初任教師工作困擾、教學效能與專業表現之研究

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 37 教育科學研究期刊第六十五卷第二期 2020 年，65（2），37-71 doi:10.6209/JORIES.202006_65(2).0002

初任教師工作困擾、教學效能與

專業表現之研究

羅寶鳳

*

陳麒

國立東華大學教育與潛能開發學系教育與潛能開發學系國立東華大學

摘要

本研究旨在瞭解我國初任教師在工作困擾、教學效能與專業表現的狀況，並分析在不同教學階段及任教區域的初任教師之差異。本研究使用教育部「師資培育長期追蹤資料庫整合型調查計畫」之「104 學年度初任教師調查」，該資料庫對我國 104 學年度初任教師進行普查，回收樣本共 3,271 筆，其中有效樣本為 1,621 筆。本研究根據研究結果進行分析與討論，獲致以下結論：一、初任教師在教學上所面對的挑戰，以學生程度差異大及如何促進學生學習為主；二、不同教育階段與任教區域的初任教師在工作困擾、教學效能與專業表現上存在差異；三、初任教師的工作困擾與教學效能可以預測其專業表現。關鍵詞：工作困擾、初任教師、專業表現、教學效能通訊作者：羅寶鳳，E-mail: [email protected] 收稿日期：2018/09/28；修正日期：2019/10/02；接受日期：2019/11/06。

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38 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒

壹、前言

教育品質是衡量國家發展的重要指標，而教師是教育成功與否的關鍵，因此，培養優良師資為目標的師資培育更顯其重要性，為當前國際間關注的焦點（符碧真，2018；Beauchamp, Clarke, Hulme, & Murray, 2015; Hudson, 2012; Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2015）。近年來的研究指出，我國師資培育的品質在 17 個具優良師資培育制度的國家1_{中名列前茅，備受國際間肯定，其評比的項目包括國家在招聘教師的人數掌} 控、教育學程的訓練與教師證照的篩選，以及教師在教學專業的評鑑機制（Ingvarson & Rowley, 2017）。教師專業化的階段包括職前培育、初任教師導入，以及在職繼續學習，其中初任教師（beginning teacher），雖已經受過職前師資培育在教育學程與實習課程的訓練，但對許多教學相關事務仍屬陌生，仍需要更多的支持與幫助來發展其專業（李建彥、張德勝， 2003a，2003b；張德銳，2003a，2003b；Algozzine, Gretes, Queen, & Cowan-Hathcock, 2007; Hudson, 2012），且往往要經過一段時期的磨練，才能逐漸適應教育職場（張德銳，2003a， 2003b；黃儒傑，2003）。因此，初任教師的各項專業表現也較能夠代表師資培育的成果，其面臨的工作困擾也較能對師資培育機構提出在教師職前的教育訓練、引導階段的教育實習工作，以及正式進入職場後的研習培訓等方面，實質改善的建議，以兼顧師資培育的「產品保障」與「售後服務」。初任教師對我國師資培育而言具重要研究價值。初任教師經歷了重重關卡，而獲得正式教師職位，但真正的挑戰才要開始。進入職場後的工作有何困擾？他們對自己的教學效能與專業表現有何認定？是否足夠面對教學現場的各種問題？本研究希望透過客觀的資料庫大數據分析，理解初任教師的困境，以及未來需要強化的專業向度。回顧過去與初任教師相關的文獻，包括三方面：一、初任教師在工作時會面臨的困擾（job-problems）（李建彥、張德勝， 2003a，2003b；邱懷萱、李麗日，2012；張德銳，2003b）；二、初任教師能否妥善進行教學活動，促進學生學習的教學效能（teaching effectiveness）（邱懷萱、李麗日，2012；張宇樑、吳樎椒，2009；張德銳、丁一顧，2005；魏韶勤、張德銳，2006）；三、初任教師的教育知能與專業表現（professional performance）（丁一顧，2003；吳政原、吳福源，2005；柳賢、陳蕙茹，2006；張德銳，2003a；黃儒傑，2003，2006）。而上述研究多透過實徵資料的蒐集來瞭解初任教師的現況，然而，不論是觀察、問卷調查或訪談法，實徵資料的蒐集皆屬不易，過去研究僅能鎖定某一特定區域或教育階段的調查方式，缺乏整體性的資料分析，難有全面且深

1₂₀₀₈_{年由國際教育成績評估協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement,}

IEA）主辦的「中小學數學教師培育跨國研究」（Teacher Education and Development Study in Mathematics, TEDS-M）提供此機會研究各國家之間的教育審查質量和教育成果，邀請參與國家包括：波札那、加拿大、智利、臺灣、喬治亞、德國、馬來西亞、挪威、阿曼、菲律賓、波蘭、俄羅斯、新加坡、西班牙、瑞士、泰國及美國。

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 39 入的討論，尤其我國存在嚴重的城鄉差距，導致教育資源在不同區域的分配不均（陳淑麗、洪麗瑜，2011），而不同教育階段的教師，在教育對象、情境與任務迥然相異，其工作困擾、教學效能及專業表現可能也會有所不同，如根據其差異性進行更深入的理解與探討，相信能對地方的師資培育機構提出實質的建議。

貳、文獻探討

國內外學者大都認同，初任教師指剛取得正式教師資格的正式教師，但在年限的部分則有不同說法，有學者認為是取得正式教師資格 3 年以內的教師（李建彥、張德勝，2003b；黃儒傑，2006；Melnick & Meister, 2008），也有學者認為初任教師是指取得教師資格 1 年內的正式教師（胡心慈、張育琳，2019；張宇樑、吳樎椒，2009；Smith & Ingersoll, 2004），可見初任教師年限範圍，可能會因其研究目的或對象而有所不同。然而，初任教師需要經過一段時期的磨練，才能逐漸適應教育職場（胡心慈、張育琳，2019；張德銳，2003a，2003b；黃儒傑， 2003；Hudson, 2012; Kidd, Brown, & Fitzallen, 2015; Onafowora, 2005），許多研究也指出，專家教師與新手教師最大的差別在於經驗的累積，而專家教師在教學專業知能、工作表現、對問題的處理等方面也都優於新手教師（林易萱、龔心怡，2017；陳國泰，2016；Høigaard, Giske, & Sundsli, 2012; Kidd et al., 2015; Schempp & Johnson, 2006）。相關研究對於初任與新進教師的定義各有不同，本研究定義的初任教師為取得正式教師資格 1 年內的教師。

一、初任教師的工作困擾、教學效能與專業表現

我國的師資培育生通過教師資格檢定考試及半年教育實習考核後，還必須要在各縣市的教師甄試中脫穎而出，才能夠正式進入教育職場成為初任教師。然而，在歷經了重重關卡之後，初任教師將會面臨到更嚴苛的挑戰。歸納過去國內外的相關研究，初任教師的主要挑戰有三：首先，是在教職工作上的困擾（李建彥、張德勝，2003a，2003b；張德銳，2003b； Ferguson, Frost, & Hall, 2012; Høigaard et al., 2012; Romano & Gibson, 2006），因為初任教師初入教育職場，對於教師工作的不熟悉，易受工作上的壓力而備感困擾，包括與家長溝通、處理學生衝突、兼任學校行政事務等，都是過去職前訓練較少會接觸到的層面；其次，是教學效能方面的挑戰（邱懷萱、李麗日，2012；張宇樑、吳樎椒，2009；張德銳、丁一顧，2005；魏韶勤、張德銳，2006；Richter et al., 2013），因初任教師在課程內容與教學方法的理解多偏向理論，實務經驗則較少，故能否妥善地進行教學活動，對初任教師而言也是一大考驗；最後，是基於教師專業能力上的實際表現（丁一顧，2003；吳政原、吳福源，2005；柳賢、陳蕙茹，2006；陳國泰，2016；張德銳，2003a；黃儒傑，2003，2006；Friedman, 2000; Onafowora, 2005），包括對初任教師在其任教專業學科的知能、課程設計與教學實務的專業素養、班級互動與輔導的能力、教師的專業特質等各項能力的實際表現。

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40 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒初任教師第一年的成敗是師資專業發展的關鍵，其面臨的工作困擾、教學效能與專業表現等，不僅是對初任教師的挑戰，更考驗著我國師資培育機構的培訓成果，具相當重要的研究價值，尤其是基於教師專業的工作表現，不僅是衡量教師專業發展的指標，同時也是引導教師專業化歷程與精進各階段教師表現的依據（教育部，2016），由過去文獻得知，教師的專業表現與工作困擾、教學效能存在密切關係，以下分別論述之：

（一）工作困擾與專業表現的關係

國內外學者相繼指出教師的工作困擾不利於其工作表現（李建彥、張德勝，2003a，2003b；張德銳，2003a；Ferguson et al., 2012; Høigaard et al., 2012; Romano & Gibson, 2006），如李建彥與張德勝（2003a）認為，教師在初任教職的前幾年，容易因教職工作的不熟悉而產生工作困擾，在遭遇到多方工作困擾問題時，可能會產生工作無力感、喪失信心與工作疲勞的現象，進而影響到其工作表現；張德銳（2003a）認為一位新手教師上路，會產生工作壓力，適度的壓力可以幫助其成長茁壯，倘若壓力過大，輕則適應不良影響工作表現，重則使其教育熱忱不再，使其成為難以挽救的不適任教師；Romano 與 Gibson（2006）的研究發現，初任教師在面對不熟悉的教職工作時，容易產生許多的挫折與工作困擾，過多的挫折與壓力則會導致工作表現失常；Ferguson 等（2012）的研究指出，教師因工作困擾產生焦慮感，對於工作滿意度有負面的影響，進而影響到其工作表現。歸納上述國內外學者的看法，工作困擾是初任教師面臨的一道考驗，適度的工作困擾固然可以成為教師專業發展的養分，使其成長茁壯；過度的工作困擾則會不利於其專業表現，甚至降低新進教師從事教職的意願。

（二）教學效能與專業表現的關係

過去文獻發現，教師的教學效能與其工作表現息息相關，教師的教學效能愈高，其專業表現也會愈佳（洪怡靜、陳紫玲，2015；魏韶勤、張德銳，2006；Chesnut & Burley, 2015; Høigaard et al., 2012; Moradkhani, Raygan, & Moein, 2017; Wang, Hall, & Rahimi, 2015）。魏韶勤與張德銳（2006）認為教師的教學效能是有效教學活動的必要條件，影響學生的學習成效及學校的辦學成效；洪怡靜與陳紫玲（2015）認為，教學效能愈高的教師，其對於教師職業也愈喜愛，有更強烈的動機及付出，也會有更佳的專業表現；Chesnut 與 Burley（2015）的研究指出，教學效能高的教師，會更加致力於教學工作，不易有職業倦怠，也會有較佳的專業表現；Wang 等（2015）的研究也認為，教學效能高的教師會有較佳的工作滿意度，也較願意投身於教育工作，有助於其專業表現；Høigaard 等（2012）的研究發現，教師的教學效能與職業倦怠、離職意願呈負相關，對於其專業表現會產生負面的影響，此外，教學效能與工作滿意度呈正相關，有助於其專業表現。歸納上述國內外學者的看法，教學效能與專業表現有密切的關係，高教學效能的教師對於教職工作容易產生正向的看法，如工作滿意度較高，較願意投入教職工作與付出，自然也會有較佳的專業表現；反之，教學效能低的教師，其職業倦怠、離職意

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 41 願較高，對其專業表現則會產生負面的影響。綜觀上述文獻可獲知幾點訊息：首先，初任教師在初任教職的第一年，將會面臨許多的考驗，包括對教職工作不熟悉而產生的工作困擾、其教學效能否妥善地進行有效的教學活動，以及基於教師專業能力上的實際表現等，上述考驗對於教師的專業發展具重大意義，尤其是教師的專業表現，是教師進入職場後的實際表現，其不僅是我國當前衡量教師專業發展的重要指標，同時也是引導教師專業化歷程與精進各階段教師工作表現的依據；其次，專業表現與工作困擾、教學效能存在密切的關係，本研究認為教師的工作困擾與教學效能可能是影響其專業表現的重要因素，有進一步探究的必要。

二、工作困擾相關文獻

張春興（2013）認為，困擾指的是個人有目的待追求而未能找到適當的方法時所處的心理困境，因此，相同的事件、工作或任務，由經驗豐富的人與經驗不足的人來處理，可能產生的困擾程度就會不同。初任教師因實際的教學經驗較少，兼之面臨繁雜的行政工作，難免會遇到許多的挫折而形成工作上的困擾。初任教師在工作上常見的困擾有哪些？過去文獻有不同的發現，在國外的部分，Romano 與 Gibson（2006）的研究發現，初任教師在工作上所面臨的困境包括教學經驗不足、對教材內容不熟悉、與家長或行政人員的溝通不良等；Ferguson 等（2012）提出導致初任教師工作困擾的四個層面，分別是：過多的工作量、處理學生的學習問題、缺乏就業的保障，以及行政工作的壓力；Høigaard 等（2012）的研究則發現初任教師感到的工作困擾包括學生衝突事件的處理、與家長溝通協調不良、學校行政支持不足，以及對於教材內容熟悉度不足；國內的部分，李建彥與張德勝（2003a）的研究將初任教師感到的工作困擾分為六個層面，包括個人生涯與規劃、學校教學工作、身心壓力與負擔、學生管理與輔導、與家長及學生的人際溝通及互動、學校行政與運作；張德銳（2003a）則指出初任教師的工作困擾包括五個層面，包括課程與教學、班級經營與輔導、學習評量、學校行政與環境、人際關係等方面。國內外學者對於初任教師工作困擾界定雖有不同，但初任教師的工作困擾仍聚焦於學生的學習表現、教師自身的教學實務、班級經營與輔導、行政事務等方面，因此，本研究參照文獻分析與資料庫問卷結果，將初任教師的工作困擾分別從「學習促進」、「班級經營」、「教學實務」及「行政事務」四個層面分別探討。

三、教學效能相關文獻

回顧近年來國內外有關教學效能的研究，學者對於教學效能的定義不盡然相同，如 Klassen 與 Tze（2014）將教學效能定義為教師整體的教學行為，對學生學習成效產生的綜合影響；而 Motallebzadeh、Ahmadi 與 Hosseinnia（2018）則是認為，教師效能指的是教師以多元的教學策略，以實現教學目標；張德銳、李俊達與王淑珍（2014）認為，教學效能指教師在教學歷

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42 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒程中，運用各種教學技巧與策略，以提升學生學習成效，達到預期教育目標；劉倚禔與吳勁甫（2017）認為教學效能是教師在教學歷程中，藉由自身專業教學知能，運用多元教學方法，營造師生友善關係，進而影響學生學習成效，以達到教學目標；黃建翔與吳清山（2013）認為，教學效能指教師在教學歷程中，能運用專業能力規劃教學內容與方法，善用多元評量，以瞭解學生的學習情形。歸納上述學者的看法，本研究將教學效能定義為教師根據專業教學知能，運用多元策略進行教學活動，以達成教學目標。可見作為一名教育工作者，教學效能不但是一門藝術，同時也是對教師專業的一項考驗，對缺乏教學經驗的初任教師而言，更是充滿挑戰。有關教學效能的內涵，不同學者有些許的差異，如 Devine、Fahie 與 McGillicuddy（2013）認為教學效能包括提升學習者的學習熱情、社會與道德層面、反思實踐，以及有效的教學計畫；Motallebzadeh 等（2018）則認為教學效能應包括理解學習者的獨特性、課堂中的教學技巧、規劃課程內容，以及評估學生學習成效等四個層面；張德銳等（2014）將教學效能分成掌握教學目標、活用教學策略、增進有效的教學溝通、營造愉悅良好的學習環境，以及善用教學評量回饋等向度；劉倚禔與吳勁甫（2017）將教學效能分成五個面向，包括教學計畫準備、系統呈現教材、多元教學策略、教學評量運用，以及良好的師生互動。歸納國內外學者近年來對於教學效能的內涵，不外乎教學活動的規劃、策略、評量，以及良好學習環境的營造等，其中 Motallebzadeh 等（2018）提到「理解學習者的獨特性」，與當前十二年國民基本教育（以下簡稱十二年國教）強調「適性教學」的概念相似（教育部， 2014）。十二年國教以終身學習者為核心，重視學習者的學習動機，又與 Devine 等（2013）所提出的提升學習者的學習熱情相仿，因此，統整相關文獻與研究，並參照資料庫問卷所得之結果，本研究之初任教師教學效能將從「適性教學」、「課堂秩序」與「學習激勵」三個層面分別探究。

四、專業表現相關文獻

教育具有培育國家人才的重要功能，教師在其中扮演重要的角色，為提升教育的品質，世界各國都有訂定「教師專業標準」，以提升教師的專業素養，如英國 2012 年實施的「教師標準」（teachers’ standards），提供各職級教師明確的教學行為與考核依據，以提升教育改革之目的（Department for Education, 2011）；澳大利亞的全國教師專業標準組織（Organisation of the National Professional Standards for Teachers）制定了全國教師專業標準，並且根據教師的水平劃分成不同的水準，以此規劃並評估其專業發展（Celik, 2011）；在我國的部分，2012 年發布的《中華民國師資培育白皮書》，揭櫫了我國教師專業的核心價值，並據此研訂「教師專業標準」（teacher professional standards）及「教師專業表現」（teacher professional performance），其中，「教師專業標準」指的是教師應具備的專業知能；「教師專業表現」則是在教師專業標準下的具體表現。綜上所述，教師專業表現指教師專業標準的具體表現，不僅可以作為教師

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 43 考核、教師評鑑的重要依據，同時也可以提供教師明確的指標，協助其發展教師專業，以達到提升教師素養，進而達到提升教育品質的重要目的。有關教師專業表現的內涵，相關文獻的看法大同小異。在教育部門的部分，澳大利亞的全國教師專業標準，包括三個層面七個標準：「專業知識層面」主要強調學科內容、瞭解學生；「專業實踐層面」強調規劃、實施、評估教學活動；「專業發展層面」則包括教師個人的自我成長，以及與他人的專業合作（Celik, 2011）；英國的教師標準則是分成教學與專業兩大層面：「教學層面」大致上包括對學生的理解、課程的規劃、適性的教學、準確的評量、行為的管理等；「專業層面」則注重教師個人的職業操守、倫理態度、規範遵守等（Department for Education, 2011）；而我國《中華民國教師專業標準指引》則是分成十項專業標準 29 項表現指標，大致上可分為「學科專業」、「課程設計」、「有效教學」、「班級經營」、「學生輔導」、「專業責任及成長」等幾項內涵（教育部，2016）。在學者的部分，張淑宜與辛俊德（2011）將教師專業表現分為「課程教學」、「輔導知能」、「學生評量」、「班級經營」及「敬業態度」五個層面；劉鎮寧（2014）將教師專業表現分成五個層面，包括「教育信念與發展」、「課程與教學」、「研究發展」、「學校行政與管理」及「班級經營與輔導」；陳殷哲與胡美雲（2019）則是將教師專業素養分成三個層面，包括「教師進行教學應具備的專業知識」（教育理論、教育環境脈絡、兒童發展理論）、「教師規劃教學設計的教學能力」（課程、教學、班級經營、溝通協調、資源管理、多元評量）及「教師應善盡之專業職責」（專業責任、專業成長、研究創新）。歸納上述，教師的專業表現內涵不外乎包括「學科專業」（熟悉學習科目與學習對象）、「課程教學」（規劃、實施、評估、調整教學活動）、「班級互動」（與班級有關對象的互動關係與學習環境的維持）及「專業特質」（教師個人的責任、發展與態度），因此，本研究統整相關文獻與研究，並參考資料庫問卷所得知結果，從「學科專業」、「課程教學」、「班級互動」及「專業特質」四個層面分別探究。綜言之，過去雖有相關研究證實初任教師之工作困擾、教學效能與專業表現等面向值得關注，但之前的研究仍偏向部分研究對象與部分議題，尚未有研究可以針對全國性四個教育階段別之初任教師作為研究對象，以及全面向的探討工作困擾、教學效能與專業表現的關係，因此本研究特別值得探究。故此，本研究的目的包括：（一）瞭解初任教師在工作困擾、教學效能與專業表現之整體狀況。（二）分析不同教學階段、任教區域的初任教師在工作困擾之差異。（三）分析不同教學階段、任教區域的初任教師在教學效能之差異。（四）分析不同教學階段、任教區域的初任教師在專業表現之差異。（五）探究初任教師在工作困擾、教學效能與專業表現之關係。（六）根據研究結果與結論，對師資培育政策提出建議。根據以上的研究目的，本研究提出以下研究假設：

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44 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒（一）不同教學階段與不同任教區域的初任教師在工作困擾有差異。（二）不同教學階段與不同任教區域的初任教師在教學效能有差異。（三）不同教學階段與不同任教區域的初任教師在專業表現有差異。（四）初任教師的工作困擾、教學效能與專業表現存在相關性。

參、研究方法與設計

一、研究對象

本研究所使用之資料為教育部 2013 年起委託國立臺灣師範大學辦理之「中小學師資資料庫建置、維護及應用計畫」，於 2015～2017 年賡續建置，旨在全面整合師資生及教師相關資料，並進行重要議題分析，作為教育部政策研訂之重要參據。本研究使用 104 學年度初任教師調查資料，並選擇「工作困擾」、「教學效能」與「專業表現」三項議題，是因為此三個變項與教學工作的專業性最有關聯，也對教學現場影響最大。本研究經教育部同意使用並簽屬保密切結書後，取得已完成的檢誤資料，並以無從識別特定當事人及機構之方式處理分析，惟此調查資料屬特定年份的橫斷性資料，且其中不同區域因各縣市開出之教師缺額不一，因此各區域及教育階段之樣本數差異較大，需要謹慎考量樣本數差異可能造成的影響，是以，研究結果應謹慎詮釋，不宜過度推論與解讀。該資料庫調查我國 104 學年度初任教師，回收樣本共 3,271 筆，本研究依所需變項刪除遺漏值後，有效樣本共 1,621 筆，如表 1 所示，其中北部占 55.5%、中部占 25.1%、南部占 14.9%、東部離島占 4.5%；其次，在教學階段的部分，幼兒園占 13.1%、國小占 51.0%、國中占 19.8%、高中占 14.3%、特教占 1.8%。表 1 研究對象背景資料任教區域北部中部南部東部離島總和 n＝900 （55.5%）（25.1%） n＝407 （14.9%） n＝241 （4.5%） n＝73 N＝1,621 背景資料 n % n % n % n % n % 幼兒園 149 9.2 36 2.2 15 0.9 12 0.8 212 13.1 國小 379 23.4 265 16.4 158 9.7 25 1.5 827 51.0 國中 221 13.6 60 3.7 24 1.5 16 1.0 321 19.8 高中 140 8.6 33 2.0 43 2.7 16 1.0 232 14.3 教學階段特教 11 0.7 13 0.8 1 0.1 4 0.2 29 1.8

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二、研究工具

本研究使用「104 學年度初任教師調查」資料庫進行資料分析，在依變項的部分包括「工作困擾」、「教學效能」及「專業表現」三個量表，問卷題目經資料庫計畫聘請多位中、小、特、幼四類科的專家學者進行逐題審題與改題，問卷題項已具備「專家效度」。但為更加瞭解量表在經過分類後是否具有代表性，本研究透過探索性因素分析（Exploratory Factor Analysis, EFA），抽取因素的方法採用主軸因子估計負荷量，保留特徵值 λ 大於 1 的共同因素，解釋變異量數小於 1.0 之因素即不予選取，而各量表之題項存在相關性，故以 Promax 進行斜交轉軸。

（一）工作困擾量表

「工作困擾量表」為四點量表，以受試者於 104 學年度的教學中，在各題項中所敘述事項感受困擾的程度，並據此回答「沒有困擾」、「有些困擾」、「有困擾」、「非常困擾」，分數愈高表示受試者的工作困擾程度也愈大。在效度的部分，根據 EFA 後，共抽取四個因素共 14 題，累積變異量為 50.19%，如表 2 所示，初任教師工作困擾可分成四個層面，包括「學習促進」、「班級經營」、「教學實務」及「行政事務」。在信度的部分，以內在一致性 α 係數分析考驗量表信度，「工作困擾量表」在「學習促進」、「班級經營」與「行政事務」中皆有良好的信度，而「教學實務」雖未滿 .70，但仍有尚可的信度，而總量表的信度為 .81，具高度的信度。表 2 初任教師工作困擾因素分析摘要題號層面與題目因素1 因素2 因素3 因素4 α 層面一：學習促進 .75 1 學生學習表現或成績不理想 .81 .40 .32 .21 2 學生程度落差大 .74 .35 .27 .22 3 能有效地讓學生學會 .69 .51 .49 .25 層面二：班級經營 .76 4 學生常規與秩序管理 .47 .72 .39 .18 5 學生偏差行為輔導 .41 .76 .33 .19 6 與家長溝通或互動 .18 .55 .38 .28 7 與學生溝通或互動 .35 .70 .48 .28 層面三：教學實務 .66 8 掌控教學進度 .33 .34 .58 .29 9 教材準備與教學設計 .28 .44 .81 .30 （續）

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46 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒表 2 初任教師工作困擾因素分析摘要（續）題號層面與題目因素1 因素2 因素3 因素4 α 層面四：行政事務 .76 10 與同事溝通或互動 .05 .29 .29 .51 11 處理學校行政工作 .20 .13 .22 .69 12 學校文化或風氣 .14 .24 .26 .69 13 工作量或工作負荷 .26 .19 .32 .73 14 堅持教育理念 .27 .39 .41 .57 總量表累積解釋量50.19% .81

（二）教學效能量表

「教學效能量表」為四點量表，共 12 題，以受試者於 104 學年度的教學中，敘述事項與實際狀況符合的程度，並對各題目所呈現之內容回答「完全不符合」、「不符合」、「符合」、「非常符合」，分數愈高表示受試者的教學效能程度也愈大。在效度的部分，根據 EFA 後，共抽取三個因素共 12 題，累積變異量為 57.32%，如表 3 所示，初任教師教學效能可分成三個層面，包括「適性教學」、「課堂秩序」及「學習激勵」。在信度的部分，以內在一致性 α 係數分析考驗量表信度，「教學效能量表」在「適性教學」、「課堂秩序」及「學習激勵」等各分量表的信度皆超過 .80，而總量表的信度為 .90，具相當高的信度。表 3 初任教師教學效能因素分析摘要題號層面與題目因素1 因素2 因素3 α 層面一：適性教學 .81 1 能向學生提出好的問題 .60 .55 .53 2 當學生不懂時，能提供不同的解釋或範例 .66 .56 .55 3 採用多元的教學策略 .87 .47 .55 4 採用多元的評量策略 .76 .41 .50 層面二：課堂秩序 .88 5 使班上學生遵守班規 .55 .79 .58 6 使吵鬧或失控的學生安靜下來 .47 .88 .54 7 控制班上學生干擾行為 .48 .84 .58 （續）

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 47 表 3 初任教師教學效能因素分析摘要（續）題號層面與題目因素1 因素2 因素3 α 層面三：學習激勵 .83 8 明確表達我對學生行為的期望 .54 .60 .65 9 使學生相信他們可以在課業表現良好 .51 .54 .76 10 激勵對學習沒興趣的學生 .51 .46 .75 11 協助學生重視學習 .52 .54 .81 12 幫助學生學習批判思考 .45 .43 .55 總量表累積解釋量57.32% .90

（三）專業表現量表

「專業表現量表」為四點量表，共 20 題，以受試者於 104 學年度的教學中，在各項目中的專業表現程度，並據此回答「很不理想」、「不太理想」、「理想」、「非常理想」，分數愈高表示受試者的專業表現程度愈大。在效度的部分，根據 EFA 後，共抽取四個因素共 19 題，累積變異量為 48.14%，如表 4 所示，初任教師專業表現可分成四個層面，包括「學科專業」、「課程教學」、「班級互動」及「專業特質」。在信度的部分，以內在一致性 α 係數分析考驗量表信度，「專業表現量表」在「學科專業」、「課程教學」、「班級互動」及「專業特質」中皆有良好的信度，而總量表的信度為 .91，具高度的信度。表 4 初任教師專業表現因素分析摘要題號層面與題目因素1 因素2 因素3 因素4 α 層面一：學科專業 .87 1 任教學科／領域專業知識 .86 .59 .43 .41 2 學科／領域教學能力 .84 .62 .45 .38 層面二：課程教學 .82 3 教育專業素養（教育知能、教育議題掌握） .49 .60 .40 .35 4 課程設計與發展能力 .58 .72 .41 .35 5 學習評量與診斷能力 .50 .68 .44 .31 6 有效教學能力 .54 .75 .51 .37 7 差異化與補救教學能力 .30 .58 .42 .27 8 資訊科技融入教學的能力 .26 .43 .29 .26 9 教學創新的能力 .38 .59 .40 .39 （續）

(12)

48 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒表 4 初任教師專業表現因素分析摘要（續）題號層面與題目因素1 因素2 因素3 因素4 α 層面三：班級互動 .83 10 班級經營能力 .38 .57 .61 .38 11 特殊或偏差行為學生輔導能力 .27 .52 .53 .34 12 一般學生輔導能力 .38 .49 .69 .51 13 良好的師生互動能力 .41 .47 .78 .55 14 正向管教能力 .38 .46 .76 .54 15 親師溝通能力 .28 .48 .65 .46 層面四：專業特質 .78 16 團隊合作能力 .27 .39 .47 .51 17 情緒管理與調適能力 .28 .35 .49 .61 18 對教育工作的熱忱 .35 .42 .50 .76 19 專業倫理與敬業態度 .34 .34 .51 .76 總量表累積解釋量48.14% .91

三、資料分析

資料分析首先以平均數、標準差等描述性統計分析受試初任教師在工作困擾、教學效能與專業表現的整體狀況；其次，透過二因子多變量分析來探求不同區域與任教區域的初任教師在工作困擾、教學效能與專業表現的差異分析，若二因子多變量變異數分析達到顯著，則使用 Scheffé 法做進一步的事後比較，因各組人數不等，較適合使用 Scheffé 法來進行事後比較，此外，雖然 Scheffé 法較不容易顯著，不過犯第一類型錯誤的機率也較低；最後，本研究欲探討初任教師的工作困擾、教學效能與專業表現的關係，故使用皮爾森積差相關進行分析，如變項之間的相關係數達顯著，則使用多元迴歸，以瞭解初任教師的工作困擾與教學效能是否能夠預測其專業表現。

肆、研究結果與討論

一、研究結果

（一）初任教師在工作困擾、教學效能與專業表現之整體狀況

1. 工作困擾

如表 5 所示，整體初任教師的工作困擾程度最大的是「學生程度落差大」（2.71）與「工

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 49 作量或工作負荷」（2.44），困擾程度最小的是「與學生溝通或互動」（1.44）；其次以不同層面來檢視之，工作困擾程度最大的層面是「學習促進」（2.09），其餘班級經營（1.73）、教學實務（1.50）與行政事務（1.82）皆未超過 2 分，可見對初任教師而言，「如何促進學生學習」是最大的工作困擾。表 5 初任教師工作困擾程度摘要題號層面與題目 M SD 層面一：學習促進 2.09 0.67 1 學生學習表現或成績不理想 2.03 1.05 2 學生程度落差大 2.71 1.48 3 能有效地讓學生學會 1.99 0.94 層面二：班級經營 1.73 0.57 4 學生常規與秩序管理 1.96 1.11 5 學生偏差行為輔導 2.13 1.15 6 與家長溝通或互動 1.67 0.89 7 與學生溝通或互動 1.44 0.68 層面三：教學實務 1.50 0.57 8 掌控教學進度 1.50 0.77 9 教材準備與教學設計 1.55 0.78 層面四：行政事務 1.82 0.63 10 與同事溝通或互動 1.49 0.88 11 處理學校行政工作 2.23 1.50 12 學校文化或風氣 1.88 1.27 13 工作量或工作負荷 2.44 1.48 14 堅持教育理念 1.81 1.14

2. 教學效能

如表 6 所示，整體初任教師的教學效能最低的是「幫助學生學習批判思考」（2.89）及「激勵對學習沒興趣的學生」（2.96），教學效能最高的則是「明確表達我對學生行為的期望」（3.26）；再以不同層面來檢視之，教學效能程度最高的層面是適性教學（3.08），其次依序為課堂秩序（3.04）、學習激勵（3.04），整體而言，初任教師在教學效能各層面的平均數皆超過 3分。

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50 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒表 6 初任教師教學效能程度摘要題號層面與題目 M SD 層面一：適性教學 3.08 0.41 1 能向學生提出好的問題 3.01 0.42 2 當學生不懂時，能提供不同的解釋或範例 3.20 0.49 3 採用多元的教學策略 3.12 0.53 4 採用多元的評量策略 3.02 0.59 層面二：課堂秩序 3.04 0.49 5 使班上學生遵守班規 3.05 0.54 6 使吵鬧或失控的學生安靜下來 3.06 0.54 7 控制班上學生干擾行為 3.02 0.56 層面三：學習激勵 3.04 0.45 8 明確表達我對學生行為的期望 3.26 0.55 9 使學生相信他們可以在課業表現良好 3.10 0.59 10 激勵對學習沒興趣的學生 2.96 0.60 11 協助學生重視學習 3.02 0.57 12 幫助學生學習批判思考 2.89 0.64

3. 專業表現

如表 7 所示，整體初任教師的專業表現最低為「特殊或偏差行為學生輔導能力」（2.74）及「差異化與補救教學能力」（2.75），最高的是「專業倫理與敬業態度」（3.29），其次為「良好的師生互動」（3.21）；再以不同層面來檢視之，專業表現程度最高的層面是專業特質（3.14），其次為學科專業（3.04）、班級互動（3.04）及課程教學（2.90）。整體而言，初任教師在專業表現中，僅課程教學低於 3 分，其他各層面平均數皆超過 3 分。表 7 初任教師專業表現程度摘要題號層面與題目 M SD 層面一：學科專業 3.04 0.39 1 任教學科／領域專業知識 3.06 0.41 2 學科／領域教學能力 3.03 0.42 （續）

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 51 表 7 初任教師專業表現程度摘要（續）題號層面與題目 M SD 層面二：課程教學 2.90 0.35 3 教育專業素養 2.93 0.47 4 課程設計與發展能力 2.99 0.45 5 學習評量與診斷能力 2.94 0.46 6 有效教學能力 2.93 0.48 7 差異化與補救教學能力 2.75 0.57 8 資訊科技融入教學的能力 2.89 0.61 9 教學創新的能力 2.92 0.56 層面三：班級互動 3.04 0.37 10 班級經營能力 2.98 0.52 11 特殊或偏差行為學生輔導能力 2.74 0.58 12 一般學生輔導能力 3.11 0.41 13 良好的師生互動 3.21 0.48 14 正向管教能力 3.17 0.48 15 親師溝通能力 3.02 0.49 層面四：專業特質 3.14 0.39 16 團隊合作能力 3.07 0.50 17 情緒管理與調適能力 3.06 0.54 18 對教育工作的熱忱 3.16 0.55 19 專業倫理與敬業態度 3.29 0.49

（二）不同教學階段與任教區域的初任教師在工作困擾上的差異

在工作困擾程度的部分，因為 Box’s M＝280.87，p＜ .05，表示違反多變量同質性檢定，必須進行資料的修正，故後續整體的檢定結果，應採用較保守的 Pillai V 值，而不是 Wilks 的 λ （陳正昌，2013）。由表 8 得知，工作困擾在任教區域與教育階段產生交互作用，雖教育階段也達到顯著，但無需去做進一步的檢定（陳正昌，2013）。接下來，檢核工作困擾在任教區域與教育階段的單純主要效果。

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52 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒表 8 工作困擾多變量檢定之交互作用摘要變異來源 Pillai V F df 任教區域 .00 0.70* 12 教育階段 .03 3.94* 16 區域×教育階段 .04 1.30* 48 *p＜ .05. 在任教區域的部分，國中的 Pillai V＝ .04（F＝1.19, p＜ .01）達到顯著，表示在不同任教區域的國中初任教師，在工作困擾各層面中至少有一個依變項的平均分數上存在差異，由表 9 得知是學習促進，因此必須進行事後比較。事後比較的結果顯示（見表 10），在國中的學習促進部分，東部離島的平均數大於中部地區的初任教師。在教育階段的部分，北部 Pillai V ＝ .10（F＝6.35, p＜ .01）、中部 Pillai V＝ .09（F＝2.62, p＜ .01），東部離島 Pillai V＝ .35 （F＝1.86, p＜ .01）皆達到顯著，表示在不同教育階段，任教於北部、中部與東部離島的初任教師，其在工作困擾各層面中至少有一個依變項的平均分數存在差異。表 9 任教區域、教育階段在工作困擾單純主要效果分析摘要變異來源組別 SSCP Pillai V 學習促進班級經營教學實務行政事務 6.33 1.08 0.87 0.47 1.08 0.48 0.20 0.34 0.87 0.20 0.23 0.16 任教區域國中 0.47 0.34 0.16 0.28 .04** F＝1.19 3.93** 0.39** 0.20 0.23** 14.09 3.79 -1.83 -4.27 3.79 10.59 1.39 0.79 -1.83 1.39 0.97 0.54 北部 -4.27 0.79 0.54 4.01 .10** F＝6.35 3.52** 2.65** 0.24 1.00** 3.70 1.72 -0.42 -0.71 1.72 4.18 1.55 1.26 -0.42 1.55 1.71 2.86 中部 -0.71 1.26 2.86 7.15 .09** F＝2.62 2.03** 2.93** 1.29 4.18** 9.94 5.19 3.05 1.37 5.19 2.80 1.55 0.61 3.05 1.55 2.11 1.24 教育階段東部離島 1.37 0.61 1.24 1.90 .35** F＝1.86 5.26** 2.10** 1.61 1.10** *p＜ .05. **p＜ .01.

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 53 表 10 任教區域、教育階段在工作困擾事後比較分析摘要變異來源依變數 Scheffé法事後比較 partial η 2 任教區域學習促進國中：東部離島（2.64）＞中部地區（2.07） .03 北部：國小（2.07）＞幼兒園（1.84）國中（2.17）＞幼兒園（1.84）高中（2.13）＞幼兒園（1.84） .03 學習促進東部：國中（2.64）＞幼兒園（1.82）國中（2.64）＞國小（1.89）國中（2.64）＞特教學校（1.46） .21 班級經營北部：國中（1.88）＞國小（1.62）國中（1.88）＞高中（1.69） .03 教育階段行政事務中部：特教學校（2.47）＞幼兒園（1.79）特教學校（2.47）＞國小（1.74）特教學校（2.47）＞國中（1.85）特教學校（2.47）＞高中（1.71） .03 註：括號中平均數為邊緣平均數。在北部的初任教師，國小、國中、高中在學習促進的困擾程度皆顯著高於幼兒園，另外在「班級經營」困擾程度中，國中顯著高於國小與高中。在東部的初任教師，國中的學習促進困擾分數顯著高於幼兒園、國小與特教學校。最後在中部的初任教師，特教學校的「行政事務」困擾分數，顯著高於幼兒園、國小、國中、高中。整體而言，研究結果支持研究假設一，不同教學階段與不同任教區域的初任教師在工作困擾上存在差異，且階段與區域具交互作用。

（三）初任教師在教學階段、任教區域的教學效能之差異

在教學效能程度的部分，因為 Box’s M＝286.60，p＜ .05，表示違反多變量同質性檢定，必須進行資料的修正，故後續整體的檢定結果，應採用較保守的 Pillai V 值，而不是 Wilks 的 λ （陳正昌，2013）。由表 11 得知，教學效能在任教區域與教育階段間沒有產生交互作用，而任教區域 Pillai V＝ .01（F＝2.03, p＜ .05）與教育階段 Pillai V＝ .02（F＝3.11, p＜ .05）各自皆達到顯著，表示教學效能在兩個自變項中，至少有一個依變數的平均數存在差異，須進一步檢定任教區域與教育階段兩個自變項的主要效果。

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54 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒表 11 教學效能多變量檢定之交互作用摘要變異來源 Pillai V F df 任教區域 .01 2.03* 9 教育階段 .02 3.11* 12 區域×教育階段 .03 1.21* 36 *p＜ .05. 如表 12 所示，在任教區域的部分，東部離島的初任教師在學習激勵的平均分數皆顯著低於北部、中部及南部；其次在教育階段中，國小初任教師在課堂秩序的平均分數顯著高於國中；在學習激勵的平均分數，國小初任教師也顯著高於國中。整體而言，研究結果支持研究假設二，不同教學階段與不同任教區域的初任教師在教學效能上存在差異。表 12 教學效能多變量變異數分析之單純主要效果與事後比較摘要變異

來源依變數型III 平方和 df 平方和平均 F 事後比較 Scheffé法 partial η

2 適性教學 0.26 3 0.08 0.51* 課堂秩序 1.28 3 0.42 1.75* 任教區域學習激勵 2.11 3 0.70 3.42* 北部（2.98）＞東部離島（2.85）中部（3.06）＞東部離島（2.85）南部（2.93）＞東部離島（2.85） .01 適性教學 1.16 4 0.29 1.70* 課堂秩序 4.22 4 1.05 4.32* 國小（3.07）＞國中（2.87） .01 教育階段學習激勵 4.22 4 1.05 5.12* 國小（3.03）＞國中（2.89） .01 *p＜ .05.

（四）初任教師在教學階段、任教區域的專業表現之差異

在專業表現程度的部分，因為 Box’s M＝349.68，p＜ .05，表示違反多變量同質性檢定，必須進行資料的修正，故後續整體的檢定結果，應採用較保守的 Pillai V 值，而不是 Wilks 的 λ （陳正昌，2013）。

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 55 由表 13 得知，教學效能在任教區域與教育階段間沒有產生交互作用，而任教區域 Pillai V ＝ .01（F＝1.61, p＜ .05）與教育階段 Pillai V＝ .02（F＝1.64, p＜ .05）各自皆達到顯著，表示教學效能在兩個自變項中，至少有一個依變數的平均數存在差異，因此須進一步檢定任教區域與教育階段兩個自變項的主要效果。表 13 專業表現多變量檢定之交互作用摘要變異來源 Pillai V F df 任教區域 .01 1.61* 12 教育階段 .02 1.64* 16 區域×教育階段 .03 1.06* 48 *p＜ .05. 由表 14 得知，在任教區域的部分，東部離島的初任教師在課程教學的平均分數皆顯著低於北部與中部。其他如任教區域的學科專業、教育階段的學科專業與課程教學，雖有達到顯著水準，但是在經過 Scheffé 法事後比較後，並沒有察覺到兩組之間達到顯著差異，主要是因為 Scheffé 法是比較保守的檢定方式，也較不容易犯第一類型錯誤。整體而言，研究假設三獲得研究結果的部分支持，不同任教區域的初任教師在專業表現上存在差異，但是在不同教育階段中並不存在差異。表 14 任教區域、教學階段在專業表現多變量變異數分析之單純主要效果變異

來源依變數平方和型III df 平方和平均 F 事後比較 Scheffé法 partial η

2 學科專業 1.39 3 0.46 2.98* 課程教學 0.81 3 0.27 2.10* 北部（2.91）＞東部離島（2.78）中部（2.88）＞東部離島（2.78） .01 班級互動 0.85 3 0.28 2.07* 任教區域專業特質 0.49 3 0.16 1.02* 學科專業 1.86 4 0.46 2.97* 課程教學 1.18 4 0.29 2.29* 班級互動 1.27 4 0.31 2.30* 教育階段專業特質 0.49 4 0.12 0.76* *p＜ .05.

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（五）專業表現與工作困擾、教學效能之關係

表 15 為初任教師的專業表現與工作困擾、教學效能之相關分析。首先，在專業表現與工作困擾的部分，各變項之間的關係皆為低度負相關（介於-.05～-.35），其中又以行政事務與學科專業、課程教學、班級互動的相關性最低；另外，在專業表現與教學效能的部分，則介於低度正相關到中度正相關之間（介於 .31～ .52）。表 15 初任教師專業表現與工作困擾、教學效能之相關摘要工作困擾教學效能學習促進班級經營教學實務行政事務適性教學課堂秩序學習激勵學科專業 -.11** .-25** -.16** -.05** .40** .31** .36** 課程教學 -.22** -.29** -.20** -.07** .51** .39** .45** 班級互動 -.24** -.35** -.31** -.07** .45** .52** .50** 專業表現專業特質 -.16** -.24** -.22** -.25** .39** .32** .39** **p＜ .01. 整體而言，初任教師在工作困擾的分數愈高，其專業表現的分數則愈低；教學效能的分數愈高，則專業表現的分數也就愈高，研究結果支持研究假設四，初任教師的專業表現與工作困擾、教學效能存在相關性。在初步確立了初任教師的專業表現與工作困擾、教學效能存在相關性後，接下來，本研究以工作困擾（學習促進、班級經營、教學實務、行政事務）與教學效能（適性教學、課堂秩序、學習激勵）的內涵作為預測變項，將專業表現的內涵（學科專業、課程教學、班級互動、專業特質）作為效標變項，進行多元迴歸分析，以檢核初任教師的工作困擾與教學效能能否其專業表現進行預測，如表 16 所示。在學科專業的部分，班級經營、適性教學與學習激勵對學科專業的預測達到顯著，解釋力為 .20；在課程教學的部分，學習促進、班級經營、適性教學與學習激勵對課程教學的預測達到顯著，解釋力為 .32；在班級互動的部分，學習促進、班級經營、教學實務、適性教學、課堂秩序與學習激勵對班級互動的預測達顯著，解釋力為 .38；在專業特質的部分，行政事務、適性教學、課堂秩序與學習激勵對於專業特質的預測達到顯著，解釋力為 .24。整體而言，本研究發現，初任教師的工作困擾、教學效能可以預測其專業表現，後續將做更進一步的討論。

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 57 表 16 初任教師的工作困擾、教學效能對專業表現之迴歸分析學科專業課程教學班級互動專業特質 B β B β B β B β 工作困擾學習促進 -.00** -.01 -.05** -.09 -.05** -.09 -.01** -.03 班級經營 -.12** -.16 -.09** -.13 -.04** -.06 -.01** -.01 教學實務 -.00** -.01 -.00** -.01 -.08** -.12 -.03** -.04 行政事務 -.00** -.01 -.00** -.00 -.01** -.02 -.12** -.20 教學效能適性教學 -.26** -.27 -.29** -.34 -.12** -.14 -.19** -.20 課堂秩序 -.02** -.03 -.04** -.05 -.20** -.27 -.05** -.06 學習激勵 -.11** -.12 -.11** -.14 -.16** -.19 -.17** -.19 常數 1.97 1.70 1.84 2.10 Adj. R2 .20 .32 .38 .24 *p＜ .05. **p＜ .01.

二、討論

初任教師的整體表現不僅是教師專業的具體表現，同時也是衡量教師專業標準的指標，代表我國師資培育的具體成果，根據 Ingvarson 與 Rowley（2017）的研究指出，我國師資培育的品質在 17 個國家中表現優異，但需要更多的研究實證結果來支撐，本研究針對 104 學年度全國初任教師的整體研究，就是一個重要的實證研究結果，值得各界參考。以下將從幾個方面來探究相關的議題。

（一）瞭解初任教師在工作困擾的內涵與向度，才能提供初任教師真正需要的專業

協助與輔導

本研究發現初任教師在「班級經營」、「教學實務」與「行政事務」三個層面的工作困擾分數都小於 2 分，表示這三方面初任教師自覺可以勝任，困擾程度最小的是「與學生溝通或互動」，這應該也是新生代教師的優勢。反之，初任教師自覺的工作困擾中，困擾程度最大的是「學生程度落差大」。印證過去的文獻，根據 PISA2012 年的調查結果，臺灣（Chinese Taipei）在數學表現上學校內與學校間的變異，是所有參與國家中最大的（OECD, 2013, p. 47），這是一個非常值得關注的警訊，對於教學經驗不足的初任教師當然也會覺得困擾最大。其次，困擾初任教師較大的還有行政事務中的「工作量或工作負荷」，行政的壓力在李建彥與張德勝（2003a）、張德銳（2003a）及

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58 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒 Ferguson 等（2012）的研究都證實了這個問題。大部分的學校都會請新進教師來擔任行政工作，初任教師面對多方教學的壓力，再加上行政的壓力，恐怕不利於初任教師的成長。但行政逃脫潮是目前各縣市都面臨的問題，教育主管機關應該正視行政工作的負荷這個問題，找出協助的配套措施。深入探究不同教育階段與不同區域的初任教師困擾，可以發現相較於幼教、國小與高中階段，國中階段在「學習促進」上是比較困難的，這個結果與實務經驗非常吻合，這也顯示國中階段的青少年學生需要在學習上有特別的策略，國家的政策應該也要反映這個問題。值得一提的是，東部離島國中初任教師在「學習促進」上的壓力又遠高於其他教育階段，具高度效果量（partial η2＝ .21＞ .14），也凸顯了我國嚴重的城鄉差距的教育問題（陳淑麗、洪麗瑜，2011）。另外，中部特教學校初任教師在「行政事務」困擾程度需被關注，整體初任教師「行政事務」的困擾程度為 1.82 分，而在中部地區，特教初任教師在「行政事務」困擾的分數卻高達 2.47 分，顯著高於同地區的其他教育階段，可見中部地區特教學校的初任教師在行政事務上的困擾程度需要被特別關注。但因為特教學校的樣本數較小，這個部分仍待後續研究再探究。

（二）關注初任教師的教學效能與專業表現，並深入探究不同教育階段與不同區域

的差異情形

教學效能與專業表現都直接關係到教師的專業品質，教學效能著重在課堂教學，專業表現則為全面性的專業指標。本研究結果發現，初任教師自覺在教學效能上，「幫助學生學習批判思考」及「激勵對學習沒興趣的學生」兩項比較弱。若再以不同層面來檢視，教學效能程度最高的層面是「適性教學」，其次依序為「課堂秩序」與「學習激勵」。另外，在專業表現上，其中最低的依序為「特殊或偏差行為學生輔導能力」、「差異化與補救教學能力」，而專業表現最高的則是「專業倫理與敬業態度」及「良好的師生互動」；再以不同層面來檢視，專業表現程度最高的層面是「專業特質」，接下來依序為「學科專業」、「班級互動」及「課程教學」。根據本研究結果，初任教師在差異化教學與補救教學的能力較其他能力來得薄弱，對於學生程度落差大的學習促進較沒有信心，在激勵對學習沒興趣的學生，或提供學生在學習批判思考上的幫助，感到困難。因此，初任教師須強化「差異化教學」、「學習促進」等相關知能。如何提升初任教師的教學效能與專業表現，應該是國家教育應該思考的問題。根據 Motallebzadeh 等（2018）認為「理解學習者的獨特性」是提升教學效能的重要面向，Devine 等（2013）也認為教學效能需重視提升學習者的學習熱情，而本研究的結果也證實初任教師在激勵或促進學生學習以及進行差異化教學的能力，是未來還需要持續學習的重要能力。就像學生的差異愈來愈大，不同區域與不同教育階段的初任教師的狀況與需求也不一樣，教師的差異化也應該被關注。研究結果發現，東部離島初任教師的「教學效能」與「專業表現」上須加強，尤其在國中階段，東部離島地區初任教師在「學習激勵」效能低於北部、

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 59 中部及南部；在「課程教學」的表現上也落後於北部與中部，尤其是國中的部分更令人憂心；在「學習促進」困擾上高於中部地區的國中，同時也高於同地區其他教育階段（幼兒園、國小、特教學校）的初任教師。過去相關研究（如李建彥、張德勝，2003b；邱懷萱、李麗日， 2012；張德銳、丁一顧，2005）多以「特定區域」或「特定教育階段」的初任教師為主要研究對象，無法對不同區域與教育階段間進行比較，本研究是以全國初任教師為對象，對地方的師資培育機構可以有更多實質上的參考依據。

（三）初任教師工作困擾、教學效能與專業表現存在顯著相關，值得探究

在確立教師的專業表現與工作困擾、教學效能之間存在相關性後，本研究將工作困擾與教學效能的各項內涵作為預測變項，專業表現各內涵作為效標變項，以進一步檢核其變項之間的關係（參見表 16）。在「學科專業」的預測路徑中，班級經營、適性教學與學習激勵（β 值分別為-.16、.27、 .12）對學科專業的預測達顯著，此一路徑可以解釋學科專業 20%的變異量，根據 Cohen（1988）的經驗法則，為中度效果量（R2_{＝ .20＞ .13）。「學科專業」的主要內涵包括教師不僅應具備} 該任教領域或學科的專門知識，同時也具備該任教領域的特定教學策略，而適性教學則包括運用多元的教學與評量策略，當學生不理解時，也能提供不同的解釋或範例來解決學生的迷思概念；學習激勵則在幫助學生重視學習，以提升學生的學習動機，兩者皆有助於教師在「學科專業」上的專業表現；班級經營是所有教學活動的基礎，包括學生的常規、秩序及溝通互動，在這部分的工作困擾愈大，則愈有可能導致教師在「學科專業」上的專業表現有負面的影響。在「課程教學」的預測路徑中，學習促進、班級經營、適性教學與學習激勵（β 值分別為 -.09、-.13、.34、.14）對課程教學的預測達顯著，從 β 值來看，適性教學的預測力最高，而此一路徑可以解釋課程教學 32%的變異量，根據 Cohen（1988）的經驗法則，為高度效果量（R2 ＝ .32＞ .26），「課程教學」的主要內涵包括教師須具備課程設計與發展、有效教學、差異化教學、補救教學、學習評量等專業表現，而學習促進的工作困擾包括學生學習表現或成績不理想、學生程度落差大，以及要有效地讓學生學會等，這些都可能對初任教師在課程教學上的專業表現有不利的影響，尤其是「學生程度落差大」對於整體初任教師的工作困擾是最大的（參見表 5），而整體初任教師的專業表現最低的卻又是「差異化與補救教學能力」（參見表 7）；班級經營是所有教學活動的基礎，這部分的工作困擾愈大，愈可能對於教師在「課程教學」上的專業表現有不利的影響；適性教學強調運用多元的教學與評量策略，對於不同的學習者提供適性的教學活動，為差異化教學、有效教學及補救教學提供了有力的基礎，而學習激勵則是幫助學生重視學習，以提升學生的學習動機，兩者皆有助於初任教師在「課程教學」上的專業表現。在「班級互動」的預測路徑中，學習促進、班級經營、教學實務、適性教學、課堂秩序

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60 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒與學習激勵（β 值分別為-.09、-.06、-.12、.14、.27、.19）對班級互動的預測達顯著，從 β 值來看，課堂秩序的預測力最高，而此一路徑可以解釋班級互動 38%的變異量，根據 Cohen （1988）的經驗法則，為高度效果量（R2＝ .38＞ .26）。「班級互動」的主要內涵包括班級經營、學生輔導、師生互動、輔導管教、親師溝通等專業表現，其中預測力最高的課堂秩序，由於強調班規的遵守及干擾行為的控制，與班級互動有較為直接的關係；學習促進的壓力來自學生學習表現或成績不理想，以及能否有效的讓學生學會，若教師有這部分的工作困擾，則可能會與班級互動的學生輔導、師生互動、親師溝通等專業表現有關；班級經營涵蓋在班級互動的表現中，故班級經營的工作困擾愈大，愈會對於班級互動有不利的影響；教學實務則是包括掌控教學進度、教材準備與教學設計，這部分的工作困擾則可能與學生輔導有關，尤其是針對部分程度較落後的學生；適性教學運用多元的教學與評量策略，對於不同學習風格或程度的學生進行教學，也可能有助於教師與學生之間的互動關係；學習激勵為學生提供一個明確的方向，協助學生重視學習，可能也與師生互動有關。在專業特質的部分，行政事務、適性教學、課堂秩序與學習激勵（ β 值分別為 -.20、.20、.06、.19）對於專業特質的預測達顯著，從 β 值來看，適性教學的預測力最高，而此一路徑可以解釋專業特質 24%的變異量，根據 Cohen（1988）的經驗法則，為中度效果量（R2 ＝ .24＞ .13）。「專業特質」包括教師具備教育工作的熱忱、專業倫理、敬業態度、情緒管理與調適能力、團隊合作等專業表現。行政事務包括與同事的溝通或互動、處理學校行政工作、工作量或工作負荷等，這部分的工作困擾愈大，愈可能不利於專業特質的專業表現，尤其是在團隊合作，與學校同事之間的溝通或互動應有密切的關係；適性教學強調運用多元的教學與評量策略，對於不同的學習者提供適性的教學活動，為差異化教學、有效教學及補救教學提供了有力的基礎，而學習激勵則是幫助學生重視學習，以提升學生的學習動機，兩者可能與教育熱忱有較為密切的關係，有助於專業特質的專業表現；課堂秩序是使班上學生遵守班規、控制班上學生干擾行為的能力，則可能和情緒管理與調適能力有相互的關係，有助於專業特質的專業表現。整體而言，在工作困擾的部分，「班級經營」是預測「學科專業」、「課程教學」與「班級互動」的重要變項，班級經營包括學生常規與秩序管理、和學生及家長的互動或溝通等，以營造優質的學習環境等重要內涵，具有非常重要的意義，同時也是初任教師經常會面臨的工作困擾之一（李建彥、張德勝，2003a；張德銳，2003a；Ferguson et al., 2012; Høigaard et al., 2012），由於班級經營是所有教學活動的基礎，而初任教師初入教育職場，在與家長溝通、處理學生相關事務等實務工作，都是過去職前訓練較少會接觸到的層面，容易產生許多的挫折與焦慮，進而影響到初任教師的專業表現，應提供更多的支持與幫助。

此外，在教學效能的部分，「適性教學」對於專業表現的「學科專業」、「課程教學」與「專業特質」的預測力，都比其他變項要來得高，且對於「班級互動」的預測力也僅次於「課堂

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 61 秩序」，顯示了「適性教學」的重要性。回顧過去文獻，適性教學是教學效能的重要因素，教師能夠理解學習者的獨特性，運用多元的教學策略與評量方式來進行教學（教育部，2014；張德銳等，2014；黃建翔、吳清山，2013；Motallebzadeh et al., 2018），而當前十二年國教也一再地強調「適性教學」，可見「適性教學」在我國教師專業表現發展中占有一定的重要地位。綜上所述，「班級經營」與「適性教學」可以預測專業表現的層面較廣，是影響專業表現的重要因素，故如何透過輔導與支持減少「班級經營」的工作困擾，並強化「適性教學」的教學效能，幫助初任教師發展其各項專業表現，後續研究可以做更進一步的探究。

伍、結論與建議

一、結論

（一）初任教師在教學上所面對的挑戰，以學生程度差異大及如何促進學生學習為主

整體而言，初任教師的工作困擾最大的是「學生程度落差大」，困擾最小的是「與學生溝通或互動」；教學效能最低的是「幫助學生學習批判思考」及「激勵對學習沒興趣的學生」，最高的是「明確表達我對學生行為的期望」；專業表現最低為「特殊或偏差行為學生輔導能力」及「差異化與補救教學能力」，最高的是「專業倫理與敬業態度」及「良好的師生互動」。

（二）不同教學階段與任教區域的初任教師在工作困擾上存在差異，且具交互作用

研究結果支持研究假設一，不同教育階段與任教區域初任教師在工作困擾上存在差異，且階段別與區域別具有交互作用：相較於中部地區，東部離島的國中初任教師有較大的學習促進困擾；在北部，幼兒園初任教師的學習促進困擾較其他教育階段都來得低，而國中初任教師的班級經營困擾又比國小與高中要來得高；在中部，特教學校的行政事務困擾比其他教育階段都來得高；在東部離島，國中初任教師的學習促進困擾遠高於其他教育階段，且達到高度效果量。

（三）不同教學階段與任教區域的初任教師在教學效能上存在差異

研究結果支持研究假設二，不同教學階段與任教區域的初任教師在教學效能上存在差異：在「課堂秩序」與「學習激勵」上，教學效能感國小高於國中；在「學習激勵」上，北部、中部與南部教學效能感高於東部離島地區。比較不同區域初任教師的教學效能，發現東部離島地區仍低於其他區域，而就不同教育階段而言，國中初任教師也顯著低於國小階段，可見東部離島初任教師的「教學效能」上須加強，尤其在國中階段。

（四）不同教育階段與任教區域的初任教師在專業表現上存在差異，但差異並不大

研究假設三僅獲研究結果的部分支持，結果顯示不同任教區域的初任教師在專業表現上

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62 初任教師之專業表現羅寶鳳、陳麒存在差異，北部與中部在課程教學上高於東部離島地區；此外，就階段別而言，不同任教階段初任教師在專業表現上並不存在差異。整體而言，不同任教區域的初任教師在「課程教學」上存在差異，但進一步檢視平均數後發現，差異並不大。

（五）初任教師的工作困擾、教學效能可以預測專業表現

研究結果支持研究假設四，初任教師的工作困擾、教學效能與專業表現存在相關性：初任教師的工作困擾與專業表現在各層面皆呈現低度負相關；教學效能與專業表現各層面則呈現低度到中度正相關；此外，本研究進一步發現，初任教師的工作困擾、教學效能可以預測其專業表現。整體而言，初任教師的專業表現是衡量師資培育良窳的重要指標，同時也是初任教師在教師專業發展的關鍵，而工作困擾與教學效能可以預測初任教師專業表現，由此可見，如何減少初任教師的工作困擾，並提升初任教師的教學效能，是影響其專業表現的重要因素。

二、建議及未來研究方向

（一）對教育主管機關相關政策的建議

1. 教育政策應關注地區階段別的差異，提供不同的支持與配套

教育的問題是一個錯綜複雜的系統性問題，背後有許多結構性的問題，地區即是一個長期的結構性問題。十二年國教的改革正在進行中，教育部非常重視偏鄉教育的問題，這是一個很好的政策方向。再者，國中也是所有教育階段別中最困難的階段，若偏鄉地區再加國中階段，可以想像其困難的程度。教育政策針對偏鄉教育應有不同的支持系統與配套措施，例如針對偏遠地區及國中階段，編列特殊計畫或提供必要且穩定的人力資源。

2. 教育主管機關應提供教師持續學習的機會，並減輕行政負荷

初任教師進入職場後需要持續性的學習，包括教學與行政各面向，但行政工作負擔龐大，導致教學與行政很難兼顧。除了提供初任教師有輔導教師的協助機制外，為了整體解決學校行政負荷量與兼任行政的問題，可以考慮行政工作另聘專職行政人員，因應年金制度改革，也可以考慮重聘退休教師擔任學校行政專職人員，一方面減輕初任教師與全體教師的工作負荷量，另一方面也提供退休教師有兼職的機會。另外，行政主管機關若能行政減量，對於學校與教師也可視為支持性的配套措施，教師若不需為了行政工作疲於奔命，有可能更加願意持續終身學習。

3. 輔導機制明定教師需要研習或學習時數，並考慮輔導教師與教師社群等策略

環境變化劇烈，已經是大家都理解的事實。然而面對巨變時代的教育，教師需要終身學習，政策卻無法提供應有的配套，包含教師每年的進修學習制度、考慮教師證照的更新、甚至教師的基本評鑑等，攸關教師是否願意終身學習，教育主管機關應該提出具體的輔導策略

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 63 與機制，包括獎勵與績效評量制度。目前十二年國教政策中，要推展教師社群，讓教師透過團隊一起學習，這應該是很好的方向，但社群的機制與運作，甚至社群的輔導，也需要更加明確且具體化，讓想學習的教師有所依據與遵循，讓教育經費的挹注可得到相對應的成效。

（二）對師資培育大學課程的建議

1. 師資培育大學應提供初任或新進教師相關的學習機會，扮演學習基地的角

色，讓教師們隨時可以回流學習

師資培育大學從職前培育的角色，慢慢發展成兼重職前培育與在職訓練，因為更多現場的教師需要因應環境的變化與學生的變化而持續學習，在地的師資培育大學應透過地方教育輔導經費的補助，開設「差異化教學」、「學習促進」等主題的學習，讓教師碰到教學的問題與困難時，可以回到師資培育大學，獲得更多輔導與支持的系統，協助現場教師面對困境，解決問題。

2. 未來師資培育課程應強化「差異化教學」、「學習激勵」與「學習促進」等

（三）未來研究方向建議

本研究僅針對 104 學年度初任教師進行全面的調查，對未來研究有四項建議：1. 可持續性進行追蹤比較，師資培育長期資料庫目前持續蒐集歷年的初任教師資料，建議可以進行跨年度比較；2. 教育部針對每一年的初任教師在暑假都有輔導研習機制，建議可以結合此機制，進行焦點團體或質性訪談，更全面性理解初任教師的工作困境與教學效能需要強化的地方； 3. 本研究發現區域性的差異是一個不可忽視的問題，建議未來可以朝城鄉差距所造成的問題進一步研究，找出因應 PISA2012 年所凸顯學校間變異最大的問題；4. 本研究發現工作困擾、教學效能與專業表現之間的存在相關性，並據此提出路徑分析的模型，然而，無論是工作困擾、教學效能，其對於專業表現的預測路徑中應該還存在其他的中介變項，如工作投入、工作滿意度、職業倦怠感等，因此，建議未來研究可以納入這些變項以進行更為細緻且完整的分析。

(28)

誌謝

感謝教育部中小學師資資料庫計畫及國立臺灣師範大學王麗雲教授所帶領之團隊的協助，才能順利完成本研究。

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羅寶鳳、陳麒初任教師之專業表現 65

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