國中生友誼面向觀點取替之研究

《當代教育研究》季刊 第十八卷第四期 .2010 年 12 月，頁 161-210

國中生友誼面向觀點取替之研究

李逢堅 摘要 正值青少年階段的國中生，社會面轉向同儕，成功地建立友誼成為青少 年重要的任務之一，而觀點取替是影響友誼成功與否的重要因素。因此，本研 究乃將研究目的放在探討國中階段同班同學之間友誼的觀點取替特性，參考 Selman觀點取替發展的研究; Selman主要以兩難故事為研究設計，從受訪者的 回答中分析觀點取替的能力。本研究則以班級為範圈，從國中生生活世界的友 誼狀態、實際行動與感受中，探究國中生觀點取替之特性;研究方法為個別深 度訪談、文件分析及非參與觀察法，研究對象係來自臺北某市立國中一個班級 的 16名學生，各8位男生、 8位女生及其導師一位，追蹤三年以瞭解其特性。 研究發現，影響友誼面向觀點取替發展的互動類型，以雙方觀點之差 異，從小到大，分別為友誼關係中的「入境探俗」與「友誼內衝擊 J '以及友 誼關係之外的「友誼外衝擊」。國中生觀點取替之發展成熟度不一，但整體而 言，是在逐步深入瞭解他人內在的同時，亦逐漸將觀點的重心從自己轉向他人 的歷程。國中生可發展至「井蛙窺象式」之觀點取替，這是一種只從自己背景 經驗詮釋對方性格，但僅是片段擷取卻擴大詮釋的觀點取替特性。在此特性及 *李逢堅，東吳大學師資培育中心助理教授 電子郵件:

jam@ms38. ur

l.

com.tw

投稿日期: 2010 年3 月 21 日;修正日期: 2010 年5 月 2 日;接受日期: 2010 年 12 月 9 日

162

{當代教育研究〉季刊第十八卷第四期

柯:川

友誼需求交互作用下，好友之間的緊密度很強，但個性強烈的國中生面對觀點 差異較大的同學時，則可能會出現排擠行動。

帶李進堅

163

豆豆豆豆豆鱗鱗晴聽聽飄飄菌E翩翩鷗跑回國

Contemporary Educational Research

Quarterlγ Decemb的 2010/VO

l.IS

NO.4/pp﹒ I缸-210

The Research on Perspective Taking of

Junior High Schoo

l'

s Students in

Friendship Domain

*

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L

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n

e

EA E3 戶uv

m

a

EJ

Abstract

Friendship is

ve可 significant

for junior high school students in adolescence.

Building friendship is an important duty for them. Perspective taking is an important

ability of

making 企iends.

The research

pu中ose

was the salience of perspective

taking

in 企iendship

of junior high schoo

l'

s students. Selman's levels of perspective

taking is the milestone of perspective taking research which investigated subjects'

answers of dilemma

st。可﹒ The

research approach focused on the real lives of

企iendship

ofjunior high school's students in a class and explored their experience.

The research methods were individual in-depth interview

,

document analysis

and non-participative observation. Subjects were 16 students of a class and their

mentor teacher. The research followed for three years in junior high school from

Grade 7 to 9.

of

development

the

effect

which

interactIOns

that

found

research

The

perspective taking in friendship domain are

,

the distance between two perspectives

• James Feng-Chien Lee

,

Assistant Professor

,

Center for Teacher Education

,

Soochow

University

E-mail: [email protected]

164

<當代教育研究〉季刊第十八卷第四期

~rrr.r;司盯汀=圖:字~iI.·rn ‘

from near to

f祉，“exploring

culture as

entering 企iends'

inner

world，"“企iendship

shock

with 企iends"

and

“

friendship shock

without 企iends."

Junior high school

students' perspective taking abilities are various. As a whole

,

it develops by deeper

translating others as well as shifting focus of perspective

企om

self to others.

Some students could develop the perspective taking as

“

a

well's 企og

watching

an elephan

t."

Students with this perspective taking interpret others by student's own

personality and experience and expanding the pieces of character they interpreted to

as the whole person.

Thus，企iends

are strongly close

,

on the contrary

,

radical

students may bully others with large different perspectives.

165

鸝鸝鵬報麗輯鱷耳聞w制瞌睡跑單酷 李進堅 學終附消 -:±了 ->....<一主=二 宣、目 IJ I:::1 同儕是青少年時期的重要他人，然而，進入青春期後，友誼的建立卻不 如兒童時單純，青少年必須具備某些能力，才能建立與發展友誼。關於建立友

誼的必要條件，社會認知面包括自我感 (a

sense of

self)、「可理心 (empathy)

及角色取替 (role

taking)

(黃牧仁譯， 2003) 。在過去，角色取替與觀點取替

(

perspective 個king) 二者混用，但概念中的「角色」並非社會學的某一個角

色(如軍人) ，而是觀點，因此，後來使用「觀點 J (perspective) 一詞以澄清 其義(潘慧玲，

1994 ; Chandler

,

1973; Lobchuk

,

2006) 。觀點取替涵蓋同理心

(

empathy) 及同情心(

sympathy)

，且觀點取替之能力提升，同理心、溝通及

問題解決技巧也能提升 (Burack

et

祉，

2006; Eisenberg

,

Zhou

, &

Koller

,

2001;

Lobchuk

,

2006) 。因此，本研究從觀點取替的角度，來探究青少年的友誼發 展。

缺乏觀點取替，可能成為友誼犧牲者 (peer

victimisation)

，因為觀點取替

是一種社會技巧 (FitzGerald

&

Wh

ite

,

2003; Fox

&

Boulton

,

2006; Leadbeater

,

Ohan

, &

Hoglu凶，

2006)

，可以在教室內教學，教導學生學習如何詮釋對方行

為，對提升學生的友誼關係相當具有成效(Chandler，

1973; Grizenko et

此，

2000;

Lobch恤，

2006; Lozano

,

Hard

, &

Tvers旬， 2006) ，若能發現青少年觀點取 替的特質，將能適時地引導並協助他們建立友誼。 本研究專注在青少年如何詮釋對方的觀點。儘管Selman

(1971

,

1980) 的 觀點取替發展之研究具有重要地位，但是他對於進入青少年階段第三層級的論 述，卻不若其他層級，他把焦點放在雙方觀點的協調，對於個人如何詮釋對方 反而較少著墨，此一缺口尚待釐清。此外， Selman主要是以兩難故事為探究的 工具，從受訪者的回答中，分析觀點取替的能力。而本研究則從國中生生活世

166

(當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 E柯il~丹說，凶的 界著手，探究學生在與同班同學的互動及友誼中，其實際行動與感受所產生的 觀點取替特性。兩研究取向不同可能存在的差異，或許如同道德發展研究般， 當自己或親人為兩難故事中的當事人，且與個人關係愈近時，所做的判斷或實 際的行動將更難客觀超然，而與原先的理論分期不同。 同學是國中生重要的友誼來源，但班級友誼是一個特殊的情境。相同年 齡的陌生人被編排在同一個班級，因屬義務教育且常態編班，所以，學生背景 與特質相較於高中生多元廣泛。但同班同學不等同於朋友，相處三年持續互 動，同學問可能變成朋友，更瞭解彼此，或僅止於同學的禮貌招呼，甚至也可 能更誤解，互看不順眼，經常吵架或被欺負，亦即同學的互動關係具有複雜的 一面。同時，國中生剛脫離兒童期，自己與班上同學的觀點取替都尚在發展之 中，而且每個人的發展狀態快慢不一，都讓友誼情境更加地複雜，國中生可能 遭遇的衝擊值得深入探究。

Erikson

(1980) 的「心理社會論」中，將「親密與疏離 J

(intimacy v.s.

distantiation

)解釋為親密關係發展的兩個極端。後續訐多關於友誼關係的研 究，均以此為探究基礎，將友誼依據投入的程度 (depth) 分成「孤立、刻

板、親密 J

(isolate

,

stereotyped and

intimate) 三類( Orlofs旬， 1993) 。然而，這 樣的狀態分類主要在衡量個人的友誼深淺，在教育上的貢獻有限。對教育而 言，如何協助學生成功地建立友誼關係，才更具意義。為了探究青少年友誼的 觀點取替特性，本研究藉由友誼狀態、為媒介，將學生依「孤立、刻板、親密」 分類分析，然後綜合探究學生的觀點取替特徵。 有鑑於此，本研究目的在探討國中階段友誼中觀點取替的特性。待答問 題有二，一是班級同學互動，如何影響國中生友誼面向觀點取替的發展?二是 國中生友誼面向觀點取替的特徵為何?為此，本研究鎖定國中一個班級，從學 生七年級追蹤到九年級，以瞭解國中生為了建立友誼，在每日相處的環境中，

學李 i量堅

167

眾多豆瓣輪轉讓學蠶聽聽聽阻臨牌:瓣閻麗動

女叫可發展觀點取替。在研究範圍與限制方面，本研究探究的友誼經驗，主要是 以國中被分配的班級同學為範圍，探究學生如何詮釋自己友誼中的親身經歷與 同學互動關係，不包含該班級以外的他人。此外，學生所取替的觀點鎖定在自 己對他人的觀點，不包括客觀看待自己的自省觀點。

貳、文獻背景

所謂觀點取替 (perspective

taking)

，或稱為角色取替 (role

taking)

，是指

個人能瞭解他人的意向，而從其角度看世界的能力(王煥深、柯華葳，

1999 ;

潘慧玲，

1994 ; Selman

,

1971

)。進一步分析，觀點取替是一個人際交換與溝通 的歷程，係個人針對他人狀態 (vantage) 及所處情境，進行其認知與情緒反 應的想像歷程，藉以瞭解其想法、感受與看法。這是一種將個人與他人心靈表 徵 (mental representation) 相互交疊的表現 (Burack

et

祉，

2006; Eisenberg et

a

l.,

2001; Gehlbach

,

2004; Lobchuk

,

2006; Lozano et a

l.,

2006) 。

觀點取替中有關取替內涵的論述，有的研究僅強調取替認知或取替情

感，但許多研究者認為，認知與情感的取替同時存在， Selman的社會觀點取替

(social perspective

taking) 即採此論點(潘慧玲，

1994 ; de Wied

,

Branje

, &

Mee間，

2007; Hoffman

,

1984)

0 Selman所主張的「社會觀點取替」在判斷他人

看到什麼，包含判斷他人在想什麼的「認知性 J

(cognitive perspective

taking)

，以及判斷他人感受到什麼的 I;情感性 J

(affective perspective taking)

兩方面。本研究採取認知與情感兼具的界定，探討當事人如何覺察他人思考及 情感的變化，以及人際觀點的關聯與協調，是一種藉由個人推論瞭解對方想法 與感受，從他人角度觀看世界的能力(潘慧玲，

1994 ; Cutting & Dunn

,

2002;

Grizenko et

泣，

2000;

Lobch此， 2006;

Selman

,

1971

)。要達到這樣的能力，個人

168

<當代教育研究〉季刊第十八卷第四期

E軍柯啊柯7訂Til司1 阿m亦w刊叩阿r;u喃E缸:川叩f叫，紅~iI..恥l'川3

解對方在情境中的知覺(潘慧玲，

1994 ; Chandler

,

1973;

Cu的ing

& Dunn

,

2002;

Geh1bach

,

2004; Selman

,

1971

)。

觀點取替條件的內涵，因論述角度的不同而存在差異，但主要條件為

「認知技巧」與「投入 J

(Chandler &

La10n曲，

1996; Geh1bach

,

2004; Hoglund

,

La10n曲，

& Leadbeater

,

2008; Rose & Rudolph

,

2006

)。觀點取替是典型的社會認

知技巧，包含認知的詮釋性瞭解 (cognitive

interpretive

understanding) 及人際 觀點的協調 (interpersonal

perspective

co-ordination) 。認知能力是瞭解不同人 對相同資訊可能有相異的知覺，人際能力是能夠考慮與協調自我與他人觀點， 解決衝突與問題 (Chandler

&

La10n曲，

1996; Gifford-Smith & Brownell

,

2003;

Hoglund et

祉， 2008; Se1m妞，

1971

,

1980

,

2003

)。

有較佳的觀點取替能力者能擁有較好的友誼關{系，能詮釋與瞭解他人的

想法、感受、行動、意圖、意義、動機、人際瞭解與合作(

interpersonal

understanding and co-ordination)

，並能避免誤解與衝突。觀點取替的同理心過 程，有助於瞭解對方及預測他人的回應。愈能知覺對方之情緒狀態與動機，更 能敏感同儕的負面感受，依此調整自己的情緒和行為以做出回應。成熟的觀點 取替對批評敏感，且知道如何因應批評。但兒童過早敏感到他人的貶抑、不單

純的意圖或批評，卻也可能造成自我感受到傷害(damage

to sense of sel

f)

( Cutting & Dunn

,

2002

)。

同時，觀點取替能力較佳，亦能提高利社會行為 (prosocia1

behavior)

，降

低侵犯行為，而比較容易與同儕相處，容易交到朋友(Chandler， 1973; 心的ing

& Dunn

,

2002; FitzGerald &

White

,

2003; Hoglund et

祉，

2008; Lobchuk

,

2006

)。 這項能力可以從與同儕互動的經驗中相互學習，研究發現，相同團體有相似行 為，利社會行為團體將可感受到較高品質的友誼關{系，較少衝突發生;反之， 好鬥的團體較常感受到衝突，友誼品質較低(

C

i11

essen &

Jia嗯，

2005; Hoglund

169

鸝轉瞬章:連續都聽回till間位自由 續李進堅 三j嗎?讓

et a

l.,

2008

)。 觀點取替的完成，除了擁有此認知能力外，還需將之「投入」才得以達 成;亦即，認知能力需要投注力氣或關注，才能展現而產生效果;這與個人的 動機、需求、習性或人際關注 (interpersonal concern) 有關。擁有人際的動機 或需求，即能順應而展現，擁有人際關注之習性，則有高頻率的展現機會;這 樣的習性與性格相關(

Gehlbach

,

2004

)。

Selman ( 1980

)從發展的角度，依照個體與人際關係兩個向度將觀點取 替能力區分出層級，其中，個體向度是在分析個人對自己或對他人觀點的發 展。第一層級約 3'"'-'6 歲，是「第一人，分辨的、主觀的觀點取替」

(differentiated and subjective perspective taking)

，能分辨個人有生理與心理兩 種層面，但仍視二者為一整體;在關係上，呈現簡單的行為觀察和主觀的因果

推測，例如:收到禮物會開心。第二層級約7'"'-' 12歲，是「第二人，反省的、

對等的觀點取替J

(self-reflective/second person and reciprocal perspective)

，能 區別個體的想法、感受與行動;關係上是對等地推論對方的想法與行動。對我

好，就對你好，對我不好，就對你不好。第三層級約10'"'-' 15歲，是「第三人，

相互的觀點取替J

(third person and mutual perspective taking)

，能視個體為一

體系，即所謂的「自我J

(ego)

;瞭解雙方關係是雙向互動的、相互影響的，

能涵蓋與協調雙方觀點。第四層級約12歲到成年，是「有深度的、社會符號的

觀點取替J

(in-depth and social symbolic perspective taking)

，能覺察個體同時 擁有行動、想法、動機或感受，這些因素彼此相互影響而且十分複雜，有時連

自己也無法瞭解自己。瞭解個人人格(personality) 由特質、信仰、價值、態

度產生，是一個發展的體系。此時，不再只是看到對方「不想要J '而是去理

解「為什麼不要? J 。關係上，不只是對共同期待與知覺的溝通，同時也是多 元而有深度的，能從社會的、傳統的、法理的、道德的觀點來理解多元相互的

170

<當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 -~~ 觀點(王煥深、柯華葳，

1999

;潘慧玲，

1994 ; Selman

,

1980) 。以國中生的年 齡來看，應該處於Selman社會觀點取替的第三到第四層級。 以 Selman的友誼發展階段對應觀點取替的發展，來解釋各層級的特性， 在主觀的狀態下，無法覺察對方與自己是不同個體，友誼只是主觀、單向協助

的階段一: I 單向友誼 J

(one way assistance)

;在對等對待的狀態下，友誼只

在順境中維繫的階段二: I 順境中的合作J

(fair-weather cooperation)

;在互相 的觀點取替狀態下，個人瞭解對方的想法與行動，因此，友誼的建立與發展在 發現對方的特質與個性的適配'I笠，友誼是一種親密的身心靈分享的互動，有較 高占有慾的階段三: I 親密與分享 J

(intimate and mutual sharing)

;相互影響的 關係下，可以跳脫出來看待這段友誼關係，友誼互動上有更大的彈性，I 友誼 的信任」是認可對方有複雜多元的需求，而允許對方發展多元的獨立關係。友 誼建立在更深層的心靈需求上，理想的朋友並非具有絕對的好個性，而在與自 己適配，友誼經驗也將提供個人認同 (personal identity) 發展的機會，處於階 段四: I 自主叉相互依賴J

(autonomous

interdependence) 。依據Selman的研究 結果，國中生可能大部分在「親密與分享」的階段三(王煥璟、柯華葳，

1999 ; Selman

,

1980) 。

參、研究方法

一、研究設計 本研究對象來自臺北市立國中一個班級的學生及其導師。對象的選取是 先導師後學生。導師的選取從「晝北市特殊優良教師:導師類」歷屆當選名單 中，由最新一屆往前逐一徵詢研究進行當時也正擔任七年級的導師，並說明研 究流程及過程中必須開放讓研究者進班觀察及配合長時間研究。在獲得導師同

線李道堅

171

三三透露梅縣暐讓軍點酪i!ifii\岫曬闊前國 意後，研究者再向校長及教務主任說明研究流程以徵詢同意，最後以公文形式 確認研究關係。這樣的順序一方面獲得導師的自願性認同，也同時獲得學校行 政方面的支持，不僅有助於資料的蒐集，而且也可避免不必要的困擾，讓研究 過程更加蝴|隕暢。 導師確定後，她的班級學生也同時成為研究對象。成為本研究對象的周 導師(化名) ，女性，教授國文，研究當時年資約 22年，服務的學校位於臺北 市中心鬧區，升學率高，家長社經地位較高，大多擔任商界管理職。她對學生 投入大量的關注，除了平常上學時間外，放學後，她也會適時輔導學生，並利 用假日安排班級活動，因此，能深入瞭解學生，足以提供研究者從成人及旁觀 者角度觀察學生友誼關係的資訊。學生研究對象共 16位，從班級中選取男女各 半的多元表現學生，包含成績高低、品行好壞、人際關係優劣 a 學生是友誼交 往的當事人，他們親身經驗的分享是探究他們對友誼想法與感受的重要資訊。 各學生友誼關係如表卜

研究方法為個別深度訪談 (individual

in-depth

interview) 、文件分析法

(document

analysis) 及非參與觀察法 (nonparticipant

observation)

，所有方法 都由研究者親自執行。研究流程在七年級時先進入班級觀察，開始實施時，尚 未決定焦點學生，因此進行全班觀察。接著，陸續蒐集相關文件，從所觀察結 果與文件資料逐漸鎖定符合條件的學生，並在獲得家長與導師同意後安排訪 談，最後訪談導師。往後蒐集的學生資料都只鎖定焦點學生，八年級時持續蒐 集文件，九年級時實施觀察一次，仍持續蒐集文件，最後進行先學生後導師的 訪談。 七年級的觀察時間與導師商定後決定，選取導師的國文課與班會，於學 期中採取每週一堂課教室觀察，觀察時間不固定。從2004年 12月到2005年6 月 進行，觀察次數共計21 次。進入田野一開始，研究者先跟班級學生簡介自己

172

<當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 .or:TilNIIN·J1，f11l :r:llml[':]'i"[';'lI;~iI:·ITr-fl汀總轍轍蜘;三。 表 1 受訪學生一覽表 姓名性別 好友 小宗男無 小柔 女小雅、小娟(後來來往減少) 小民 男無特定 小蓉 女 小美、七年級還有小芳(非研究對象) ，八年級後較少來往 小安 男小良，也和小柔談得來 小娟 女 (甲團)小玲、小嬌(非研究對象，討厭小柔) (乙團)小柔、小 雅 小良 男小安 小玲 女小娟、小嬌 小美 女 小蓉、七年級還有小芳(非研究對象) ，八年級後較少來往。討厭 小雅、小柔 小雅 女小柔，八年級轉班 小豪 男 以女生為主要互動對象，包含小娟 小雯 女 七年級無，八年級常與小美與小蓉一起，受影響而討厭小柔，九年 級與小柔、小雅往來較頻繁 小雄 男小忠(非研究對象) 小建男無 小婷 女 小英(非研究對象，遭小美排擠) 小彥 男無，偶爾與小民聊天 室主:小雅在八年級轉班，因此無七年級的資料。 的角色與研究流程，告知學生只要依照平常表現即可。前幾堂課的觀察，學生 表現拘謹，但後來學生開始覺得自在，這從他們的坐姿或私下的交談即可看 出。而下課後，也陸續有一些學生來與研究者聊天。非參與觀察主要在七年級 執行，九年級時，有鑑於學生面對基測壓力，為減少對學生之干擾，同時因課 堂多在考試與檢討考卷，因此觀察僅進行一次。觀察標的聚焦在課堂表現、座 位安排，以及與同儕、導師互動狀況等，文件蒐集主要透過周導師的協助，蒐 集焦點學生的基本資料、三年的聯絡簿、獎懲紀錄、成績及其他相關資料，例

發李進堅

173

叫織總轉瞬益最蘊翱瞌軍區m枷曬翩翩 如:七年級時的自我概念陳述、八年級時實施的學生社交地位測量等。 個別深度訪談採用半結構式問卷進行，分別在學生七年級與九年級時執 行，訪談地點都借用學校輔導室的個別諮商室，都是學生訪談完成後再訪談導 師，以協助釐清學生訪談的問題，每次訪談時間約一個半到兩個小時。學生訪 談利用中午午休時間進行，導師訪談則利用課餘時間進行。七年級訪談從20的 年5 月進行到6 月，因為已歷經幾個月的教室觀察，訪談進行時，彼此已不陌 生，而且許多談論的事件與現象也是研究者觀察時所見，在此基礎上，可充分 感受學生訪談時的自我坦露。九年級之訪談從2007年3 月進行到5 月，學生的自 我坦露更甚七年級時，甚至有些基於身分因素不敢跟導師表達的內容，也都能 與研究者侃侃而談;這應該是他們對七年級時的自我坦露內容受到研究者保密 的肯定。訪談學生的問題，係在瞭解七年級當時與九年級回顧自己三年來的友 誼想法與經驗，以及所看到同學的友誼狀況，經歷七年級的訪談，再請他們回 顧自己三年的改變時，有助於研究者之理解與提問。導師訪談在2005年6 月與 2007年6 月及7 月執行，分別進行兩次與四次。對導師的訪談焦點，放在她所觀 察到的每個焦點學生之背景、個性及交友情形(訪談大綱請參見附錄)。 二、資料檢核與編碼 本研究有兩名助理協助資料的蒐集與整理。訪談資料皆繕打成逐字稿， 再由助理交換針對逐字稿與錄音檔檢核確認。每次進行觀察時，都由研究者與 一名助理陪同進入田野。助理協助錄影，而研究者在觀察的同時，也記錄田野 筆記。觀察記錄的錄影檔請助理轉化為文字符號，在研究者告知轉錄的方法 後，每次錄影完兩週內完成轉錄，以避免遺忘。由助理們輪流錄影，錄影者同 時也是轉錄者，另一位助理則檢核其正確度。觀察記錄以學生為單位，例如: 教室內之對話涉及兩位學生，則會同時出現在兩位學生的檔案資料中。文件資

174一〈童對教育研究〉季刊第十八卷第四期 _Of.Tifl川… 料在轉化為電子檔之後，請助理交互檢核正確性。亦以學生為單位，依據文件 類型，分別整理出相關文件內容的重要訊息加以編碼。其中，社交地位測量除 了學生自己的陳述，也同時整理了 16位焦點學生的彼此喜惡對象及理由。 編碼方式在訪談方面，例如: ,-

04272

24-11

J ' 04272代表訪談資料、日 期及受訪者， 31-24代表頁行數。文件方面，例如:

10362 '

1 代表文件資料， 03 為學生代號， 6代表資料類型， 2為內文編碼流水號，資料類型代號為: 1 為 基本資料 ;2為聯絡簿; 3 為社交地位測量 ;4為自陳自我概念 ;5為獎懲紀錄; 6為成績。觀察方面，例如:

20341 '

2代表觀察資料; 03 為學生代號 ;4為日期 代號; 1 為編碼流水號。 資料間進行三角檢證'包括資料來源、方法及研究者間的檢證(吳芝 儀、李奉儒譯，

2008

;梁婉玲譯， 2010) 。資料來源的三角檢證'包括來自導 師、其他受訪同學對該學生的互動經驗與學生自陳。基於每個人的主觀詮釋特 性，此一檢證並非檢核對錯，而是從互動相關他人從不同角度對學生自陳結果 的背景補充，以從更多面向理解學生。方法的檢證，又分為方法內與方法間， 方法內是訪談不同對象的陳述，例如:前述導師、同學與學生;方法間包括訪 談、文件、觀察方法之間所獲得資料的檢譚，亦即由受訪者的口述，加上研究 者的親自觀察，以及學生的書面紀錄，所獲得資料交互檢視，檢核其結果一致 性。研究者間的檢證，主要運用在友誼狀態的分類上。在讓一位碩士級助理閱 讀瞭解分類的標準之後，依據所獲得之學生資料將學生分類，與研究者的結果 交互比較，信度為.90625 。 三、研究分析

先將訪談結果依「友誼狀態、量表 J

(Intimacy Status Interviews and Rating

Scales: Part One Friendships)

(1988年版)的友誼狀態分類方式將學生歸類後，

學李進堅

175

將鱗鱗豆瓣闖磁勵自\lJ，Wlm區融繭

再進行分析。此量表將友誼互動內涵分為九個向度，再各分五個等級，依投入

的表現區分友誼深度為: (一) I 親密 J

(intimate)

:與好友保持開放與溝通，

相互付出情感與關懷，分享責任、尊重自我及與對方的整合。(二)I 刻板」

(

stereo可ped) :有朋友，但並未坦誠( openness) 與深交(

deep

involvement)

0 (三) I 孤立 J

(isolate)

:沒有好朋友，只是形式上的認識。各

類型亦提供許多實例可供比對。此量表的信效度獲得許多研究的支持，就過去 研究的檢視結果，信度數值範圍介於.82"""'.95之間。在效度方面，相較於其他 相似量表如Yufit的「親密孤立量表J

(Intimacy-Isolation

scale) 、 Constantinople 的「心理社會發展:親密孤立分量表J

(Inventory of Psychosocial Development

intimacy-isolation subscale)

，三狀態分類的區別性也獲得支持(Orlofs旬，

1993

)。本研究分別確認焦點學生在七年級與九年級的友誼狀態，成為分析的 基礎。 基於友誼世界個人具有主觀詮釋的特性，本研究探究學生生活的友誼世 界，主要採詮釋現象學 (hermeneutic phenomenology) 的角度進行資料分析。 它是對人類某現象的經驗，加以深入探索、描述、傳達或詮釋。半結構式訪談 是詮釋現象學的模範方法，包含兩階段的雙重詮釋歷程，即被研究對象嘗試理 解他們的世界，研究者則對他的理解加以理解(丁興祥、張慈宜、曾寶瑩譯，

2006

;司徒懿譯， 2009) 。因此，本研究探究的觀點取替，訪談內容是分析的 核心，以學生在友誼內外所覺察之他人行動，詮釋其情緒與想法的陳述，以及 自己的感受與想法。文件與觀察資料則運用在訪談的主分析期間與之後，做為 檢證的資料，以後設分析該學生的觀點取替特徵。 詮釋分析分為兩方面進行，一是友誼脈絡，另一個是觀點取替的特性。 友誼脈絡的編碼方式，基於影響觀點取替發展的友誼脈絡較缺乏階段性的文獻 基礎，而採取資料導向性編碼(吳佳綺譯，2010) 。從開放性編碼、主軸編碼

176

(當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 .(:Ti1n'iiT叫叫叭 'I心間，川no;om;l:-jl'!':'\'T~當鸝鸝 到選擇性編碼，友誼脈絡之分析不分細格，從個案到跨個案，包含跨狀態與跨 年級，促成該友誼狀態的個人與他人互動中之特質，進而找出共同的影響概 念。其中，互動指的是關係品質 o 觀點取替特性的編碼方式，基於觀點取替發 展相關理論基礎，採取概念導向性編碼，與理論交互對話(吳佳綺譯， 2010) 。由於觀點取替發展的階段性特性，在分析觀點取替時，以友誼狀態與 年級為兩向度區分為六細格，因此，同一位學生會有七年級及九年級兩個個 案。從個案到類別內個案間，從類別內到跨類別之間，與觀點取替發展理論之 間交互比對，找出所發現的觀點取替特性與理論之間的異同，特別是相對應的 年齡發展觀點取替特性。並且，找出觀點取替的共同主軸向度，以探究各取替 能力特性 o 在上述原則下，本研究採「存而不論 J (epoche) 、「現象學的還原」

(phenomenological

reduction) 、「想像的變異 J

(imaginative

variation) 、「文本 描繪 J

(textual

po叮叮al) 和「結構描述 (structural description) 之合成」等概

念進行分析，友誼脈絡的分析步驟概述如下(吳芝儀、李奉儒譯，

2008 ;

Creswell

,

2007;

Moustak帥，

1994) :

(一)掌握研究對象對於研究主題重要經驗 的「陳述 J

(statement)

，將集合相關的陳述成為「意義單位J

(meaning

unit)

0 (二)再將意義單位分群成為「主題 J

(theme)

0 (三)進而將意義單位 及主題敘寫為「文字描述 J '分析研究對象的經驗 (textual

description)

，這是 關於「什麼 J (what) 經驗的描述。(四)研究者從自身經驗將之進一步轉化為 「結構描述 J

(structure description)

，這是對經驗「如何J (how) 發生的描 述 o 而觀點取替特性的分析與前述步驟稍有不「司，(一)與(二)在各細格內 各自進行，各形成「次主題J '在(二)與(三)之間再進行跨細格分析，形 成「主題」後，再進行(三)與(四)步驟，最後完成細格內與細格間的結構

177

癱鸝嘯聲晦輛輛輛ii1，喘噓聶哥i訟圈 李進墜 學 eag 忍心 斜斜的將紋 叫做締約將 浴叫做

肆、研究結果

依據研究結果，整理每位學生的友誼脈絡及觀點取替特性呈現如表2 ，各 概念分述如後。 學生

悟峙惜一慢

九年級下學期 友誼面向觀點取替 發現他人觀點差異，開 始注意他人行動。 訪談學生友誼面向觀點取替發展一覽表

七年級下學期

友誼脈絡

友誼面向觀點取替 只專注在自己的想法 友誼外衝擊 自己想法投射與井蛙觀 點取替之間 友誼外衝擊 友誼內衝擊 入境探俗 邊境探俗 只專注在自己的想法 七到九年 級狀態 孤立 到 孤立 孤立 到 刻板 表 2 小民 小雅 自己想法投射與井蛙觀 點取替之間 井蛙窺象式觀點取替 友誼外衝擊 入境探俗 只專注在自己的想法 只專注在自己的想法

娟豪玲揉婷雄吱安蓉羨

/，川 4AqA 川J 汁川 JA1 ，川 dA 勻，川 4 ，川 4 井蛙窺象式觀點取替 入境探俗 友誼內衝擊 以自己想法投射他人 井蛙窺象式觀點取替 井蛙窺象式觀點取替 井蛙窺象式觀點取替 入境探俗 友誼外衝擊 友誼內衝擊 友誼內衝擊 友誼外衝擊 以自己想法投射他人 以自己想法投射他人 以自己想法投射他人

立密一密密

孤到親一親到親

178

(當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 E布Tilrl'iim亦TlTI:fl

一、友誼脈絡

在國中生的班級友誼互動中，有兩個重要的因素影響觀點取替發展，一 個是友誼衝擊(

friendship shock)

，另一個是入境探俗。

(一)友誼衝擊:覺察他人觀點的存在

國中生原依照過去國小的模式行動，直到遭遇人際挫折的衝擊，此雖不 必然瞭解他人觀點，但卻讓學生開拓他人觀點的視野。友誼衝擊文分為不論成 功建立友誼與否都可能遭遇的「友誼外衝擊J '以及友誼形成後進一步發現對 方觀點的「友誼內衝擊」。 小建與七年級的小雯處於孤立狀態，都不注意他人觀點。小建不經大腦 直說的個性，得罪許多人而不自知;七年級的課堂上，即使坐在最後一排，大 喉嚨的他，課堂上常與老師以無犀頭的對話主動回應導師的問題，因此，班上 後來以「外星人」稱呼他。後來，老師偶爾使用忽略方式應對，同學也逐漸厭 煩 (21451

'

21457)。即使同學對他的行為表示不悅，他也可能當場與對方發 生衝突，因而樹立了許多討厭他的同學。為了避免愈來愈多人的討厭，小建不 得不開始注意別人的想法，學習如何經由觀點取替後才表達。改變的過程中， 小建經歷只聽不說的調適階段，是否真的完全成功，尚待觀察。他九年級接受 訪談回答研究者問題時，也時常有沉思不語的情形。 研究者:什麼時候開始在意(用學的眼克)

?

小建:九年級的時候吧。 研究者:九年級，那...七、八年級不會? 小建:不會。 研究者:那為什麼九年級開始會? (安靜好幾秒)

場李進堅

179

糕!讓鸝總是擺疆軍閥制叫鵬輯由國 小建:就不要、盡量不要惹人討厭，這樣就好了。就是說，希望每 個人都可以跟你(我)合f尋求，不要有苑對頭。(

05041

24 )

16-小建:就因為一些小的事情嘲笑他們， (接著)一直吵一直吵，然 f是 互相嗆啊!嗆完就開始打架! ...那個時候就直接講出卒， 頭腦根本還沒想到，嘴巴就講出泉。現在先會想一下，然使 才講出車。...我有一個階段(都)沒有講話，人家講，我 都在想，沒有發表任何意見!

(05041

l 咱21

)

小雯雖亦遭遇友誼外衝擊，但與小建不同，她後來感受到友誼的重要 性，而能從孤立跨到刻板的友誼。她描述自己七年級時，從國小到國中開始學 習觀點取替的轉變。 4、雯:因為我剛升上七年級，還覺得函中 j~ 小學是一樣的，然 f皇帝 常嗆人，就是很嗆。...小學開玩笑，大家都會覺得沒有什 麼，可是到了圈中之後，跟別人開玩笑，人家就可能會覺得 鬧得太過火了，會很不寫興，可能你只是覺得好玩布己，可 是別人可能因此布受傷。(

05012

3-27 )

即使擁有好友，也可能遭遇友誼外衝擊，小婷與小柔即是如此。小婷是 個活潑開朗的女生，在導師眼中，小婷喜歡交朋友 (0707

60-2)

，七年級的 她，喜歡到處與人聊天，會很真誠地分享自己，後來意識到有些同學跟自己的 待人方式不同，對自己的態度並不真誠，開始對「朋友」有所界定，不再隨便 與人交心，也區別自己的對待行為，現在只固定與一、兩個要好的朋友深交， 小婷表示: 4、婷:有時候，你跟她們講話(心事卜她們可能會講出去，然f車就 一直跟別人講，你那時候就想說很內心的話不要再跟她們

180

{當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 E布m 聊， ...你那一去 I-

Y

(聞為語，意者「群 J) 跟你很好，比 較內心的話，就是會跟她們講一點，可是不會講那麼深，比 較不熟的，聊就聊很表 00' 聊{因為句我就會離開。... (心 事)就是只跟自定一、兩個(分享) ，我覺得她們不會講出 去。 (05042

12-14)

小柔受家庭影響而行為較拘謹，七年級時，從自己的觀點出發，想爭取 更多友誼而刻意改變自己的行為，可惜未能完全成功。小柔分享自己改變的動 機，其中一次是為了好友小娟。小柔與小娟是好朋友，小娟人緣好，夾在兩個 小圈圈中，一個圈圈是小柔與小雅，另一個圈圈是小玲與小嬌。小嬌對小柔有 成見，要求小娟不要與小柔來往。為了不讓小娟為顧及兩邊而疲於奔命，因此 希望能贏得她們的友誼，但卻無濟於事。 小柔:別人說我看起東像那種不可侵犯、書寫在上的感覺，因為我 就是一個很在手別人想法的(人)嘛!所以就變得很不顧自 己的形象。我 f童車變得比較開放，不是說我有比較關心，我 會覺得( j展原本個性)有一點(衝獎) ，但是我希望他們可以 看到我的誠意，我真的不是要對你們驕傲(服脹泛紅)

.

還有因為我跟小娟很好嘛!然後小娟 3良心、玲他們那群(也) 很好，像小玲他們(常常)打打鬧鬧，我聽說他們對我(有 成是) ...因為小娟要兩邊跑的話，她就會辛苦。所以我就 是要去滿足(她們期待) ，希望可以討好他們，跟他們打成一 片，這樣我們就可以一起。 (03091

57-1)

在友誼外衝擊的人際挫折中，國中生覺察了他人觀點取替的存在，且與 自己不同。對未能擁有成功友誼經驗的國中生而言，友誼外衝擊是學習觀點取 替的開始，這觀點將成為自己在交友行為的修正訊息。九年級仍處於孤立狀態

181

李進堅 曲甲綠綠洲 做綴做 鱗鱗點撤軍辭軍剖面 ii，組團是咽車都 的小建才剛要開始學習，然而，處於親密狀態的小婷與小柔，則已經擁有基本 的觀點取替能力，但仍可能有此類遭過;這與國中生的觀點取替特性有關，將 在後續進一步討論。 友誼外衝擊一方面由於觀點差異過大，另一方面雙方並非朋友關係互動 較少，因此通常難以瞭解對方真正的觀點，但至少在此衝擊中，個人已懂得對 方的觀點與自己不同，如小柔與小雅兩人共同體悟出，若雙方觀點差異過大則 無須強求友誼的結論。 小柔:套一句名言，就是「是正不合的，就是不合」。你偶爾今了，

34-23 )

但是到最後還是不合。(

04272

友誼內衝擊是建立友誼後，因為看到不同觀點所引發個人內在衝突或雙 方爭執的現象。例如:小娟與小蓉。小娟是一個個性大而化之的女生，人緣

37-28

)。但其實在友誼互動過 佳，在導師眼中，她跟任何人都處得來 (0707 程中，她曾經歷自我調適的過程。在與同學交往時，她看到過去未曾注意的行 動，是自己比較不能接受的，卻在衝突中反省自己，不僅擴大瞭解對方的觀 點，也擴大自己友誼接納的範圍。 小娟:某幾次，我覺得那個同學對人說話態度忽然變得很銳利，那 幾夫就會覺得，喔~這個人怎麼這樣，她說話態度很不心 軟，可是那一夫跟她出去玩，閑在一起、打在一起，大家很 開心，就覺得，喔~還好我那時候沒有跟他翻臉。...後求 這種情形多幾次，我就不會跟人家翻臉，除非特別讓我生氣 的事情，不然其餘我想想，大不了就這樣過去了。...後求 覺得好像也還好啊，是正她說話刻薄，又不是每夫都說話， 每夫都對我刻薄，還是覺得算了，那也是她的特點，對 啊。... '0' 我覺得我現在有一點比較會原諒別人吧。(

04141

182

<當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 團軍m

13-36 )

小蓉與小娟有相似的遭過，她與小美維繫三年的友誼。小美的母親管得 很嚴，導師曾經描述七年級時，小美很怕她的母親 (06291 41-6)' 但叛逆的 個性在國中三年來卻逐漸增強。成為朋友後，小蓉亦注意到小美有些行動是她 所不能認同的，曾經發生多次激烈的爭執。不同於小娟，小蓉在擴大瞭解小美 觀點後，想辦法改變與修正小美。 小孽:她(小異)是我國中三年最好的朋友。可是我跟她在很多方 @是不合的，就是嚴重的不合，可是，她有時候講話很不留 餘地，我也很不喜歡她這樣。可是之前有跟她吵過， {童車就 想說算了。因為也不知道為什麼，我就可以跟她相處下去。

(03301

13-3)

小巷:有，她(小異)有攻，也比較矢。道什麼是對她好的，她以前 不知道。以前就是個超級報逆，會罵她媽媽髒話啦、什麼三 八、八婆(的)那種女生。可是我常跟她講，我非常是我的 爸媽。她現在本質上沒有攻，但是在我@前不會罵她媽就是 了。然後我會跟她講很多以後的事情。像她姐姐已經大學 了， (譜的)是不好的「詳擁大學J (化名) ，她姐很嬌慣，非 常非常嬌慣，就連飯店沐浴乳她都不要甫的那種女生。我講 話很毒，我就跟她講說，你們家也不是特別有錢，你姐這麼 嬌慣，大學又不好，將舉怎麼養得起她自己，她會開始想這 方~的事情。(

03301 28-13 )

(二) r 入境探俗 J .友誼刺激觀點取替成長

友誼之中，除了上述的「友誼內衝擊」外，還會遭遇「入境探俗 J '刺激 觀點取替的成長，亦即班級同學的觀點取替能力都在發展，好朋友能相互提醒

響鸝釀酒觀歡閥蹄聲枷j~鷗陋的酷 發李進堅 這這

183

而刺激觀點取替的成長。為對方著想，好友會從關懷角度提出自己以及所觀察 到的他人觀點給對方，這除了成為對方行為改善的依據外，更可從中學習他人 觀點成為取替的基礎;反過來說，觀點取替能力的成長，也更能維繫友誼，讓 友誼更加穩固。小雯在友誼中收穫豐富。 小雯:小學大家不會互相提醒，就是好就好(在一起卜不好就不好 (不在一起卜到函中，大家都比較成熟，就會給互相一點意 見。... (成熟表現在)思想會有改變啊!就會往多方@ 想，替別人著想，不會什麼事情只有想到你自己。...她們 (朋友)會跟你說，你的態度其實很差，這樣沒有人會喜歡 你，然 f是就會想要調適自己呀。其實我的個性我自己也沒發 覺，等到大家跟我講，然後慢慢地自己會體會，慢慢地把那 個(修正梭的)個 a性表達出來，然 f是就比較肯定自己了。因 為我以前有一點自卑感，就是什麼事情都往不好的方00 想。... (現在)比起以前更會替別人著想，然後對朋友比 較好。(

05012 1-17 )

小雅也有同樣的經驗，與小柔成為好友後，小雅看到小柔對自己需求的 關懷，也發覺必須回報，提醒自己必須學習觀點取替。 小雅:就是她( .J、柔)幫我著想，我就覺得說，哇，她( .J 、柔)怎 麼會失。道我在想什麼或是我需要什麼，那我是不是也應該要 早已她想一些什麼啊 J

(04272 15-34 )

此外，小美更直接從小蓉身上學習觀點取替的能力。 小巷:她很大的部分被我影響，我這樣講好像很驕傲，但是是真 的。她會跟我一樣開始看(觀察)一個人， ...還有就是最 表 oo( 基本)的講話方法，或對待別人的態度。她是班上最

184

<當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 .or:T.ln'i汀~可謂川州:r.r.l l; 不會學言觀色的人。可是我不失。道，她突然會開始矢。道要對 一個(什麼樣的)人講什麼(話) , (

03301 27-30 )

友誼內衝擊與入境探俗都是注意到友誼形成前未見之對方觀點，但相較 之下，友誼內衝擊觀點的差異較強烈、衝突性較大，入境探俗則是一種較溫和 的、正向的觀點學習。在成功的友誼中，學生逐漸累積所看到的朋友的差異觀 點，擴大個人對不同背景對象觀點取替的能力，學習從自己個也經驗的詮釋， 逐漸轉向不同背景的對方觀點取替。一方面藉由觀點取替更瞭解好友，也學習 對方的優點成為自己的行為基礎，另一方面則幫對方著想，對方也會順著自己 的期待而改變，長期互動下來，使得好朋友相互影響，行為愈來愈相近，對好 友的觀點取替也愈來愈正確。小民的「邊境探俗」形式上接近「入境探俗 J ' 只是沒有深度的友誼關係'互動較不深入，就如同只停留在邊境而未入境瞭 解，因此，觀點的學習較為有限。此因只有小民一個個案，故不深入討論。 二、觀點取替特性 本研究發現的觀點取替特性，依其能力由低至高依序為「只專注在自己 的想法」、「覺察他人觀點之差異」、「以自己的想法投射他人」、「自己的想法投 射與井蛙窺象觀點取替之間」以及「井蛙窺象式觀點取替 J '依序分析各特性

如下。

(一)只專注在自己的想法 七年級時，孤立的學生觀點取替能力很差，他們可能知覺了對方的行 動，但自然地忽略，因為這些人比較專注在自己的想法與意願'甚至沒有感受 到自己所展現的行為已經引發同學討厭與排擠的負向情緒。 小彥因為生產時發生問題，行動、反應能力與智力稍弱，但還算正常， 媽媽因此有所虧欠而較為寵愛 o 他一遇到不順眼或不如意的事，就容易動怒，

昏， 李進堅

₁₈₅

;

心關心悅 鱗鱗露輛裝騙瞬間由晶晶障自由自 他的個子小，即使面對脾氣暴躁、身材魁梧的小雄，他仍然如此，因此，時常 引發衝突。小彥是長期被小雄欺負的對象，兩個人的成績都是倒數三名的常 客，都上學困班。他喜歡接近人，但卻又不知該表達些什麼，時常只是跟在別 人身邊自顧自地一直說話，讓人覺得他很煩，特別是當別人正忙於其他事情 時。社交地位測量中，本研究對象的 16人中，沒有人表示喜歡小彥，但討厭的 就有 13 人，主要理由為不明理、愛管閒事、愛哭與囉唆 (0707

67-13 '

11361 ' 11661 '

11632) 。 七年級的小彥並無意願關注周遭他人事物，因此導師時常利用課堂上針 對最近班上發生的事件，以非指名道姓的方式進行機會教育 (21232

'

21132)

，多數同學都知道所指為誰，但小彥卻都不知道。 研究者:有時候老師在講同學的行為的時帳，不會直接講也是哪一 個人。 同學:對呀。他會說，你自已心裡最清楚。 研究者:她在講的時候，你都矢。道是誰嗎? 同學:不知道。 研究者:不想知道是誰嗎? 用學:不想矢。道。 研究者:為什麼? 同學:知道有什麼捕，是正又不是我。 研究者:只要不是你就好了。 同學:對呀。 (06071

23-26)

不同於其他被較多人討厭學生的孤立情境，小民的父親自己經營有機農 業，收入還不錯，時常需要小民幫忙。家裡雖不要求成績太高，但對基本的做 人處事道理很重視。因此，小民平常待人就維持基本的禮貌，社交地位測量

186

<當代教育研究〉季刊第十八卷第凹期 E柯i1~叫J1r.r.m:r.r.u

,!…

上，沒有人喜歡，也沒有人討厭他(06271

572 ' 10311 '

10331) 。七年級時， 小民沒有友誼需求，見人最多打打招呼，不去注意他人。 4、民:因為我覺得我很遲鈍!然使.... 研究者:哪方喬的遲鈍? 4、民:像察言觀色這部分! 研究者:你的習慣是不是也很少去觀察人...其他用學的興趣? 小民:很~少~。女。果是說社團活動的話，也是下下棋啊!跳舞跳幾 :全啊!就聊一下夫，然 f袋就認識一下下!不過也沒有說是朋 友!只是走在路上，打個招呼布巳! 小民: (打)一個比方啦!有個東 ai 叫朋友!有個東高叫敵人!朋 友甫比較委婉的語氣鼓勵你怎麼樣怎麼樣，敵人是用那種諷 刺的語氣，和l 澈你! ...我是比較喜歡膏敵人!因為我... 個性就覺得很奇怪!我比較喜歡膏敵人! (別人)講一 句話，我可以一直吐嚐他啊! ...十分之一是為他好!十分 之九是為了好玩!讓自己的心情更愉悅!我喜歡去打擊別 人!

(05201

8-15)

(二)覺察他人觀點之差異 一些七到九年級一直處於孤立狀態的學生，在歷經許多人際挫折的友誼 外衝擊後，不斷地面對他人的負向態度，促使他們不得不覺察他人的負向情 緒，進而承認他人差異觀點的存在，這危機也是刺激他們觀點取替成長的契 機。不過，有的學生還停在學習取替的入門口，有的學生則積極地從他人行動 中學習觀點取替。但此時仍然主觀，還不瞭解對方的想法。

堅 逢 李 帶給燃

₁₈₇

編鸝閱讀聽輛軍艦榔雌施。i酷 九年級的小彥，雖然覺得自己的人際觀察能力沒有提升，但從其言談中 已經可以看出，他已懂得不同觀點與立場的差異。 研究者:你覺得你觀察用學的能力有沒有進步? 小彥:應該...是...沒有! 研究者:那你覺得你丈朋友的能力有沒有提升? 小彥:認識的就是認識啊!不好的就是不好。 研究者:你有沒有比較失。道怎麼去丈朋友? 心、最:不知道耶! 研究者:你覺得朋友重不重要? 小彥:還好耶。說重要不重要，說不重要還是很重要。觀點不同， 或立場不同，就會有所不用。 (05081

15-11)

另一例為小宗。他的社交地位測量中，沒有同學表示喜歡他，討厭的有 小豪、小雄、小玲、小娟及小雯，理由包括愛慕虛榮、自私、脾氣暴躁等

(1

0161

)。七年級的小宗想要交朋友卻不得其門而入，當時，他常為了吸引同 學的注意，會在一群人聊天時突然加入，說出莫名其妙且與話題無關的話，甚 至發出怪聲打斷人家聊天，這些行為的效果適得其反。經歷長期人際挫折，九 年級的小宗出現矛盾的現象，一方面壓抑自己的友誼需求，因為期待帶來更多 的失望，另一方面則改變自己過去不注意同學的態度，踏出觀察他人的第一 步。他在父親的指導下，稍微瞭解從日常生活觀察他人。 研究者:相處三年，對用學的暸解有沒有比較深刻? 心、寄:沒有。丈正，我根本不失。道誰有改變很多，因為我都沒有在 觀察別人。 研究者:真的喔? 心、宗:因為傲自己的事就好了啊。

8t3~當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 E軍Ti1r:Ti…T'lTI:r.JTn;1川 I:m 糾正心川4什叩頭麟盛齡 的 研究者:你比較會少去看班上的商學。 小宗:對啊。 (03021

29-6)

研究者:你覺得你(現在)觀察同學的能最有沒有變強? 小宗:一點點。 研究者:進步的地方在哪裡? 小宰:以前完全不會看吧，現在會看一點點。 研究者:你會從哪邊看? 小宗:就 a ‘幸生活啊!就是現在我會看就只有日常生活，其他的還 要我爸講。 研究者:

a

‘幸生活要看什麼地方? 心、宗:看言行舉止啊!說話的時候會不會太不拘小節，然後{故事有 沒有禮貌，然後什麼的去看，對啊。(

03021

13-1 )

小建遭遇的不只是交不到朋友的問題，而是被同學排擠，他的社交地位 測量中，表示討厭他的有9人，主要理由為「驕傲自大、愛出風頭 J (1 1431) 。 因此，小建發現他人想法之差異後，更進一步積極地學習他人的觀點，如前所 述友誼外衝擊處，在此不再贅述。

(三)以自己的想法投射他人

七年級達親密狀態的學生，已都能注意他人的反應行動，不過，是將有 限注視的行動，以自己的想法投射他人，但卻以為是對方的想法。 雖然已經有好朋友，但小柔在七年級時，為了獲得更多友誼，因過分在 意他人眼光而讓自己的行為很不自在。加上她優異的表現，更是許多同學注意 的焦點。小柔在七年級聯絡簿上常談到被注意、被討論而感到困擾，甚至家長 也表示，希望導師多瞭解與開導，後來也出現父親感謝導師開導的紀錄

(1

0222 ' 10225 '

10252) 。當時的小柔只注意到不被接納，就從自己的觀點詮

189

編輛輛惡聽聽聽鱷姻E這i1111幅蟬融由單I 李進堅 蠱，

喇喇

釋對方，將因素歸咎在自己，希望找出自己的人際問題加以修正，以免重蹈、覆 轍。 小柔:我覺得你今夫討厭我，一定是因為我做錯了什麼讓你丈惑， 所以我希望你告訴我原因，然後我盡最攻。不一定將來會怎 麼樣，但我會覺得我今夫做這個讓你不關心。如果我沒有 攻，說不定我以後做這個，也會讓別人不關心。那我一定要

34-31 )

玫啊!我不希望這樣子一直輪迫下去。(

05131

至於排斥她的人如何詮釋小柔?以七年級的小美為例，由於研究者先訪 問過小柔，知道她在交友的困境，因此，當詢問小美時，就以小柔的陳述為假 設提問，但因不瞭解小柔，小美陳述自己所主觀認定的小柔想法。 心、美:他人緣還好(普通)耶!就是還滿少人理的。不矢。道為什 麼，就是很少人去找她啦。 研究者:可能是他想跟你會朋友，還是他可能不太懂得去建立朋友 的關係吧?不太懂得表達?會不會? 心、美:不是那樣吧?是她不想跟誰(一起做某寧的話) ，她可能認為 如果跟這個人有不好的關{系的話，會被大家討厭吧! 研究者:這是你推測的? 心、美:大概都是這樣子吧!布且她那麼聰明，怎麼可能不會 j~ 別人 做朋友? 研究者:聰明是考試成績好，可能不懂得怎麼跟人艾朋友，會不 會?

5-6 )

4、美:她懂啦!滿懂的。(

06171

小美與小柔都只注意了別人行為的一部分，也都是以自己想法投射他 人，而非別人的想法，因此是一種偽客觀的取替。

190

{當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 ..er:Til('11If·I.ll~flli 叭，川lr:TiT刊1;~i1:·JT何情嗎靈靈驗三三三

(四)自己想法投射與井蛙窺象觀點取替之間 九年級刻板狀態的學生，他們將焦點放在對方身上，注意到對方行動， 且嘗試跳脫自己的想法去瞭解詮釋他人，但詮釋時，仍脫離不了主觀。小民與 小雯都屬之，但情境卻不同。 七年級孤立的小民到了九年級，雖仍然沒有友誼需求，但對「人」產生 興趣，他常對保持距離的同學以聊天的方式來詮釋對方觀點，這也是大部分受 訪學生取替同學觀點的重要方式o 訪談中顯示，小民具有注意他人行動的能 力，但由於沒有好友，使其與固定他人交談機會減少，而未能產生更深入的觀 點取替。僅與同學維持基本的互動關係，也是表2 中小民的「邊境探俗」取替 未能深入的原因。 4、民:有，我覺得(三年求)觀察能力有提升。...有時候聊夭， 我跟他(對方)在討論某個人，我會從他講話的方式，大概 可以暸解這個人(被討論的對象)，到底他不喜歡還是喜歡， 他到底為什麼會這樣(想)0 ...講話(聊夫)的時候，我會 考是那時候他跟我講這句話，他腦袋在想什麼，

.0.

...老實 講，在班上我算是比較特別的啦，我的朋友很膺，可是都不 (親)囂'(;I良)大家都可以聊得起求，可是呃，我平常不會 去理他(們) ，他(們)平常也不會理我。 (03161

20-25)

小雯因為七年級不重視友誼，不在意他人眼光，後來深刻體會其重要 性，八年級的聯絡簿中有許多對同學的排斥感到困擾，到後來逐漸調適的陳述

(11421 ' 11425 '

11428) 。社交地位測量上，小雯沒有人喜歡，討厭的有4 人:小建、小民、小豪與小安，理由是脾氣暴躁、悲觀、很兇、常罵人

(1

1236

)。九年級的她，回顧自己的轉變。 心、雯:我七年級的個性是我行我素的，不喜歡跟大家在一起，覺得

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海李逢堅 3 、心;今;三路

191

朋友沒有那麼重要。布且從小學開始就一直有這種觀念。小 學就是都在玩，所以不需要什麼朋友的幫忙。...可是到八 年級之後，就會發現團體很重要，需要互相幫忙。妒呆(只 有)你自己有一些事情會做不成，像童軍謀會搭帳蓬啊，那 些東在5 需要團體求幫忙。...因為朋友可以聽你說心事，在 不關心的時候陪伴著你...朋友有很多的地方都很需要，這 三年就是學到朋友其實很重要。 (05012

2-18)

小雯的改變讓她對友誼的需求強烈，但觀點取替能力尚未跟上，她常主 觀認定友誼，而與固定幾位同學維持一段時間的互動;不過，不是很瞭解對方 想法，常只單方面地表達自己的需求，而給對方「黏人」的印象。八年級時， 常與小美與小蓉在一起，受到小美的影響，小雯八年級的社交地位測量表示討 厭小柔，喜歡小蓉跟小美，但小蓉與小美並末書寫討厭小柔，且小蓉與小美互 選，卻都沒選小雯 (10431

' 10931 ' 11431 ' 11421 '

11428) 。九年級時，小雯 轉向小柔與小雅，即使小柔對小雯的「黏人」感到無奈 (03091 21-11)' 聊 天時小柔還是常給小雯一些意見。小雯在與同學相處中，逐漸提升觀點取替能 力，觀察到朋友的友善特質，成為自己效法的目標。 心、雯:因為我朋友是屬於人際關係很好的，跟我是夫壤之別，在她 身上我可以學到一些東蕩。(學到)對朋友和藹、善良、熱心 助人，就是在我身上都沒有看到這些東高。...噁!因為妳 態度好的話，自然就會有朋友在你旁邊。 (05012

2-25)

(五)井蛙窺象式觀點取替 本研究發現，九年級達親密狀態之學生具有「井蛙窺象式J

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elephant) 觀點取替的特性，且可再分為「瞎子摸象」與「井底之 蛙」兩個特性。

192

{當代教育研究〉季刊第十八卷第四期

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1.

r 瞎子摸象 J .以偏概全的性格詮釋 國中生的取替深度與互動時間之長短有密切關係，除了年級增加，深度 友誼都能提升互動機會。九年級達親密狀態的學生能進行對方性格

( character

)的觀點取替，這必須有歸納所觀察對方泉多行為概念化成為其性 格的抽象思考能力，亦即並非只解釋單一或偶發行為，而是這行為將反覆在該 學生身上出現。論述友誼內衝擊時，學生所舉出的「刻薄」及「嬌慣」都屬於 此類。 值得留意的是，雖有能力詮釋為「性格 J '卻還無法將不同的性格之間， 從個人背景或社會文化進行更高層「人格 J (personality) 的統整，因此容易將 幾個所抓取的性格，以偏概全地擴大解釋成為對方整個人。這樣的觀點取替特 性，加上需求友誼，使得國中生容易產生親密友誼關係，而這或許可以補充解 釋Selman的友誼發展中，為何青少年期是最為親密的階段。也因此，成為好友 後陸續發現的性格，特別是差異很大、甚至是兩個相衝突時，容易產生衝突， 如小娟看到口語刻薄好友的矛盾即為一例。本研究借用「瞎子摸象」的寓言故 事，來描述國中生如同瞎子以為自己摸到的部分就是大象整個形象，以解釋國 中生此種以偏概全的性格詮釋特性。

2.

r 井底之蛙 J .受限於自己背景經驗的觀點詮釋 進一步分析九年級學生之所以能建立親密友誼，主要在個性相近及處境 相似的前提下，才容易成功。 (1)個性相近 表面上，小蓉與小美兩個人有很大的差異，事實上，兩個人在個性上都 自認為獨特，不跟隨他人。小美明確地說出兩人的相似性，同時也透露出好友 小蓉能取替她的觀點。 小美:她(小巷)一定是用自己的想法想(意指「獨立思考 J) ，可

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193

是她知道我在想什麼。她(的想法)也是獨樹一格型。我們 兩個在某些地方很像，但也沒有說什麼都很像。 (04271

10-24 )

此外，研究者也發現她們自己沒有陳述的共同性。當小蓉描述小美嬌慣 的同時，事實上，小蓉曾向導師表示自己的志向是當「少奶奶 J '且班上許多 同學稱呼小蓉為「大小姐」。小蓉父親是一家公司的副總經理，十分寵愛小 蓉，中午還由傭人送便當到學校，小蓉的言談行為也顯露嬌慣的氣息

(1

0411

,

0707

127) 。 (2) 處境相似 小柔的表現特殊優異，但在人際關係有壓力，很少有人能瞭解她的處 境，直到小雅八年級轉班，情況才有所改變。她們不僅成績都是原班級的前兩 名，擁有多項才藝，也都擁有參加多項校內外競賽得獎紀錄。七年級校內英文 演講比賽時，兩人就曾經交手過，當時小雅第一名、小柔第二名。剛開始，小 美及班上幾位同學試圖就兩人的表現挑起「瑜亮情結 J '但後來，基於二人十 分相似的背景而成為親密好友。小雅明白表示，兩人友誼形成的重要原因之 一，即是相似的背景。 小雅:她( 'J 、柔)能鉤暸解(我) ，我覺得他至少能夠暸解我在想什 麼，因為我們有相同的遭遇!

(04272

61-22)

相似的遭遇較容易瞭解對方在處境中的想法。事實上，小柔與小雅除了 處境相似，兩人也都有追求完美的個性，對自我要求都很高，學習什麼一定要 做到最好，這也是造就他們高成就的關鍵之一。 雖然相似性只是友誼形成的條件之一，但卻是國中生的重要條件，這主 要受限於他們的觀點取替能力剛在成長階段，以及自己個人的經歷有限，所累 積的觀點類型不多。即使九年級達到親密狀態的國中生，仍無法避免 P、從自己

194

{當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 柯iH:-::fllhr.Il~Tl I' 恥r:r"I r:r.r.1 1 :m 川 個性與經歷出發詮釋對方的行為，成為理解對方的想法或感受的基礎，使原本 可以較為客觀詮釋的能力受到限制，成為一種準客觀的詮釋。只有相近的背 景，才容易理解對方在處境中的想法，獲得有助於友誼形成的相似的、善意 的、接納的與包容的觀點取替。本研究借用「井底之蛙」的寓言故事，來描述 國中生在觀點取替上如同見識淺薄的人，以凸顯此種受限於自己背景經驗進行 詮釋的觀點。 相反地，在這樣的取替特性下，背景差異過大的學生，因為產生不當的 詮釋，難以形成友誼，激進者甚至產生厭惡感。更何況，友誼是雙方的互動， 一方的詮釋不當，即容易成為友誼的絆腳石，這也是前述擁有好友，也可能遭 過友誼外衝擊的原因。以小美為例，九年級的小美仍然不喜歡小柔，但與她前 述七年級的陳述相較，她對小柔有更深度的觀點取替，她注意到更多小柔的行 動，且進一步對她進行性格詮釋，而不僅是對她行為的主觀投射。 小美:小柔對大家都很好，但是她對不喜歡的人也很好。所以還蠻 會藏的。小柔對誰講話都會進其邊講。這樣就覺得，躁她講 話還蠻不自在的啊。...我躁小季都覺得她是一個對人很好 的人，但其實實際上她沒有到什麼都可以接受的地步。.. 就搞不好，她非常很討厭你啊，但是表@上對妳笑笑的。

(04271

32-32)

不過，這詮釋仍然受限於小美的背景。以這觀點為例，小柔不喜歡小雄 時常欺負人，對象包括九年級時，常在一起的小雯。小雄對小雯的許多行為看 不順眼，加上小雯很愛嗆人的個性，兩人時常發生衝突。因此，除了提醒小雯 外，小柔時常會利用時機勸告小雄，特別當他情緒無法控制時。小柔是小雄情 緒宣洩的垃圾桶，讓小雄覺得她是自己的輔導老師(05021 21-25) 。不過， 小雄卻是小柔在社交地位測量中表示不喜歡的對象(10231 )。這並不表示小美

戀李進堅

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:隸纜籬鸝躇聽聽攝車輛的制啦啦融IIJ闢 完全正確，而只是呈現出小柔與個性強烈的小美兩人在待人態度上的觀點差

異

在文獻與資料的交互比對後，本研究發現可從四個共同主軸向度區別不 同程度的觀點取替能力，各特性呈現如表3 '愈左邊取替能力愈低，愈右邊取 替能力愈高，以下分別說明之。 井蛙窺象

他人

'I生格 較多注視 準客觀 投射自己想法

他人

想法 有限注視 偽主觀 覺察觀點差異 自我/他人 情緒 覺察/開始注視 主觀 表 3 各觀點取替特性 取替類型 只專注自己想法 觀點重心 自我 對方焦點行動 取替態度忽視 主客觀 主觀 「觀點重心」是指取替過程的注意焦點，比較注意自己還是對方，取替 能力從低至高，分為自我與他人，是從自我朝向他人的趨勢， ，-對方焦點」是 指取替對方的標的，由低層到高層概念，分為行動、情緒、想法到性格，逐漸 深入對方內在及高層抽象化的趨勢， ，-取替態度」是指學生專注在對方重點行 動的掌握程度，從忽視、覺察、有限注視到較多注視，其中，有限注視是指專 注於對方的行為過少，或過多但卻非重點行動，如此反而容易猶豫不決，不論 何者，都是對有助於取替對方觀點行為之注視有限而片段，此向度的能力是逐 漸深入觀察對方重要行動的趨勢， ，-主客觀」是指所取替的觀點接近自己想法 或對方想法，分為主觀、偽客觀到準客觀，是一種從主觀邁向客觀，也就是從 自己主觀想法到對方真正想法的趨勢，不過，本研究最高能力只發現準客觀的 現象。

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(當代教育研究〉季刊第十八卷第四期 -叮叮~ll如何耐心J， I-恥'Tr.mil:.]'IT:而 伍、討論 一、友誼脈絡:影響友誼面向觀點取替發展的同學互動 友誼面向觀點取替在互動中成長，國中生有很長的時間與同班同學相 處。研究發現， ，-友誼衝擊」及「入境探俗」是促進友誼觀點取替發展的同學 互動類型，二者觀點不同，，-友誼衝擊」中之雙方觀點具有衝突性，而「入境 探俗」中之雙方的觀點較為和諧，其中，，-友誼衝擊」又可分為「友誼內衝 擊」及「友誼外衝擊」。依他人觀點與自己差異的程度由小到大依序為「入境 探俗」、「友誼內衝擊」及「友誼外衝擊J '前兩類在友誼關係中發生，第三類 則在友誼關係之外發生。觀點差異大小的界定標準具有主觀性，因當事人而 異，例如:對差異觀點的開放接納程度，女叫\娟較廣、小美較窄。 茲將各互動類型的特性及對觀點取替的影響，分述如下:(一) ，-入境探 f谷」是成為朋友之後，沒有衝突，甚至是正向感受，如小雅。藉此，學生逐漸 學習到好友更多以前未發現、甚至想要學習的觀點。無友誼需求處於刻拐吠態 的小民與同學之間僅為禮貌性的互動與閒聊，沒有深入交往，因此，互動類型 雖屬於「邊境探俗J '與親密狀態相較，深度有限。(二)，-友誼內衝擊」是成 為朋友後所發生的爭執或衝突，甚至造成友誼關係的分分合合，學生從事件 中，看到以前未發現的對方觀點，是與自己差異較大，或者較不能忍受的觀 點。這兩種互動因為都在友誼關係中發生，因此，都能在互動中覺察對方觀點 的內涵。(三) ，-友誼外衝擊」發生在非友誼關係中，因觀點差異較大，不容易 被正向詮釋，難以形成友誼，甚至產生衝突，且因為缺乏如朋友的溝通與互動 機會，而可能沒有機會瞭解對方真正的觀點。不過，至少可以發現有更大差異 觀點的存在，甚至學習到觀點差異無法避免，很多事情是強求不來的。

學李進堅

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;三i哼!三轉轉轉墉翻開1咽lij~帥!!!I臨咽滑倒 從表2結果來看，國中生在這三種類型互動的組合，因為朋友的數量及觀 點差異大小不同，可能混合多種形式。若擁有朋友，可能同時遭遇「入境探 俗」及「友誼內衝擊」兩類互動，或至少有一類發生;至於「友誼外衝擊 J ' 則不一定會發生。擁有朋友主要是指親密狀態的好朋友，刻板狀態的普通朋友 則不一定，小雯的類型屬之，但小民的類型則不包括。沒有朋友的孤立者，通 常會遭遇友誼外衝擊。各類型之間彼此交互作用，如同時遭遇「入境探俗」及 「友誼外衝擊 J '可能讓友誼更親密，更珍惜友誼，小柔即為一例。 二、友誼面向觀點取替特徵 國中生友誼建立與維繫的條件是持續投入觀點取替的認知技巧，如此， 將刺激國中生觀點取替的成長。就本研究發現的「投入」與「認知技巧」條件 來看，促使國中生投入的因素包括積極面的友誼需求及消極面的避免被排擠， 而認知技巧包括對於對方想法與情緒的認知狀態。 投入所花的力氣與關注，除了與文獻相關、來自於想要擁有朋友的動機 所生之友誼需求外，本研究還發現，長期處於一個班級，即使不是朋友，仍有 訐多互動的機會，這除了私下的主、被動互動外，也包含公開在班級與課堂的 表現。假如連基本的取替能力都沒有，將可能被同學排擠，嚴重者更可能遭受 群體排擠。而且由於必須長期同處於一個班級之中，被排擠的力量將被放大， 因此，為了避免被排擠，學生開始投入關注。 在文獻的基礎上，本研究發現，認知技巧可分為情緒與想法兩部分，而 且情緒與想法的取替，在國中生的友誼關係中具有層級的意義。情緒的取替是 交友的先決條件，特別是知覺對方的負向情緒而加以避免，因為如果不能避 免，不僅難以成功地建立友誼，甚至將發生如小彥長期被小雄欺負、小建遭遇 同學排擠的現象。與情緒相較，想法是更進一層的取替，跨過情緒取替門檻