第五章 討論
本章旨在將研究結果作進一步的討論，分為二節，第一節 為「各受試者接受英語科直接教學模式之學習成效」，第二節 為「整體英語科直接教學模式之學習成效」。
第一節 各受試者接受英語科直接教學模式之學習成效
壹、受試甲
受試甲聽力損失左右耳均 110 分貝，為重度聽障，個性活 潑好動，交遊廣闊，身手矯健，經常參加體育競賽，未來夢想 參加奧運得獎，但體育老師表示受試甲常無法忍受每日訓練的 辛苦而頻頻缺席；另外，成為一名模特兒也是受是甲的夢想之 一。受試甲對學科學習的動機不高，上課經常心不在焉，一節 課需要老師提醒好幾次，或是找機會談其他的話題，需要老師 制止；作業繳交情形不理想，也常因身體稍有不適即請假在 家，故缺席了好幾次。在開始實驗教學前的前測，受試甲排名 班上倒數第二，其參加原班定期考查表現為全班最後一名；A1 基線階段，整體平均答對百分比只有 30.5％，顯示受試甲在實 驗教學介入前的表現很不理想。在實驗教學介入後，受試甲因 為新鮮感所以表現的很認真，學習成效也有大幅進步，但過了 一段時間的表現卻時好時壞。
雖然受試甲在實驗教學的過程中表現不穩定，但整體表現 是有進步的。在 B1 及 B2 的形成性評量測驗平均答對百分比都 比 A1、A2 提升，且二階段的後測與前測相較排名都有進步(B1 上升了 5 名，B2 上升了 3 名)。受試甲在 B1 形成性評量測驗的 平均答對百分比(55％)較 B2 階段(49.1％)高，進步幅度 B1 階 段些微高於 B2，呈現在總結性評量測驗前後測的表現也是一致 的，若比較二階段的進步情形，B1 階段的學習效果稍優於 B2 階段。
如果看受試甲在原班定期考查的表現，發現受試甲從實驗 教學開始前的 38 名，經過一段時間(約 10 週)的教學後，提升 至 33 名，英語成績表現有明顯進步，不過可惜的是，教學實 驗快要結束的前五週，受試甲可能由於要參加運動的集訓及競 賽活動，偶爾缺席，因此影響學習成效，B2 形成性評量測驗有 退步的趨勢，參加原班定期考查也退步至 38 名；另外也可由 學習態度量表前後測的結果發現受試甲的學習態度沒有提 升，可見其英語學習動機不佳，可能也是導致其學習成效不佳 的因素。
受試甲對於直接教學模式還算滿意(3.69)，比較滿意的項 目依序是文法選擇、字彙拼寫、閱讀理解，與總結性評量及形 成性評量測驗的結果相較尚稱一致。總結性評量測驗「文法選 擇」雖然在 B1 實驗教學階段沒有進步，但在 B2 實驗教學階段
進步 20％，幅度最大，有學習成效；「字彙拼寫」，二個階段都 有進步，在 B1 的進步幅度是各項目中最多的；「閱讀理解」二 個階段都沒有提升的情形。而與形成性評量測驗結果相較，在 B1 實驗教學階段的進步幅度高低依序為「字彙拼寫」、「文法選 擇」、「閱讀理解」，三者的進步幅度介於 20％-30％之間，B2 實驗教學階段的進步幅度高低依序為「閱讀理解」、「字彙拼 寫」、「文法選擇」，三者之間差異頗大，介於 6％-40％。
閱讀理解 B1 階段保留測驗答對百分比 60％，較後測高出 4％，文法選擇保留測驗答對百分比 32％，較後測高出 8％，
B1 階段總題數的保留測驗比後測的總結性評量高出 1％，可能 因為測驗題目難度誤差所導致或受試甲本身因素所影響，因受 試甲參加校內田徑隊，課後經常需要集訓，有時候體力不濟會 影響上課情形，並且偶爾參加比賽請假未來上課，也會因為身 體不適請假在家，缺席情形較多，課外活動頻繁，交友廣闊，
常因掛念出遊事宜或迷戀偶像而有上課心不在焉的情形發 生。訪談家長表示受試甲的「外務」很多，放學可能要練習田 徑、喜歡和朋友出去玩，心思沒有放在課業上，在家功課完成 後，很少拿書出來看，家長本身工作忙，晚上也很少時間協助 督導。
另外，在 B2 階段開始實施教學前的前測，由於加入新教 學的內容編製測驗題目，受試甲在班級中的排名仍為全班倒數 第二(37 名)，而 A2 基線期平均答對百分比降為 24.8％，這是
由於加入了三分之二新教材的內容所致。
綜合來看，直接教學模式的介入對受試甲的學習仍有幫 助，除文法選擇外，整體表現的進步幅度在 B2 實驗教學階段 並未顯著優於 B1 實驗教學階段。在字彙拼寫及文法選擇的學 習成效較明顯，受試甲在 B2 階段參加原班第一次定期考查在 原班的排名明顯進步，從 A1 的 38 名進步到 B1 的 33 名，顯示 直接教學模式長期介入有一定的效果，然而最後 B2 實驗教學 結束後，受試甲與原班同學相較，其進步不明顯；與自己相較，
仍有進步，但幅度不大。
貳、受試乙
受試乙是四名受試者中唯一的男生，個性單純善良，聽力 損失左耳 100 分貝右耳 96 分貝，為重度聽障。口語表達及口 語理解能力是其中最差的，但其學習態度認真，雖有時也會因 為身體狀況而有上課不專心的情形，然而大部分時間均能配合 完成學習活動，作業繳交情形良好。
受試乙對於直接學模式的滿意度接近非常滿意，滿意度是 四名受試者中最高的，英語學習態度提升最多；從英語學習成 效來看，受試乙在形成性評量二階段的進步幅度均為四名受試 者中最高的，總結性評量測驗的進步幅度僅次於受試丙，表現 持續進步，從原班定期考查的成績來看，受試乙在實驗結束後
進步了 5 名，也居於四名受試者之冠，因此，從各項評量資料 的蒐集中可以看出直接教學模式對受試乙的英語學習成效幫 助最大，印證了教學方法的改善與學生學習態度改變能提升學 生在學業成就上的表現（林殿傑、林春雄，民 82）。
另外，受試乙在教學內容中的滿意度依序為「字彙拼寫」，
其次為「文法選擇」，「閱讀理解」最低，在 B1 與 B2 總結性評 量測驗的表現也是一致的，由高至低依序為「字彙拼寫」、「文 法選擇」、「閱讀理解」；而在形成性評量測驗中，「字彙拼寫」
仍為進步幅度最大的，至於「文法選擇」及「閱讀理解」雖沒 有一致性，但仍有大幅進步。
A2 基線期及 B2 總結性評量(前測)，受試乙的答對百分比 及排名下降，因為加入了新的內容。受試乙在原班的定期考查 中，不斷提升，第一階段沒有改變，但第二階段整個實驗較學 結束後，由 35 名進步到 30 名，顯示直接教學模式的長期效果 優於短期實施。
整體而言，直接教學模式的介入對受試乙英語學習成績的 改善、學習態度的提升都頗有幫助，在「字彙拼寫」的學習成 效最為明顯，其次為「文法選擇」，在 B2 實驗教學階段雖顯著 未優於 B1 實驗教學階段，但介入的長期效果則在 B2 結束後顯 現。除此之外，對於教學方法滿意度越高、態度改變越大的，
其學習成效閱顯著，改變教學方法能提升學生的學業成就及學
業態度，而學生學習態度提升亦有助於學業表現。另外，結果 也顯示直接教學模式，不但在資源班的評量有成效，學習效果 也能提升受試者回到原班參與一般學生評量時的學習成就。
參、受試丙
受試丙個性較為內向，很少主動和同儕互動，聽力損失左 耳 80dB 右耳 105dB，為中度聽障。口語表達及口語理解能力不 錯，學習態度尚可，但較欠缺主動積極的心。配合度佳，會因 為人際適應問題而影響上課表現。
從英語學習態度量表的得分表現來看，受試丙在整體學習 態度上僅有些微提升；對直接教學模式的介入滿意度接近滿 意，最滿意的是「字彙拼寫」，其次為「文法選擇」，「閱讀理 解」最低。與總結性評量測驗結果大致相符，二階段進步幅度 高低依序亦為「字彙拼寫」，而形成性評量測驗結果也是「字 彙拼寫」進步最多，雖然在 B2 階段「文法選擇」稍稍低於「閱 讀理解」，但實際上差異並不大(-1.7)，故整體而言，各項測 驗及量表的結果是一致的，直接教學模式對受試丙在英語學習 尚有幫助，「字彙拼寫」受益最多，「文法選擇」第二，最後才 是「閱讀理解」。
受試丙在形成性評量測驗中的進步幅度雖然不如受試 乙，但仔細分析發現，受試丙的平均答對百分比明顯較受試乙
高，由於部分題目答對率接近滿分，且原本的基礎就比較好，
因此從進步幅度來看才會低於受試乙；總結性評量測驗中整體 的進步幅度為四名受試者中最多的，受試丙在研究者自編的測 驗中呈現進步趨勢，參加原班定期考查的成績也有進步，且一 度是四名受試者中進步最多的(9 名)，從實驗過程中整個趨勢 看來，研究者預期在實驗教學結束後受試丙應該會是表現最優 的，但實驗教學結束後，雖原班定期考查排名仍較整個實驗教 學前的班級排名進步 3 名，但在一路上升的情形下，卻在實驗 教學結束後的定期考查出現明顯退步的情形。在教學觀察及訪 談中探討其原因發現，受試丙的學習心態並不積極，認為只要 維持現狀即可，所以當受試丙在資源班中的表現一直優於其他 同學，就產生放鬆心態，所以在參加原班考試時沒有積極準 備，可能因此而退步，另外影響更大的因素是，當時受試丙受 人際關係不佳影響學習心情，覺得在學校中不快樂特別是在下 學期(第二階段)，當時受試丙在班級中較為孤立，不斷向老師 及家長表示想要轉學，經常悶悶不樂，可能因此影響學習成效。
另外，閱讀理解在 B1 實驗階段保留測驗答對百分比(94
％)，稍高於後測 2％，字彙拼寫在 B2 實驗階段保留測驗答對 百分比，與後測相較高出 12％，可能由於測驗題目難度誤差導 致或受試丙在後測實施期間人際適應不良導致評量成效受影 響所致。
綜合來看，受試丙整體表現均有進步，直接教學模式的介
入不但對受試丙在資源班的英語學習有幫助，也能提升受試丙 在普通班學業成就表現，在「字彙拼寫」的學習成效最為明顯，
其次是「文法選擇」及「閱讀理解」。大致上來說，B2 實驗教 學階段進步的幅度優於 B1 實驗教學階段。直接教學模式也稍 能提高受試丙的學習態度，不過似乎需加入其他的元素才能增 加受試丙在學習過程中的樂趣，例如增加教學內容的挑戰性，
以及加入多元的活動設計，藉此提升其學習動機。除了改善教 學方法之外，團體適應與人際問題大大影響了可預測的學業成 就。
肆、受試丁
受試丁個性細膩，非常容易受心情影響學習，聽力損失左 耳 97dB 右耳 102dB，為重度聽障。口語表達及口語理解能力不 錯，從小對英語學習排斥，沒有信心，雖然學習態度不甚理想，
但仍願意配合老師要求。對於表現不好的科目不會花時間去學 習，但卻也在意和他人比較的結果，會因此影響學習的情緒。
對於直接教學模式介入受試丁的滿意度尚可，「字彙拼寫」
「閱讀理解」「文法選擇」的滿意度相同；但實驗教學後受試 丙在整體學習態度上沒有進步，反而有些微下降的情形，推測 其原因可能是受試者本來就非常不喜歡英文，加上直接教學模 式的調整包含了大量的練習、複習，讓受試丁覺得上課負荷量 變重了，壓力比較大，而受試丁看到其他同學進步較多，在比
較之下因此更沒有信心學英文。總結性評量測驗 B1 及 B2 階段 進步幅度高低依序均為「字彙拼寫」「文法選擇」「閱讀理解」，
形成性評量進步幅度最多的仍為「字彙拼寫」，而 B1 階段「文 法選擇」雖稍低於「閱讀理解」，但沒有明顯差異(-1.9)，惟 在 B2 階段「文法選擇」明顯低於「閱讀理解」（-9.9），雖然 如此仍為進步趨勢。
總題數答對百分比在原班的排名持續進步，實驗教學介入 後在原班的排名進步了 8 名，B2 進步的幅度優於 B1 實驗教學 階段，且參加原班定期考查名次也進步了 2 名，顯示直接教學 模式的介入對受試丁有成效，不過 B2 保留測驗答對百分比明 顯下降(32％)，排名則降回 34 名，學習成效並未維持，有明 顯退步的情形；在閱讀理解的答對百分比在 B1 階段從 56％提 升至 58％，進步了 2％，而保留測驗則為 60％，B2 階段答對 百分比則從 54％提升至 62％，進步 8％，進步幅度優於 B1 階 段，而保留測驗卻下降至 44％，文法選擇 B2 階段進步的幅度 優於 B1 階段，保留測驗則下降至 20％，有明顯退步的情形，
而 B1 實驗教學階段保留測驗答對百分比為 56％，與後測相較 高出 12％，可能由於測驗題目難度誤差導致或受試丁在後測實 施期間與同儕友誼出現問題導致評量成效受影響。可能因個性 敏感，極為在乎友誼，心情易受環境影響，在保留測驗期間和 好友發生不愉快而心情低落，推測因此而影響評量的表現。
綜合來看，直接教學模式的介入對受試丁的學習有幫助，
整體表現均有進步，在「字彙拼寫」的學習成效最為明顯，其 次依序為「文法選擇」及「閱讀理解」。大致上來說 B2 實驗教 學階段進步的幅度優於 B1 實驗教學階段，受試丁參加原班定 期考查在的實驗教學結束後進步 2 名，進度幅度為四名受試者 中最少的，但仍有進步，顯示直接教學模式長時間實施效果比 短時間好。對直接教學模式的接近滿意，唯獨在學習態度上沒 有正向的影響。結果顯示直接教學模式能提升受試丁的學習成 效，不但在資源班的評量方式可以看到學習成效，在參與一般 學生評量時的學習成就也小有提升，不過在教學過程中要多給 予受試丁學習上的成就感，讓他對學習英文更有信心，除此之 外也要協助其團體生活及人際適應。
綜上所述，直接教學模式的介入對四名受試者在英語學習 上的表現均有幫助，長期實施的效果較能展現，在「字彙拼寫」
的進步幅度都是最顯著的，大致而言「文法選擇」的學習效果 優於「閱讀理解」，可能因為字彙拼寫可以靠字形強記，但文 法選擇及閱讀理解需要更多的能力才能通過，且閱讀理解又比 文法選擇的難度來的高。直接教學模式的介入能提升受試者的 學習態度，但仍因人而異，影響聽障生學習成就的因素除了教 學方法及學生學習態度外，也需要協助改善團體生活及人際關 係的適應問題，以免事倍功半。另外，部分受試者學習成效不 穩定，有的進步幅度不佳，有的滿意度不高，甚至有學習態度 退步的情況出現，除了上述探討個人動機因素為可能原因之 外，也極有可能是因為研究者本身在設計實驗教學時考慮不周
延的因素，受限於進度及希望研究結果能呈現有效的趨勢，而 忽略了直接教學模式對提升教學動機的重點，因此出現教學效 果不彰的情形。
第二節 整體英語科直接教學模式之學習成效
本節探討直接教學模式的介入對四名受試者在英語學習 成效、英語學習保留效果、英語學習態度、直接教學模式的滿 意程度、及實施時間長短對英語學習成效作進一步的討論。
壹、英語學習成效
直接教學模式在英語的學習成效分別就「字彙拼寫」、「閱 讀理解」、「文法選擇」、「總題數」等來討論。
由受試者在「字彙拼寫」的表現來看，四名受試者在二個 階段的形成性評量中，實驗教學介入期的答對百分比平均值都 比基線期高，有明顯的進步，B1 實驗教學階段進步幅度由高至 低依序為受試乙（56.6％）、受試丙（54.4％）、受試丁（35.2
％）、受試甲（28.5％），B2 實驗教學階段進步幅度由高至低依 序為受試丙（74.7％）、受試乙（73％）、受試丁（49.7％）、
受試甲（18.3％）；另外從總結性評量測驗來看，四名受試者 B1、B2 階段後測的答對百分比平均值皆較前測為高，B1 實驗 教學階段進步幅度由高至低依序為受試丙（52％）、受試丁（36
％）、受試甲（32％）、受試乙（32％），B2 實驗教學階段進步 幅度由高至低依序為受試丙（44％）、受試乙（32％）、受試丁
（28％）、受試甲（8％）。四名受試者在 B2 實驗教學階段的形
成性評量測驗及總結性評量測驗的進步幅度排序有一致性，而 在 B1 實驗教學階段中，除了受試乙，形成性評量測驗及總結 性評量測驗的進步幅度排序有一致性。雖然形性成性評量測驗 上的進步幅度和總結性評量的進步幅度沒有明顯的關聯，但結 果顯示直接教學模式的介入能提升四名受試者在「字彙拼寫」
上的學習成效，受試乙、丙、丁的學習成效比較明顯，受試甲 的學習成效起伏較大，時好時壞。且大部分的受試者在字彙拼 寫教學的滿意度最高(乙、丙)，字彙拼寫的進步幅度也是最顯 著的。在此回答了研究目的一的待答問題（一）:直接教學模 式能夠增進大部分聽覺障礙學生在「字彙拼寫」的成就表現。
四名受試者在「閱讀理解」二個階段的形成性評量中，介 入期的答對百分比平均值均高於基線期，有學習成效，B1 階段 進步幅度由高至低依序為受試乙（29.4％）、受試丁（25.2％）、 受試甲（21.7％）、受試丙（12.3％），B2 實驗教學階段進步幅 度由高至低依序為受試甲（40.3％）、受試丁（40.2％）、受試 乙（39.8％）、受試丙（35％）；總結性評量測驗來看，四名受 試者在 B1、B2 二階段後測的答對百分比平均值皆較前測為高，
B1 進步幅度由高至低依序為受試乙（16％）、受試丙（2％）、
受試丁（2％）、受試甲（0％），B2 進步幅度由高至低依序為受 試丙（38％）、受試丁（8％）、受試乙（4％）、受試甲（0％）。
大部分學生對閱讀理解的教學滿意度為三項目中最低的(甲、
乙、丙)，且大致來說閱讀理解的進步表現較差。雖然形性成 性評量測驗上的進步幅度和總結性評量的進步幅度沒有明顯
的關聯，但結果顯示直接教學模式的介入能提升乙、丙、丁三 名受試者在「閱讀理解」上的學習成效，不過對受試甲而言，
雖然在形成性評量測驗上的表現有進步，具有學習成效，但在 總結性評量測驗前後測的表現則沒有差異。在此回答了研究目 的一的待答問題（二）: 直接教學模式能夠增進大部分聽覺障 礙學生在「閱讀理解」的成就表現。
「文法選擇」四名受試者在二個階段的形成性評量中，B1、
B2 學介入期的答對百分比平均值都比基線期高，明顯進步，B1 進步幅度由高至低依序為受試丙（40.3％）、受試乙（39.4％）、 受試甲（24.8％）、受試丁（23.3％），B2 進步幅度由高至低依 序為受試丙（33.3％）、受試丁（30.3％）、受試乙（29.3％）、
受試甲（6.5％）；另外從總結性評量測驗來看，四名受試者在 B1、B2 實驗教學階段後測的答對百分比平均值皆較前測為高，
B1 實驗教學階段進步幅度由高至低依序為受試乙（28％）、受 試丙（28％）、受試丁（12％）、受試甲（0％），B2 實驗教學階 段進步幅度由高至低依序為受試丙（44％）、受試丁（24％）、
受試乙（24％）、受試甲（20％）。B2 實驗教學階段形成性評量 測驗的進步幅度排序和總結性評量測驗進步幅度的排序有一 致性。大部分受試者對文法選擇的教學滿意度低於字彙拼寫，
進步幅度也僅次於字彙拼寫。形性成性評量測驗上的進步幅度 和總結性評量的進步幅度沒有顯著關聯，但結果顯示直接教學 模式的介入能提升乙、丙、丁三名受試者在「文法選擇」上的 學習成效，不過對受試甲而言，雖然在 B1 實驗教學階段總結
性評量測驗前後測表現沒有差異，但在形成性評量測驗上及 B2 實驗教學階段總結性評量測驗上的表現是有進步的，顯示直接 教學模式的介入對仍可提升受試甲「文法選擇」的學習成效。
在此回答了研究目的一的待答問題（三）: 直接教學模式能夠 增進大部分聽覺障礙學生在「文法選擇」的成就表現。
在二階段的形成性評量中，若從 B1 及 B2 實驗教學介入期 的平均答對百分比來看，受試甲的「閱讀理解」優於「文法選 擇」優於「字彙拼寫」，而受試乙、受試丙、受試丁的表現均 是「字彙拼寫」和「閱讀理解」的平均達對百分比接近，但「閱 讀理解」優於「字彙拼寫」，在「文法選擇」的表現最差；且 從 A1、A2 基線期來看，四名受試者的平均答對百分比依序均 為「閱讀理解」、「文法選擇」、「字彙拼寫」。「閱讀理解」表現 較優的結果和其他文獻結果不甚相同(大部分的研究結果在
「閱讀理解」是最困難的部分)，且「字彙拼寫」表現較「閱 讀理解」差，差推測原因可能為本研究設計的閱讀理解題型較 為簡單，研究者設計的內容為選出單句的句意及由簡短的句子 組合而成的是非題，且受試者已有部分的基礎，可由上下文推 敲，較容易作答，因本研究閱讀理解篇幅短，所需字彙再認的 能力較易於精確記憶字彙，才會出現「閱讀理解」的平均分數 最好的情形，但如果從進步幅度的學習效果來看四名受試者在 學習上的表現，會發現大致上「字彙拼寫」的進步效果優於「文 法選擇」優於「閱讀理解」，與大部分研究結果符合。
從「總題數」的表現來看，四名受試者在二個階段的形成 性評量中，實驗教學介入期的答對百分比平均值都比基線期 高，有明顯的進步，B1 實驗教學階段進步幅度由高至低依序為 受試乙（39.9％）、受試丙（32.1％）、受試丁（27.5％）受試 甲（24.5％）、，B2 實驗教學階段進步幅度由高至低依序為受 試乙（46.4％）、受試丙（46.1％）、受試丁（40.2％）、受試 甲（24.3％）；另外從總結性評量測驗來看，四名受試者在 B1、
B2 時驗教學階段後測的答對百分比平均值皆較前測為高，B1 實驗教學階段進步幅度由高至低依序為受試乙（32％）、受試 丙（21％）、受試丁（13％）、受試甲（8％），B2 實驗教學階段 進步幅度由高至低依序為受試丙（40％）、受試丁（17％）、受 試乙（16％）、受試甲（7％）。B1 實驗教學階段形成性評量測 驗的進步幅度排序和總結性評量測驗進步幅度的排序有一致 性。雖然形性成性評量測驗上的進步幅度和總結性評量的進步 幅度沒有關聯，但結果顯示直接教學模式的介入能提升甲、
乙、丙、丁四名受試者在「總題數」的學習成效，其中對受試 乙、丙、丁的介入效果較明顯，而受試甲在形成性評量測驗上 的表現有進步，但在總結性評量測驗上的進步比較小。整體而 言，受試甲、乙、丙、丁在各分測驗的表現，進步最多的是「字 彙拼寫」、其次是「文法選擇」、最後是「閱讀理解」。
另外從總結性評量測驗總題數答對百分比在原班排名的 變化，來探討直接教學模式介入是否能提升受試者英語學習的 成效。四名受試者在二個階段實驗教學介入後，後測總題數答
對百分比在原班的排名都比前測進步。受試甲在 B1 實驗階段 前測原班排名為 37 名，後測為 32 名，進步了 5 名，受試甲在 B2 前測原班排名為 37 名，後測為 34 名，進步了 3 名；受試乙 在 B1 階段前測原班排名為 34 名，後測為 24 名，進步了 10 名，
受試乙在 B2 前測原班排名為 32 名，後測為 25 名，進步了 7 名；受試丙在 B1 實驗教學階段前測原班排名為 32 名，後測為 22 名，進步了 10 名，受試丙在 B2 階段前測原班排名為 32 名，
後測為 20 名，進步了 12 名；受試丁在 B1 前測原班排名為 37 名，後測為 33 名，進步了 4 名，受試丁在 B2 階段前測原班排 名為 34 名，後測為 29 名，進步了 5 名。評量結果顯示，四名 受試者在總結性評量測驗總題數答對百分比在原班的排名表 現，受試丙的進步最多，其次是受試乙，受試甲和受試丁差不 多。整體而言，直接教學模式能提升大部分受試者在總結性評 量測驗原班排名的表現。
最後再來看受試者參加原班定期考查的排名變化，來探討 直接教學模式介入是否能提升受試者的學習成效。由於四名受 試者都是在九十二學年度第一學期第一次定期考查後到資源 班上課，經過一段時間的教學，在第二次定期考查後開始以直 接教學模式進行教學，經過第一學期第三次定期考查、第二學 期第一次定期考查、持續進行到第二學期的第二次定期考查為 止，第二學期第二次定期考查後即停止實驗教學，回復為資源 班起初的教學方法，並於三週後進行保留測驗。總計實驗教學 介入經過三次原班定期考查。受試甲在實驗教學介入前為 38
名，隨著教學進行進步了 5 名，最後教學結束時仍回到原來的 38 名，可能因為受試甲喜歡參加課外活動、無心於課業、缺乏 耐心、出席狀況較差、及其他人際因素影響學習成效；受試乙 在實驗教學介入前為 35 名，隨著實驗教學進行中持續的進步，
最後教學結束時在原班的排名為 30 名，進步了 5 名，是四名 受試者中表現最穩定且最後進步的幅度最多者，可能因為受試 乙的個性單純，不會想太多，即使在學期間也會遇到人際問 題，卻很少因此影響學習表現；受試丙在 B1 實驗教學介入前 在原班的排名為 35 名，B1 實驗教學結束後提升為 32 名，進步 了 3 名，隨著實驗教學進行而持續進步至 26 名，至此總計進 步了 9 名，為四名受試者進步最多者，可惜到了實驗教學結束 後則下降至 32 名，僅較實驗教學開始前的 35 名進步了 3 名，
受試丙的表現在持續進步後而出現退步的狀況，可能是因為該 階段受試丙的人際適應不良嚴重影響心情，甚至想要轉學無心 於學習，導致學習成就大幅下降；受試丁在 B1 實驗教學介入 前在原班的排名為 36 名，在實驗教學結束後提升至 34 名，進 步了 2 名，雖然受試丁的進步幅度在四名受試者中最少，但在 學習動機薄弱下仍可獲得些許進步，實屬難得。整體而言，直 接教學模式的介入對四名受試者在參加原班定期考查的表現 上有幫助。
綜合上述討論，直接教學模式介入對四名受試者不但在實 驗教學中所設計的測驗評量上有幫助，對於回到原班參加全校 定期考查也進步了，其中對受試乙、丙、丁的幫助較明顯，受
試甲則不是很穩定。整體而言四名受試者在「字彙拼寫」的進 步幅度最顯著，其次是「文法選擇」及「閱讀理解」。直接教 學模式能提升四名受試者的英語學習成效。
貳、英語學習保留成效
依據總結性評量測驗（前後測）及保留測驗答對百分比在 原班的排名的變化，以及形成性評量中 A2 基線期第一冊答對 百分比的表現，分別就「字彙拼寫」「閱讀理解」「文法選擇」
「總題數」來探討直接教學模式對四名受試者在英語學習的保 留成效。
從四名受試者在「字彙拼寫」的表現來看，受試甲 B1 實 驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 8％，保留測驗得 分與後測相較則降低了 8％，B2 實驗教學階段後測得分與前測 相較顯示進步了 8％，保留測驗得分與後測相較沒有改變，顯 示受試甲「字彙拼寫」的學習成效在 B1、 B2 實驗教學階段有 進步，加上從 A2 基線期的表現來看，受試甲學習成效可以說 尚能維持。受試乙 B1 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示 進步了 32％，保留測驗得分與後測相較則降低了 20％，雖然 保留測驗得分下降，但與進步幅度相較，仍維持 12％的學習效 果，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 32％，
保留測驗得分與後測相較沒有改變；另外從 A2 基線期平均答 對百分比看到第一冊的學習成效雖不理想但尚有保留效果，顯
示受試乙「字彙拼寫」的學習成效在 B1、B2 實驗教學階段的 學習不但有進步而且具效果可以維持。受試丙 B1 實驗教學階 段後測得分與前測相較顯示進步了 52％，保留測驗得分與後測 相較則降低了 20％，雖然保留測驗得分下降，但與進步幅度相 較，仍維持 32％的學習效果，B2 實驗教學階段後測得分與前 測相較顯示進步了 44％，保留測驗得分與後測相較則又提升 12％，可能受測驗難度誤差或受試本身因素影響，在 A2 基線 期第一冊的平均答對百分比表現為 40％，顯示受試丙「字彙拼 寫」的學習成效不但有進步而且具有保留效果。受試丁 B1 實 驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 36％，保留測驗得 分與後測相較則降低了 20％，雖然保留測驗得分下降，但與進 步幅度相較，仍維持 16％的學習效果，B2 實驗教學階段後測 得分與前測相較顯示進步了 28％，保留測驗得分與後測相較則 下降了 16％，雖然保留測驗得分下降，但與進步幅度相較，仍 維持 12％的學習效果；在 A2 基線期第一冊的平均答對百分比 為 40％，顯示受試丁「字彙拼寫」有進步而且具有保留效果。
整體而言，直接較學模式的介入對四名受試者在「字彙拼寫」
的學習上大致皆具有保留效果，惟受試甲在 B1 實驗教學階段 的學習雖有進步但沒有保留效果。成效最好的為受試丙，其次 依序為受試乙、受試丁、受試甲。在此回答了研究目的二的待 答問題（一）:直接教學模式對聽覺障礙學生「字彙拼寫」學 習成效上大致具有保留效果。
在「閱讀理解」部分，雖然受試甲 B1 實驗教學階段後測
得分與前測相較沒有進步(而保留測驗得分與後測相較則上升 了 4％，可能是測驗題目難度誤差所致)，B2 實驗教學階段後 測得分與前測相較沒有進步，而保留測驗得分與後測相較下降 了 12％，不過從 A2 基線期第一冊的平均答對百分比為 80％來 看，受試甲「閱讀理解」的學習成效在 B1 實驗教學階段是有 保留效果的。受試乙 B1 實驗教學階段後測得分與前測相較顯 示進步了 16％，保留測驗得分與後測相較沒有改變，維持 16
％的學習效果，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步 了 4％，保留測驗得分與後測相較沒有改變，且 A2 基線期第一 冊答對了 65％，顯示受試乙「閱讀理解」的學習成效在 B1、
B2 實驗教學階段的學習不但有進步而且同樣具有保留效果。受 試丙 B1 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 2％，保 留測驗得分與後測相較上升了 2％，推測可能是測驗題目難度 誤差所導致，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 36％，保留測驗得分與後測相較則下降 2％，雖然保留測驗得 分下降，但仍維持 34％的學習成效，加上 A2 基線期受試甲在 第一冊題目答對了 95％，顯示受試丙「閱讀理解」的學習成效 在 B1、B2 實驗教學階段的學習不但有進步而且保留學習成效。
受試丁 B1 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 2％，
保留測驗得分與後測相較上升了 2％，推測可能是因為測驗題 目難度誤差造成，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進 步了 8％，保留測驗得分與後測相較則下降了 18％，而在 A2 基線期第一冊的題目有 60％答對，顯示受試丁「閱讀理解」的 學習成效在 B1 實驗教學階段的學習有些微的進步並且有保留
效果，B2 實驗教學階段的學習雖然有進步但沒有保留效果。整 體而言，直接教學模式的介入對四名受試者在「閱讀理解」的 學習大致上有保留效果，保留測驗若排除測驗難度誤差所造成 的影響，直接教學模式能提升受試甲、乙、丙、丁三名受試者 在「閱讀理解」的學習表現，並具有保留效果；其中受試乙、
丙二名受試者有良好的保留效果，但受試甲、丁保留效果不如 受試乙、丙。整體學習效果最好的為受試丙，其次依序為受試 乙、受試丁、受試甲。在此回答了研究目的二的待答問題（二）:
直接教學模式對大部分的聽覺障礙學生「閱讀理解」學習成效 上具有保留效果。
另外在「文法選擇」上的表現，受試甲 B1 實驗教學階段 後測得分與前測相較沒有進步，保留測驗得分與後測相較上升 8％，推測可能是測驗題目誤差或受試者本身因素影響後測表 現不佳導致。B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 20％，保留測驗得分與後測相較下降 4％，與進步幅度相較，
維持了 16％的學習成效，且 A2 基線期第一冊的答對百分比為 60％。顯示受試甲「文法選擇」學習有進步並且能維持，有保 留效果。受試乙 B1 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進 步了 28％，保留測驗得分與後測相較則降低了 16％，雖然保 留測驗得分下降，但與進步幅度相較，仍維持 12％的學習效 果，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 24％，
保留測驗得分與後測相較下降 8％，與進步幅度相較，仍維持 16％的學習成效，在 A2 基線期受試乙答對了 60％第一冊的題
目，顯示受試乙「文法選擇」在 B1、B2 實驗教學階段的學習 不但有進步而且維持學習成效。受試丙 B1 實驗教學階段後測 得分與前測相較顯示進步了 28％，保留測驗得分與後測相較則 降低了 12％，雖然保留測驗得分下降，但與進步幅度相較，仍 維持 16％的學習效果，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較 顯示進步了 44％，保留測驗得分與後測相較則下降了 16％，
與進步幅度相較仍維持 28％的學習成效，加上 A2 基線期第一 冊題目答對了 90％，顯示受試丙「文法選擇」在 B1、B2 實驗 教學階段的學習不但有進步而且具有保留效果。受試丁 B1 實 驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 12％，保留測驗得 分與後測相較則上升了 12％，推測可能是因為測驗題目誤差或 受試者本身因素影響後測表現不佳所導，，另外在 A2 基線期 第一冊題目的答對百分比為 30％，B2 實驗教學階段後測得分 與前測相較顯示進步了 24％，保留測驗得分與後測相較則下降 了 28％，有退步的情形，顯示受試丁「文法選擇」的學習成效 在 B1 實驗教學階段有提升，且具有保留效果，B2 實驗教學階 段的學習雖然有進步，但保留效果不理想。整體而言，直接教 學模式的教入對四名受試者在「文法選擇」的學習上大致皆具 保留效果，惟受試丁在 B2 實驗教學階段保留效果不佳。成效 最好的為受試丙，其次為受試乙；受試丁、受試甲的表現不如 受試乙、受試丙。在此回答了研究目的二的待答問題（三）:
直接教學模式對大部分的聽覺障礙學生在「文法選擇」學習成 效上大致有保留效果。
受試甲在 B1 實驗教學階段「總題數」後測得分與前測相 較顯示進步了 8％，保留測驗得分與後測相較則上升了 1％，
推測可能因為測驗題目難度誤差所致，B2 實驗教學階段後測得 分與前測相較顯示進步了 7％，保留測驗得分與後測相較下降 7％，在 A2 基線期第一冊題目平均答對百分比為 53％，顯示受 試甲「總題數」的表現在 B1 實驗教學階段有進步且維持學習 效果，在 B2 實驗教學階段的學習雖然有進步但保留效果不明 顯。受試乙 B1 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 23％，保留測驗得分與後測相較則降低了 9％，雖然保留測驗 得分下降，但與進步幅度相較，仍維持 14％的學習效果，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 16％，保留測驗 得分與後測相較下降了 2％，與進步幅度相較仍維持 14％的學 習成效，而 A2 基線期第一冊題目答對百分比為 52％，顯示受 試乙「總題數」的表現在 B1、B2 實驗教學階段的學習不但有 進步而且具有保留效果。受試丙 B1 實驗教學階段後測得分與 前測相較顯示進步了 21％，保留測驗得分與後測相較則降低了 7％，雖然保留測驗得分下降，但與進步幅度相較，仍維持 14
％的學習效果，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步 了 40％，保留測驗得分與後測相較則下降 2％，與進步幅度相 較仍維持 38％的學習成效，並且在 A2 基線期第一冊的題目有 75％的答對率，顯示受試丙「總題數」的表現在 B1、B2 實驗 教學階段的學習不但有進步而且具有保留效果。受試丁 B1 實 驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 13％，保留測驗得 分與後測相較則降低了 1％，雖然保留測驗得分下降，但與進
步幅度相較，仍維持 12％的學習效果，B2 實驗教學階段後測 得分與前測相較顯示進步了 17％，保留測驗得分與後測相較則 下降了 20％，有退步的情形，不過從 A2 基線期來看，受試丁 在第一冊題目的平均答對百分比為 43％，顯示受試丁「總題數」
的表現在第一階段不但有進步而且有學習成效，B2 實驗教學階 段的學習雖然有進步但保留效果不理想。整體而言，直接教學 模式實驗對四名受試者在「總題數」的表現上皆具有保留效 果，受試乙、受試丙保留成效較顯著，而受試甲、受試丁雖有 進步，但 B2 階段的保留效果不理想，不過受試甲、受試丙在 B1 階段的學習是有保留效果的。「總題數」整體保留成效最好 的為受試丙，其次為受試乙，受試丁、受試甲在二個階段學習 的保留效果有差異，B1 實驗教學階段受試丁優於受試甲，B2 實驗教學第二階段受試甲優於受試丁，但受試甲與受試丁的表 現均不如受試乙及受試丙。
另外再從四名受試者總結性評量測驗及保留測驗之答對 百分比在「原班排名」的變化來看英語學習的保留效果，受試 甲 B1 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 5 名，保 留測驗得分與後測相較則降低了 4 名，與進步幅度相較，仍維 持進步 1 名的成效，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示 進步了 3 名，保留測驗得分與後測相較下降了 2 名，與進步幅 度相較，仍維持進步 1 名的成效，顯示受試甲「原班排名」在 B1、B2 實驗教學階段皆有進步，稍具有保留效果。受試乙 B1 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 10 名，保留測
驗得分與後測相較沒有改變，與進步幅度相較，仍維持在進步 10 名的成效，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步 了 7 名，保留測驗得分與後測相較下降了 2 名，與進步幅度相 較，仍維持在進步 5 名的成效，顯示受試乙「原班排名」在 B1、
B2 實驗教學階段不但有進步而且維持學習成效。受試丙 B1 實 驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 10 名，保留測驗 得分與後測相較則降低了 8 名，與進步幅度相較，維持了進步 2 名的成效，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 12 名，保留測驗得分與後測相較下降 2 名，與進步幅度相較仍 維持在進步 10 名的成效，顯示受試丙「原班排名」在 B1、B2 實驗教學階段不但有進步而且具有保留效果。受試丁 B1 實驗 教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 4 名，保留測驗得分 與後測相較則降低了 1 名，與進步幅度相較，仍維持進步 3 名 的學習成效，B2 實驗教學階段後測得分與前測相較顯示進步了 5 名，保留測驗得分與後測相較則下降了 5 名，回到時實驗教 學介入前的名次，顯示受試丁「原班排名」在 B1 實驗教學階 段有進步並有保留效果，但 B2 實驗教學階段的學習有進步但 沒有保留效果。整體而言，直接較學模式的介入對四名受試者 在原班排名上大致皆具保留效果，惟受試丁在 B2 時驗教學階 段保留效果不佳。B1 實驗教學階段成效最好的是受試乙，其次 依序為受試丁、受試丙、受試甲，B2 實驗教學階段成效最好的 為受試丙，其次依序為受試乙、受試甲、受試丁。
綜合上述討論，直接教學模式的介入對四名受試者在「字
彙拼寫」、「閱讀理解」「文法選擇」、「總題數」及「原班排名」
的表現上大致皆具有保留效果。在「字彙拼寫」、「閱讀理解」
「文法選擇」、「總題數」整體學習成效大致上看來最好的均為 受試丙，其次依序為受試乙、受試丁、受試甲。「原班排名」
的表現大致上依序為受試乙、受試丙、受試丁、受試甲。另外 仍然有部分項目受試者的學習表現有進步，但保留效果不理想 的，包括在 B2 實驗教學階段，受試甲「總題數」、「閱讀理解」，
及受試丁在「閱讀理解」、「文法選擇」、「總題數」、「班級排名」
上雖然有進步，但保留效果不甚理想；除此之外，B1 實驗教學 階段「閱讀理解」保留測驗可能因測驗難度的誤差而影響到部 分測驗的結果。整體看來，英語學習的保留效果由高至低依序 為「字彙拼寫」、「文法選擇」、「閱讀理解」。
參、英語學習態度
在英語學習態度上分別就「學習英語的信心」「英語學習投 入的程度」「學習英語的正向看法」依據受試者評定的結果來 探討。
在「學習英語的信心」部分，四名受試者自評結果有差異，
受試甲學習態度沒有改變，皆維持在 2.5；受試乙及受試丙學 習態度有提升，特別是受試乙態度轉變最為明顯；受試丁則由 無意見下降為較負向的評分，推測原因可能為受試丁從小及排 斥學英文，到了國中學習內容大增，加上每節上課大量的練
習、複習及頻繁的考試，使其對英文學習更加沒有好感，而受 試丁對成績表現也頗在乎，當別的同學進步比他多時，很容易 被影響，產生放棄的念頭。另外也可能是因為研究者教學設計 時未考慮周詳的緣故。結果顯示直接教學模式介入讓受試乙及 受試丙對學英語的信心能提升，對受試甲及受試丁而言則提升 的效果不理想。在此回答了研究目的三的待答問題（三）:直 接教學模式可以提升國中聽覺障礙學生「學習英語的信心」，
四名學生中二名學生對英語學習更有信心。
四名受試者在「英語學習投入的程度」自評的結果有差異。
「上課時對英語的投入程度」部分，受試甲及受試丁有稍微退 步的情形，而受試乙及受試丙的表現則有提升， 「在家對英 語的投入程度」部分，受試甲、受試乙、受試丙均有提升，特 別是受試乙從 2.75 到 3.50，進步最多；受試丁則有退步的情 形。推測受試甲退步的原因是由於課外活動頻繁，且無心於課 業所致，而受試丁除了對英文的學習本來就沒有興趣外，更將 大部分的心力放在其他科目的學習上，所以導致無論教學方法 作何調整也很難增加受試者花更多的心力在英語學習上；除此 之外，研究者的教學方式及設計缺失也可能影響受試甲和丁的 表現。結果顯示，直接教學模式的介入讓受試乙、受試丙在課 堂上對英語學習更加投入，但受試甲和受試丁則在課堂中的投 入程度有限；直接教學模式的介入能讓受試甲、受試乙、受試 丙提升在家學習英語的的投入程度，但對於受試丁則不理想。
在此回答了研究目的三的待答問題（二）:直接教學模式可以
提升國中聽覺障礙學生「英語學習投入的程度」，四名學生中 二名學生對英語學習更加投入。
在「學習英語的正向看法」的部分，四名受試者自評的結 果也不一致。受試甲對英語的看法沒有改變；受試乙、受試丙 對英語的看法有提升，特別是受試乙從負向的 2.0 提升至正向 的 3.38，是四名受試者進步最多的，也是提升最明顯的項目；
受試丁對英語的看法則往負向的方向退步，推測原因可能是受 試丁原本對英語就沒有好感，加上學習內容增加，並且自覺進 步幅度少，目前日常生活很少用到，也不是他擅長的項目，因 此對英文的看法不但沒有提升反而下降；另外研究者在呈現教 學內容的方式或許較為缺乏趣味性，因此未能影響受試甲和受 試丁的看法。結果顯示，直接教學模式的介入能提升受試乙及 受試丙對英語的正向看法，但對受試甲和受試丁則不理想。在 此回答了研究目的三的待答問題（一）:直接教學模式能夠提 升國中聽覺障礙學生「學習英語的正向看法」，四名學生中有 二名學生的看法有改變。
從總量表來看，受試乙及受試丙在學習態度上有提升，特 別是受試乙，學習態度從負向提升為正向，受試甲沒有改變，
均偏負向，受試丁則略微下降，沒有提升效果。整體而言，直 接教學模式的介入能提升受試乙和受試丙的學習態度，對受試 甲和受試丁沒有提升的效果。和英語學習成效相較，學習態度 改變較為正向的受試乙和受試丙，其學習成效及保留成效也優 於學習態度未改變或下降的受試甲和受試丁，不過即使受試甲
和受試丁的學習態度未見提升，其學習表現仍然可見到進步的 趨向。由上述討論顯示直接教學法的介入能提升受試者的學習 態度，但仍因人而異；教學方法是影響學生學習成效的重要因 素之一，改善教師教學方法能提升學生的學業成績，但是學生 本人的學習動機也是重要的影響因素，如果學生本身的學習意 願難以提升，易受外界影響，單從教師改變教學方法也很難達 到長期的效果，符合前文獻之發現（林寶貴、錡寶香，民 81）。
肆、直接教學模式的滿意程度
「教學內容」包含「字彙拼寫」、「閱讀理解」、「文法選擇」，
四名受試者對於「教學內容」的滿意度平均為 3.94，接近滿意。
其中對「字彙拼寫」的滿意度最高，平均為 4.17，其次為「文 法選擇」，平均為 4.08，「閱讀理解」的滿意度最低，平均為 3.58。與英語學習成效及保留成效相較，顯示滿意度越高的教 學內容，學習成效及保留效果大致上越高。在此回答了研究目 的四的待答問題（一）:國中聽覺障礙學生對英語科直接教學 模式中「字彙拼寫」、「閱讀理解」、「文法選擇」上的教學內容 感到滿意。
「直接教學要素」包含「座位安排、時間安排、同聲反應、
清楚的反應訊號、累積複習、分散練習、多單元的教學、新知 識教學」，四名受試者對於「直接教學要素」的滿意程度平均 為 3.74，接近滿意。其中平均滿意度最高的部分為「清楚的反
應訊號」及「同聲反應」，平均得分為 3.92，其次為「分散練 習」，平均得分為 3.83，第三為「時間安排」及「多單元的教 學」，平均得分為 3.75，接下來依序為「新知識教學」平均得 分為 3.67、「座位安排」平均得分為 3.58、「累積複習」3.50，
大致而言，四名受試者對於直接教學要素還算滿意。四名受試 者對於「清楚的反應訊號」及「同聲反應」平均的滿意度較高，
顯示四名聽障學生對於訊息是否清楚的需求較高。在此回答了 研究目的四的待答問題（二）:國中聽覺障礙學生對「座位安 排、時間安排、同聲反應、反應訊號、累積複習、分散練習、
多單元的教學、新知識教學」等直接教學模式中的要素感到滿 意。
與實驗教學前比較，四名受試者對資源班實施直接教學模 式的教學的滿意度平均得分為 4.0，顯示四名受試者仍希望持 續用直接教學模式上課。整體而言，四名受試者還算滿意直接 教學模式的介入。在此回答了研究目的四的待答問題（三）:
與實驗教學前比較，國中聽覺障礙學生比較滿意資源班實施直 接教學模式的教學。
另外四名受試者雖然對研究者實施直接教學模式大致上均 感到滿意，然而對照其學習態度的改變卻發現僅受試乙、受試 丙的改變雖然不顯著，但仍有些提升，而受試甲及受試丁的學 習態度未見改善，甚至受試丁有下降的情形，推測其原因除了 個人因素外，有可能是因為研究者本身在教學設計及執行教學
法上的因素影響，另外或許是研究對象在接受直接教學模式滿 意度訪談時，為顧及師生關係，在評分時較為寬鬆導致滿意度 提高。
伍、直接教學模式實施時間長短的英語學習成效
由於實驗教學分為二個階段實施，第一階段實施六週，第 二階段實施十一週。除了受試甲在總結性評量測驗「閱讀理解」
的部分前後測沒有差異外，受試甲其餘部分和另外三名受試者 各部分的評量結果均顯示有或多或少的進步，直接教學模式實 施六週及十一週均能夠提升國中聽覺障礙學生英語學習成效。
從形成性評量來看，在「總題數」的進步幅度的表現，除 了受試甲之外，受試乙、受試丙、受試丁第二階段均優於第一 階段。「字彙拼寫」的進步幅度，除了受試甲之外，受試乙、
受試丙、受試丁第二階段均優於第一階段。「閱讀理解」的進 步幅度，受試甲、受試乙、受試丙、受試丁第二階段均優於第 一階段。「文法選擇」的進步幅度，除了受試丁之外，受試甲、
受試乙、受試丙第二階段均未優於第一階段。整體而言，受試 乙、受試丙、受試丁在形成性評量測驗的表現，第二階段實驗 教學實施十一週的學習成效優於第一階段實施六週的學習成 效。
從總結性評量來看，在「總題數」的進步幅度，受試丙、
受試丁第二階段的表現優於第一階段。「字彙拼寫」的進步幅 度，四名受試者第二階段的表現均未優於第一階段，僅受試乙 二階段進步幅度相同。「閱讀理解」的進步幅度，受試丙、受 試丁第二階段的表現優於第一階段。「文法測驗」的進步幅度，
受試甲、受試丙、受試丁第二階段的表現優於第一階段。整體 而言，受試丙、受試丁在總結性評量測驗的表現，第二階段實 施十一週的教學成效優於第一階段實施六週的教學成效。
雖然部分受試者實施六週、十一週的教學效果有差異，但 如果二個階段合起來看長期效果，四名受試者均有進步。綜合 上述討論，四名受試者在實施六週及十一週的實驗教學後，學 習成效均有提升。對受試丙及受試丁而言，實施十一週的教學 成效優於實施六週的教學成效，對受試乙而言，在形成性評量 測驗上實施十一週的教學成效優於實施六週的教學成效，但在 總結性評量測驗上則否。對受試甲而言實施時間的長短對學習 成效並沒有太大影響。因此直接教學模式實施六週與十一週在 提升國中聽覺障礙學生英語學習成效上，因人而異，二名受試 者實施十一週的成效較好。
整體而言，直接教學模式的介入能提升四名聽障學生在資 源班學習英語的成效，然而並非所有的受試者均能達到一致的 效果。從教學的過程來看，四名受試者都有進步，但進步的幅 度及穩定性，可能受個體本身因素影響，對這四名聽障學生來 說，智力、聽力損失情形、口語表達及理解並非影響學習成效
的主要因素，反而受到個體先前學習的經驗、學習態度、課外 活動多寡、及人際適應問題的影響較大，其中二名學生因而學 習成效的表現不穩定，時好時壞；大致而言，學習態度較佳的 受試者，其學習成效較為顯著，長期實施的成效因人而異，然 而實施成效不彰的結果也很是可能受到研究者本身執行教學 設計上的缺失所導致。
