢視學生改變 行為的項目。而小組在評鑑性質上，界定評鑑係為發現學生實際產生改變的程度，而由於人 類行為的複雜性，所以沒有單一的分數或測驗可以描述人類的行為。因此，評鑑必須蒐集各 種有效的證據，長期累積學生學習的改變，其中紙筆測驗僅是評鑑學生的方式之一，而非唯 一方式。 確認評鑑性質後，八年研究確定瞭解學生改變行為之目的，包括有效思考的方式、養成 有效工作的習慣與研究技巧、社會態度的養成、廣泛的興趣、欣賞音樂、藝術、文學與其他 經驗、發展社會敏凰度、發展群己關係、資訊的蒐集、身體健康的發展、發展人生哲學等

(Aikin

,

1942

,

pp. 紗-90 )。從這十項學生行為成長，得以瞭解智能的發展僅是高中階段學習內 容的部分之一，重要的是學生全人的關照。教師的紀錄與評量，除了記錄學生的學習與進步 情形外，也必須提供真實證據給學生、父母，以及提供完整證據供大學瞭解(

Smith

,

E. R. &

Tyler

,

1989

,

pp.

99-100) 。 每種瞭解學生改變行為的項目，小組都透過形成目標、目標分類、以行為用詞界定目標、 建議達到目標的情境、選擇和嘗試評鑑方法、發展和改善評鑑方法、理解結果等七項步聽進

行 (Smith ，

E.

R.

& Tyler

,

1989

,

pp.

105-113) 。小組成員會先訪視學校，進行目標的討論與釐清，

並提供建議。另外，學校彼此也有機會對評鑑工具、理解評鑑結果等進行分享(

Smith

,

E. R. &

Tyler

,

1989

,

pp. 113-114; Tyler

,

1935

,

p.

552) 。常用的評鑑方式如筆試、作業、問題解決作業、

閱讀、問卷、量表、閱讀紀錄等，高中必須能夠完整描述學生學習的紀錄，以作為大學入學

的證據 (Aikin ，

1942

,

pp. 96-97

)。學校只要能夠確認學生進步以達教育目標的方式，都是適當

的記錄方式，更重要的是，評鑑的本質必須能夠影響教學和學習 (Smith，

E.

R.

& Tyler

,

1989

,

.

10

·美國八年研究之敵示 黃嘉莉

而有不同的詮釋，而記錄與報告的形式包括「行為描述」、「向家長的報告」、「轉移至大學

的紀錄」、「學生學科領域發展紀錄」等表件，以提供多元的證據 (Aikin ，

1942

,

pp. 97-99

)。

四、大學階段學生學習的追蹤研究

八年研究最引人注目的是大學追蹤研究 (college

follow-up study)

(Kr

idel & Bullough

,

2002

,

p.

64)

，委員會成立研究小組進行追蹤研究。追蹤研究僅是八年研究中的一部分，旨在 檢核大學入學條件放寬下，參與實驗的學生在大學中之表現(Kridel，

1998

,

p.

25) 。該研究於 1936 年確立九項研究項目，包括智能、文化發展、欣賞與創造、實踐能力、常識與判斷、個 性、情緒、社會適應、環境適應、社會問題的敏感度及體適能 (Aikin ，

1942

,

p. 106)

，除資訊 的取得外，追蹤研究的項目與八年研究欲培育學生目標與評量項目相同。追蹤研究共進行4 年， 1936 年入學大學者進行4 年的研究、 1937 年入學者進行3 年的研究、 1938 入學者進行 2 年的研究， 1939 年入學者進行 1 年的研究，總共有 1 ，475 組學生參與研究 (Aikin，

1942

,

p.

110)

，且進行三層次的追蹤研究。 第一層次是控制變項的配對比較，從這30 所參與實驗學校中所挑選出來的學生為實驗 組，未參與實驗學校的學生為對照組。研究小組依據實驗學生與對照學生的畢業高中類型、 人數、社經背景、性別、年齡、種族、學術性向分數、興趣、未來可能發展方向等，進行挑 選，以控制學生的社經背景與條件。而佐證資料包括大學紀錄、得獎紀錄、教師報告、作業、 不同類型的測驗、學生自填問卷、訪談等等。訪談的內容包括學業、社會與人際問題、健康、 活動、運動、閱讀、參與演講或音樂會的紀錄、看電影等等。該研究發現來自30 所參與實驗 學校的畢業生，在大學中的表現與對照組學生比較之下，除第二外語成績略低外，在學習時 間與適應上相當，但是實驗組學生在學業平均分數、追求知識的好奇心與趨力、系統且客觀 思考、參與學生活動、非學術經歷、欣賞藝術、有效解決問題策略、對大學教育的目的、對 選擇職業的考量、關懷世界事務上都有較佳的表現(Aikin，

1942

,

pp.

111-112) 。這些研究成果 證實了，無論是以大學的標準、或同年齡學生、或從個別學生的表現，參與實驗的學生都比 對照組學生有較佳的表現，這也意味著高中教育無須僅以準備入大學為唯一目標 (Ai恤， 1942 ，

p. 112; Redefer

,

1950

,

p.

33) 。 第二層次係為實驗學校之間的比較，研究小組擇取 6 所革新程度較小的學校，以及 6 所 革新程度較大的學校，以瞭解實驗學校革新程度差異，與學生在大學表現進行比較 (Aikin ，

1942

,

p.

112) 。研究小組比較後發現，實驗學校革新程度大小的學生表現差異，小於 30 所實驗 學校與未參與實驗學校的差異，顯示只要參與實驗即能有所產出。 第三層次是小型私立學校以及大型公立學校的比較，在小型私立學校中，小班、學生程 度相當、學生與家長關係親密、學生社經背景也相當一致。相對地，大型公立學校則較缺乏。 研究發現，參與實驗學校的學生在學業成就、好奇心、問題解決的科學方法、時事的關注上

黃嘉莉 _{美國八年研究之獻示﹒}

11

. 都比對照學校的學生優異，且差異的程度比參與實驗公、私立學校之間的差異還來得大。而 且差異較大的表現是學生的足智多謀、享受閱讀、參與藝術活動、贏得非學術榮耀以及在適 應大學生活等等，參與實驗學校的畢業生都顯得比較優秀 (Aikin，

1942

,

p.

113) 。 從上述各項比較研究結果中，不難發現，無論在大學成功的定義為何，大學需要學生的 特質除智育外，也必須包括其他核心能力與態度。八年研究的經驗顯示出，在重視學生在校 表現的紀錄下，讓學校能以更為自由、彈性與多樣方式培育與評量記錄學生，並無損學生進 入大學的準備度，且有更佳的表現。

五、八年研究的經驗，

八年研究的經驗證明沒有特定占優勢的高中培育模式 (Kliebard ，

2002

,

p. 55)

，高中教育

是可以從傳統為大學學科預備的模式中所解放(Kridel

& Bullough

,

2002

,

p. 74)

，且從 Aikin

(1

942

,

pp.

116-118) 對於八年研究主要目的、前提以及追蹤研究的說明來看，高中是可以與 大學重建關係，在大學信任高中的基礎上彈性化入學條件，則高中便可發展適合學生學習的 課程、教學與評量方式。而追蹤研究成果也展現出如要學生在大學中學習成功，不一定仰賴 高中階段特定學科知識的學習;相對地，學生各種不同的經驗卻是學習成功的基礎。當大學 清楚界定成功學習的先備能力，如心智運作與個性、自我表達、成熟的思慮、理解能力、語 言使用能力、努力工作的準備度與能力等等時，高中與大學可共同合作培育學生習得這些特 質。 八年研究報告出爐時，正值美國已投入二次世界大戰，因而降低八年研究成果的影響， 且當時在大學入學條件上並沒有重大的影響，或影響到大學取消傳統入學考試或卡內基單位

的計算(也iebard，

2002

,

p. 56;

Kr

idel

,

1998

,

p. 32; Lounsbury

,

1998

,

p. 8; Pinar

,

Reynolds

,

Slatte旬，

& Taubman

,

1996

,

p.

137) 。雖然沒有直接證據可以說明八年研究在美國投入戰爭時期影響了大 學入學制度，但是此影響卻是長遠且潛在的，因為八年研究成果確實驗證了彈性化大學入學 制度下，不僅沒有唯一的高中教育模式，且也讓高中生獲得所需之教育，並同時肯定學校本 位評量的價值，與彰顯教師的專業能力，這是一種改革的驗證與理念的改變。而且八年研究 經驗確實影響美國後績的教育實驗(Kri del，

1998

,

pp. 30-31 )

，亦影響到後人思考為所有人的學 習權益著想，大學教育以及高中教育如何在兼顧學科知識與人類生活的問題，提供良好的歷 史經驗(Kliebard，

2002

,

p.

60) 。在八年研究中，學校發展學生潛能的課程試驗以及學校本位 的評量紀錄，也都是革新的經驗。 '八年研究並非全然都無爭議之處，包括對民主和需求概念的爭議，以及實驗學校本身學生素質之質疑等都 有相關文獻進行討論，然而這些討論係針對八年研究，而與大學入學方式的討論較無關聯，故本文暫不予 以討論。

.

12

.美國八年研究之敢示

肆、經驗參照的比較點與並列議題

黃嘉莉 就如上文所述，臺灣地區大學入學制度係朝向社會公平且學生適性發展之方向，而八年 研究歷程中，大學給予 5 年兔入學條件，信賴學校本位的紀錄與評量，卻不影響學生在大學 的表現，顯示出高中教育不一定要局限於為大學學科知識而預備，反而可讓學生從學習歷程 中，發掘潛能與適性發展。因此，下文將以社會公平與適性發展為概念進行分析: 一、經驗參照的比較點 從大學入學制度的發展來看，係以社會正義與學生適性發展為最高理念，在社會脈動朝 向擺脫政治特性與中央鬆綁之下，制度則以機構專賣化、管道多元化與考試專業化為趨勢。 臺灣的升學問題，雖與傳統諸如「萬般皆下品，唯有讀書高」的文憑主義、教育機會公平、 促進社會流動等社會脈絡有關，即使大學入學多元化，但是高中學生升學壓力似乎有增無減 (吳武典，

2005

,

p. 53

;黃毅志、陳怡靖﹒ 2005 ，

p.

82) 。相對而言，大學所需學生特質，在楊 國樞、林文瑛與謝小耳 (1991 ，

p.

48) 的調查研究中也顯示，大學所期待的學生能力非僅限於 智能，其他如增進自我瞭解、培養做事能力及學習與人相處、學會求知方法、思辨、分析、 創造等能力亦相當重要。換言之，大學並不一味期待選擇會考試的學生。 因此，臺灣地區大學入學制度也在公平的社會期待下進行革新，雖然也重視高中教育的 正常化，但是仍舊受大學入學考試所影響，且多元管道的相關研究顯示受到學生社經背景的 影響。如就高中與大學關係來看，應非僅限定於大學設置考試篩選學生能力而己，更重要的 是大學要選對學生。就此論點，對高中教育目的也不應僅限於提供入學考試內容，而應該培 育學生優勢能力。 誠如黃政傑(

2000

,

p. 48

)論述臺灣教育改革的政策方向，指陳教育改革的背景係基於教 育自由化、民主化與多元化的方向。雖然大學入學制度係為結合自由民主、多元與公平、均 等之綜合體，但實證研究成果顯示入學制度並不如預期。從入學制度變革中所重視的公平性 來看，張鋼富 (2006， p. 的 0) 的調查研究，即顯示區域、公私立、入學方式、類科的差異。 而洪泰雄 (2004 )調查國立臺灣大學學生對甄選入學方案的看法，結果均認為學校推薦並不 能縮短城鄉入學差距。雖然其調查的對象有限，但對於身為臺灣地區大學之首的學生而言， 其調查仍有參考之價值，顯示不公平的現象仍然存在。

另外，從多元入學方案對入學機會的影響來看，李文益(

2004

,

p. 25

)為瞭解大學多元入

學方案是否能夠提供學生適性發展，透過統計方式調查 2001 年的臺東師範學院學生，結果發 現，文化資本是造成不同入學管道者成績不同之因素。此顯示出高社經家庭的文化資本較高， 比較容易通過推薦甄選入學。該研究雖以臺東師範學院為樣本，無法推論到其他大學，但卻 也顯示文化資本影響機會不公平的現象。而姚霞玲 (2000 ，

p.

209) 研究臺灣地區大學入學制

黃嘉莉 _{美國八年研究之獻示﹒}

13 •

度中的推薦甄選管道，在短時間的面試、資料審查以及紙筆測驗，似乎難以評估學生的興趣 或專長。雖然此結果涉及到評審委員是否有足夠時間事先閱讀等過程問題，但以推薦甄選管 道入學的學生，是容易受到社經背景或文化資本等結構性因素所影響，進而產生不公平的現 象。而王世英、蘇玉龍與陳恭 (2007，

p.

57) 的研究發現，肯定大學甄選入學制度已發揮若平 拔握專才和適性就學的功能，但卻也指出頂尖大學仍以明星高中畢業生為主，而大學多元入 學依舊是以智育掛帥的可能現象。該研究確實也指出個人申請入學的學生在入學學科能力表 現和之後的學業成績表現變異數較大的現象，而提出多元入學制度的相關作法是否能夠展現 其概念核心之想法。 再者，張鋼富、葉連祺與張奕華 (2005 ，

p.

21

)透過統計分析後，也發現家庭收入高低與 就讀公立大學的機會分配差距達到顯著，顯示出申請入學與推薦甄選對貧者不利而對富者有 利之現象。另外，田弘華和田芳華 (2008 ，

pp.

500-501

)以「臺灣高等教育資料庫 J92 學年度 「大一新生問卷調查」資料進行分析，結果發現進入大學就讀的青年中，與考試分發相比， 家庭社經地位較高之家庭，其子弟選擇學校推薦或個人申請管道入學的機率較高。男外，田 芳華與傅祖壇 (2009 ，

p.

226) 針對 2003 年大一學生進行自編問卷調查發現，母親的教育程度 高低對於學生經由何種管道就讀大學影響力較強，而且該研究建議大學多元入學制度要做到 入學機會不因社經地位之高低而有所差異，仍有努力的空間。上述研究成果指出，大學多元 入學方案尤其是甄試方式對學生的入學機會，會因其文化資本、家庭背景或社經地位影響而 有所差異，顯示出社會結構壓抑對個人所產生的不公平現象。 誠如 Wightman

(2003

,

p.

28) 所指，在多元社會下，是無法發展單一測驗以求公平評估社 經背景差異的學生學業表現。如無法單從測驗端來檢視公平性問題，則 Nussbaumc 和 Sen 潛 能取向(

capabilities

approach) 之教育公平觀，強調以人類尊嚴為前提，直接分析個人本身具 有可發揮的潛在能力(王俊斌 ·20肘，

p.

57)

.便可作為教育機會均等的男一種思維。如採潛 能取向的公平觀，務實地考量人們真正能做的以及能夠完成的能力，且以各自的不同需求、 能力、貢獻來分配不相同的資源時，則對大學入學制度而言，更應強調依據學生的需求與能 力來選擇。另外，楊深坑(2008，

p.

29

)對於差異原則、差異政治以及能力差異的分析，提出 合宜的教育制度與教育過程的設計，應讓個人得以適性發展，除了享有基本教育外，也應有 免於結構性壓抑的公平競爭機會，以盡其開展最大的潛能。故從上述學者對教育機會均等與 公平概念的釐清來看，彰顯臺灣地區大學入學制度的公平概念，應從機會的公平概念，轉向 為強調能免除結構性壓抑的不公平，展現學生適性發展的概念。

二、經驗參照的並列議題

雖然美國八年研究與現今臺灣時空背景不同，但如以能力取向社會公平之概念為比較 點，來檢視八年研究脈絡，則八年研究經驗可讓臺灣地區參照之議題，包括:

.

14

.美國八年研究之獻示 黃嘉莉 (一)高中教育的適性發展 根據郭生玉等 (1991 ，

pp.

237-239) 調查大學入學制度對高中教育的影響之研究結果指出， 大學入學考試領導教學，影響到高中教育的正常發展且學生學習方法及態度有所偏差。大學 入學制度影響到高中教育的進行，而八年研究在進行試驗前，也是先求打破大學入學條件， 後進行高中教育試驗 (Pinar

et

址，

1996

, p.

134)

，尤其是解除學科能力測驗的條件(Alberty，

H.

B. &

Albe旬，

E. J.

,

1962

, pp.

28-29) 。當八年研究在確認大學入學方式由統一測驗轉到多元記 錄與評量後，高中得以不受拘束進行試驗課程、教學方法、評量與記錄方式，凸顯出大學入

學制度和高中教育目的之議題(Kr idel

& Bullough

,

2002

,

p. 81

)。高中教育不應僅為大學而預

備，也必須開展學生能力。相對而言，在升學制度改變後，學校教育也必須配合做適度的變 化，包括教學方法、教材、評量方式等也應隨之改變(吳武典， 20肘，

p.

55) 。從八年研究經 驗中，當解除大學入學條件束縛後，參與實驗學校進行學校本位課程與評量的試驗，方能有 助於發掘學生潛能。換言之，大學入學制度的改革，除制度本身，也應納入高中教育的革新。 綜合大學入學制度與高中教育的關係，林清江早在論述終身學習的學習社會即指出，未 來社會無論何種階段的入學考試，考試絕對性的價值絕對會慢慢消失，而且隨著大學與高中 教育的目的轉變，使得高中課程、教材、教法、評量方式也隨之改變(教育部，

1999

, pp.

569

,

571

)。而八年研究恰是排除測驗的絕對性價值下之產物，使得高中教育比測驗更受重視。大 學和高中本於學生學習的連續歷程，應合作協助學生依其能力穩定朝向連貫且計畫性與系統 性的學習 (Michael ，

1966

,

p.

19) 。是以，高中教育位於大學之前，義務教育之後，其如何作為 承先敵後之關鍵教育，有待進一步思考。

(二)高中教師與學生共同參與的經驗

從上述臺灣地區大學入學制度的改革歷程中，參與者多為政府、大學、社會人士等，且 高中教育正常化是革新大學入學制度的理由之一，但屢次修正，高中教師和學生仍處於被動

的回應與配合。誠如Kri del 和 Bullough

(2002

,

p.

78) 所指，八年研究中大學信任教師能力，

讓教師積極投入革新試驗是另一關注的焦點。在大學入學條件解除下，教師和學生的角色不 再僅局限在接受者，而是主動者、共享者與創造者。從課程目標的制定、課程內容、教學方 式、評量、記錄方式等等的共同參與，教師和學生的任務也隨之多元，學生則能接受更符合 興趣與能力的課程與教學。 就如 Aikin

( 1953

)申明八年研究如再度執行，各校仍須依據學校本身的特色與學生潛能， 各自發展課程內容與組織，以及教學與評量。當課程、教學、評量是一連續過程，八年研究 中教師能夠處理課程設計與教學，並如實記錄學生表現，而學生在自主的學習氛圍下充分參

與，且從歷程中發展能力與共享學習責任 (Albe旬，

H. B. & Alberty

,

E.

J.

,

1962

,

p.

386) 。教師

「

黃嘉莉 _{美國八年研究之敢示﹒}

_{15 •}

421) 視為是八年研究成功的重要因素。

但相對大學選才而言，為重視高中學習歷程評量為選才依據，大學在避免過渡平涉高中

教學前提下，大學與高中教師可共同先行形塑篩選學生的標準 (Atkinson

&

Geis哎，

2009

,

p.

671) 。大學所需學生的核心知識與能力確定後，可在高中教師引導而學生參與之下，確認學 生習得以勝任大學的能力。從八年研究擴張高中教師和學生的角色，可以瞭解到大學入學制 度的改革，是有高中和大學合作的空間。 (三)多元評估學生的表現證據 從臺灣地區大學入學制度中，考試測驗是不變的方式，也引導高中教育的課程。即使在 大學多元入學方式中，無論是推薦甄選或指定考試，都偏重以智育來招收學生(姚霞玲 ·2000 ，

p.

208) 。此結果也與田弘華和田芳華 (2008 ，

pp.

503-504

)的研究結果相似，該研究顯示出大 學學科能力測驗，雖非學生進入校系就讀的唯一依據，但分數高低仍十分重要。大學學科能 力測驗分數高的人比較容易在激烈的競爭中脫穎而出，特別是以個人申請管道者較有機會進 入大學就讀。上述研究指出大學入學管道的多元，如僅考量外部標準測驗的成績，則大學多 元管道仍以學術認知能力佳的學生占有優勢。但是以考試方式僅能保證其智能上的素質，並 不保證其能符合大學學習的能力。而且在 Shen (2010) 的研究下，臺灣地區的大學入學制度 並未因多元方案而產生新的典範'仍舊以傳統的考試作為優先選擇方式。

雖然如 Atkinson 和 Geiser

(2009

,

p.

665

)、 Geiser 和 Santelices (20肘， p. 1) 以及 Wightman

(2003

,

p.

25) 等人指出，高中階段的評量因各校評分不一而影響其信度。但從八年研究的經

驗中可暸解沒有單一或唯一的培育高中生方式，使得進入大學後會有更佳學習表現 (Redefer，

1950

,

p.

33; Wraga

,

1994

,

p.

74) 。單一測驗對學生的表現而言僅有 25% ...， 30% 的解釋力，還有

相當大的空間是無法解釋的 (Atkinson

& Geiser

,

2009

,

p. 672

)。而美國大學入學測驗趨勢為減

少單一測驗影響個人入學機會，並漸重視表現本位的評量 (Wightman，

2003

,

pp.

25-26) 。而且

從美國教育測驗服務社 (Educational

Testing

Service) 進行中學歷史和社會科學教學的調查來

看，結果顯示檢核學生歷史與社會科學知能時，如果成就測驗超出中學學科課程內容，則學 生有實作與多元嘗試的機會 (Kimball，

1969

,

p. 23

)。 上述討論顯現出三點:第一，除紙筆測驗外，其他佐證資料是有可能讓大學選擇更適合 的學生;第二，大學選擇學生以多元證據比單一測驗方式，其效度略勝一籌;第三，大學根 據高中教師 3 年的觀察與紀錄，貼切表現出學生的真實能力，則大學可更加相信學校的推薦。 就如黃政傑(

2000

,

p. 40

)對入學制度的建議，舉凡在校學科成績、社團參與、校內外服 務表現、班級幹部經驗、競賽成績、證照取得、工作經驗等，都可作為錄取學生的標準。除 這些經驗的證明與獎項的取得外，教師不同時間點記錄學生表現的各種紀錄，包括筆試、作 業、問題解決作業、閱讀、問卷、量表、閱讀紀錄等，都可成為入學時的佐證資料。此也符 合吳武典 (2005，

p. 53

)指出多元入學的基本精神，應該是「多元資料，多元標準」方向的思

.

16

.美國八年研究之獻示 黃嘉莉 維。此思維是與多元「管道」的概念有所差異，如能透過對於入學錄取標準的多元，提高非 紙筆測驗的價值，將能使大學選擇學生更具效度。況且為促使家庭背景因素降低對學生進入 大學機會的影響，大學錄取新生時，除可考量入學考試成績外，也可採計高中的學習情況(張 鍋富等.

2005

,

p.

21) 。這不僅呼應潛能取向的公平觀，也呼應了八年研究的成果，凸顯出重 視高中階段的課程、教學與評量，則能強化學生的學習歷程，方能降低社會結構對學生入學 機會的影響，以達到適性發展的目的。 (四)採納高中表現的後設驗證 臺灣地區大學入學制度多元化後，學生在大學表現的相關研究，一如八年研究的追蹤研 究、 Camara 和 Echtemacht

( 2000

)以及 Geiser 和 Santelices

( 2007

)比較大學成功的指標研究，

都可作為驗證以何種方式或依據選擇學生，能讓大學階段的學習成功且符合社會公平之概 念。在臺灣地區，如姚霞玲 (2000，

p.

209) 針對推薦甄選管道學生的追蹤研究，顯示出推薦 生比非推薦生較注重興趣，也較有明確且長遠的計畫，也較具有自信肯定，而非推甄生比推 甄生更在意成績，且形式亦略為獨斷。男外，洪泰雄 (2004 )透過自編問卷調查國立臺灣大 學學生之意見發現，學校推薦學生的表現優於個人申請的學生，而個人申請學生又優於一般 生，而且學校推薦學生的年級愈高表現愈好。此一結果也顯現在王秀梅與黃金俊 (2010 )發 現甄選入學者較分發入學者，傾向依據內在動機選擇科系之表現較佳之研究成果。而田芳華 與傅祖壇 (2009 ，

pp. 224-225

)針對 2003 年大一學生進行自填問卷調查，結果發現，控制性別、 家庭社經地位、公私立學校別、領域和學習主動性的變項後，個人申請入學和推薦入學者的 大一學業表現比考試分發者來得好。上述研究顯示出，大學入學依據如部分採納高中成績或 學校意見，則學生在大學的表現會較佳。 在八年研究的追蹤研究成果也同樣發現，大學依據學校本位評量成果選擇學生，在大學 學習的表現並不比傳統管道入學學生差，而且也更能掌握大學學習目的與生瀝發展方向。即

使現今的研究，在 Atkinson 和 Geiser

(2009

,

p.

667) 、 Camara 和 Echtemacht

(2000

,

p.

9

)以及 Geiser 和 Santelices

(2007

,

p. 24

)等人的研究中也發現，高中成績比標準化測驗更能有效預測

大學學習成功，而高中表現也較不受學生社經背景的影響(

Geiser & Santelices

,

2007

,

p.

26

)。

無論臺灣或八年研究分析大學階段學習表現之成果，顯示出大學多元參照學生表現以及學生

選擇大學方式，都可以讓學生在大學中學習表現更佳。

伍、八年研究供臺灣地區大學入學制度革新之曹示

透過上述各項議題的討論後，在非全盤移植八年研究的經驗下，可供臺灣地區大學入學 制度可能作為的歐示，依次如下:

黃嘉莉 _{美國八年研究之敵示﹒}

17 •

一、大學入學制度可吸納潛能取向適性發展的正義觀 雖然臺灣地區大學入學制度朝向公平正義理念發展，但部分研究顯示，多元管道仍受學 生社經背景的結構性影響，產生不公平現象。從八年研究經驗中，應可從朝向以潛能取向的 適性發展的正義觀，以降低社會結構所產生的不公平現象。

二、大學入學制度宜併罔高中教育進行革新考量

臺灣地區大學入學制度的發展圍繞在公平、正義的理念，且朝向機構專責化、考試專業 化、管道多元化的方向，相對地較忽略學生高中階段與大學階段的學習，而八年研究中大學 與高中的合作經驗，可見臺灣地區大學入學制度的參與範疇應擴大，非僅限於入學制度，大 學端與高中端也應積極參與討論與對話。

三、大學入學制度可以評估納入高中學校本位表現評量

臺灣地區大學入學制度如欲發展適性教育的概念，可從八年研究重視學校本位評量，強 調高中階段教師與學生共同參與課程、教學、評量，以多元資料、多元證據記錄學生學習的 歷程，讓學生成為學習主體適性發展。

四、重視學校本位表現評量有降低升學壓力之空間

當高中教育如八年研究以各種多元資料記錄學生學習，則高中教育可有正常化以及課程 教學創新的機會，發展適合學生的學習內容，降低考試壓力的影響，提供臺灣地區減少升學

壓力之參考。

五、採納學校本位評量可減緩考試的絕對價值 如八年研究經驗顯示，當大學依據學生的高中學習情形，可更加瞭解學生的能力與表現， 選擇適合的人才，且入學的條件可以更為多元與彈性，減緩考試的絕對價值特性。

六、大學入學制度可兼重多元表現的證據

在八年研究的經驗中，考試測驗非唯一或絕對影響入學資格，各種符合課程目的的多元 資料，都是可以讓大學瞭解學生的潛能與發展。雖不完全排除紙筆測驗的進行，但大學應該 更仰賴多元且真實的測量結果。

七、大學入學制度可促進大學和高中合作的可能

高中和大學是可以建立在互信基礎上進行合作，瞭解彼此的需要與教學，大學和高中共 同討論高中課程、教學、評量，讓高中得以培養符合大學和學生需求的課程，八年研究的經 驗可供建立高中、大學學生學習連續歷程的參考。

.

18

.美國八年研究之獻示 黃嘉莉

八、大學入學制度革新可強化高中教師專業能力

在八年研究經驗中，相當重視高中教師的課程教學設計與評量的專業角色，因此，如以 多元資料證據作為學生學習歷程紀錄，則臺灣地區高中教師必須強化課程教學設計與評量的 能力。

黃嘉莉

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