國小低閱讀能力學童與一般學童的

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國立臺灣師範大學特殊教育學系

特殊教育研究學刊，民 93，26 期，247－269 頁

國小低閱讀能力學童與一般學童的敘事能力：故事結構之分析

錡寶香

國立臺北師範學院

本研究以看圖重述故事方式，蒐集 61 位低閱讀能力學童與 65 位一般學童的敘事樣本，分析其敘事產品中故事結構特徵。此外，本研究亦探討語言能力、敘文篇章凝聚掌控能力與故事結構之關係。研究結果顯示，低閱讀能力學童對故事結構的掌控能力遠低於一般學童，其故事敘事中「故事背景」、「引發事件」、「內在反應」、「結果」、

「嘗試」、「回應」出現的次數皆遠低於同年級一般學童，然而兩組學童敘事中「行動計畫」出現的次數並未有任何差異存在。另外，低閱讀能力學童的全篇敘事的故事結構分數，也皆不如一般學童。由發展的角度來看，六年級的學童在故事中使用「故事背景」、「引發事件」、「內在反應」、「結果」的次數皆高於三年級學童，但他們在

「行動計畫」、「嘗試」、「回應」的使用次數並未有差異。另外，表達性詞彙、語句、C 單位、篇章凝聚與學童的故事結構能力皆有顯著的相關。然而，口語理解能力則只與低閱讀能力學童的故事結構掌控能力有相關。

關鍵詞：敘事、故事結構、語言、低閱讀能力、閱讀障礙

緒論

敘事（narrative）是一種使用語言的高層次認知處理活動，在其運作過程中需應用很多不同的知識，包括：人際、社會互動的知識、語用前設（pragmatic presupposition）的了解、事件如何發生（如：前後順序、因果關係）的知

識、不同敘事類型結構特徵的知識［如：課堂上老師解釋玫瑰花的成長過程、向同儕描述外祖母 80 歲的壽宴、想像的童話故事等］、特定事件的記憶［如：家中小狗走失的事件］、以及語法應用的知識［如：動詞時態、連接詞的應用］。述說者必須整合上述之訊息，方能將一個故事或事件適當地描繪出來（Hudson & Shapiro, 1991）。

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＊本研究為國科會專題研究成果（計畫編號NSC89-2413-H-152-024），承參與學校熱心協助，以及黃怡雅、

王美慧兩位研究助理協助敘事樣本之分析，特此致謝。

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在認知結構方面，有的研究者將敘事定義為認知基模的表達產品（Mandler & Johson, 1977;

Stein & Glenn 1979; Thorndyke, 1977）。而根據此論點所探討的敘事能力研究，最常分析敘事內容中的故事結構或故事文法（story grammar）。

故事結構是一種認知結構，也是敘事的架構，

主要是指：每一篇故事都是可以用一組能定義故事內在結構的規則述說出來，而這些規則就是故事結構。因為它與語言中的句子語法一樣，

具有結合的規則，而且一樣有衍生的功能［如：

generative grammar］，故使用 grammar 這個用詞（Stein & Glenn, 1979）。過去在文獻中計有四種主要的故事結構理論曾被提出來討論，即 Stein 與 Glenn（1979）、Mandler 與 Johson（1977）、

Rumelhart（1975）、以及 Thorndyke（1977）所提出之理論。雖然上述研究者所使用的理論名稱都不一樣，但是在內容與組織的定義與描述都非常類似，包括：故事背景（setting）、引發事件（initiating events）、內在的感受／反應（in- ternal responses）、行動計畫（plan）、嘗試解決問題或達成某個目標（attempts）、嘗試之後的結果（consequences）、以及回應（reaction）。

根據 Stein 與 Glenn（1979）的定義，「故事背景」主要是介紹敘事內容中的人物、時間、地點，以利讀者或聽者了解接下去故事發展的情境。「引發事件」則指引起主角會做某些行為、內心變化、或自然發生的事情。「內在感受／反應」乃指主角情意上的反應或認知。「行動計畫」則指為達成嘗試所擬定之策略。「嘗試」則指主角為達成某目標或解決某問題所做的一些行為或採取的行動。而「結果」則為主角是否已解決問題或達成目標的情形或自然發生的事件。最後，「回應」則是主角對「結果」的反應狀況，如：情感上的反應、認知上的狀態。

一般而言，隨著年齡的增長，兒童會由過去聽故事、讀故事與說故事的經驗，慢慢發展

出故事結構的概念。故事結構可幫助兒童知認故事中的要素，如：人物角色、事件發生的時間/地點、主角的行動等。此外，故事結構知識亦可引導讀者理解故事內容，幫助兒童預測與推論故事的發展（Laughton & Morris, 1989）。

如上所述，故事結構可用來細分故事中每一環環相扣的部份，以及組織事件發生順序與因果關係，因此善用已建立的故事結構知識自然能促發學童的閱讀理解表現。然而，一些學習障礙、閱讀障礙或語言學習障礙學生（即並存口語語言障礙與識字/閱讀困難之學生），卻因為無法覺察或深入進一步思考因果關係，

如：(1)環境（背景）對人或事件的影響作用，

(2)不同類型人物的影響作用（好人或壞人），

(3)事件對人的情意/情緒的影響作用，或是情緒

／情意對事件的影響作用，使其較無法自動化地使用或依循故事結構的知識去理解故事中的情節發展（Montague & Graves, 1993），或是無法將故事的前因後果，主角的心裡想法、行動計畫、反應等做適當的描述（Roth, 2000）。

事實上，國外的研究已發現：(1) 閱讀能力佳者比閱讀能力差的學生更能知認故事結構

（Golden, 1981; Hansen, 1978; Laughton & Morris, 1989）；(2) 學習障礙學生比一般學童，較晚發展出故事結構的知識，或是發展得較差，也影響其閱讀理解的表現（Cain, 1996; Dimino, Taylor,

& Gersten, 1995; Lerner, 1993; Williams, 1993）。

另外，故事結構知識的不足也一樣反映在這些學童口語與書面語言的敘事中。研究者甚至指出，學習障礙學生所寫的故事較不像故事，暗示其故事基模發展得較差（Barenbaum, New- comer, & Nodine, 1987; Nodine, Barenbaum, & New- comer, 1985）。

在故事寫作的研究部份，Scardamalia 與 Breiter（1984）發現學習障礙學生，對主要想法、次要想法，或是篇章組織較無概念；他們的書面敘事樣本缺乏目標導向的計畫，只注意

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怎樣將想法表達出來，或是下一句要寫什麼，

而非怎樣將想表達的概念組織聯結在一起。

MacArthur 與 Graham（1987）、Montague, Mad- dux 與 Dereshiwsky（1988）以及 Vallecorsa 與 Garriss（1990）的研究則發現，學習障礙學生所寫出的故事內容，已包括很多必要的故事結構成分（如：主角、時間、事件背景、行動與結果），但有些重要的要素卻遺漏掉，例如：

引發事件、主角的目標、內在反應。

而在口語敘事的研究方面，Graybeal（1981）

比較語言學習障礙學生與一般學生在聽完故事之後重述的能力，結果發現語言學習障礙學生述說故事內容之正確性、組織，或事件發生的前後序列安排，與一般學生並無顯著差異存在。然而後續的幾個研究卻發現不同的結果。

Levi、Mussatti、Piredda 與 Sechi（1984）即發現，即使讓學習障礙學生看圖聽故事之後，再看圖說出相同的故事，他們仍然也只是描述圖片的內容而已，而不是建構—前後凝聚、連貫、有組織的故事。

Ripich 與 Griffith（1988）使用重述故事的方式蒐集 24 位 7～12 歲學習障礙兒童與一般兒童的故事敘事樣本，並分析兩組學童在故事結構上的差異，結果顯示學習障礙學生的故事內容中遺漏較多的故事結構要素。Roth 與 Spekman

（1989）比較學習障礙學生與發展正常學生在自創故事的內容中，所包含的插曲情節與聯結事件，結果顯示學習障礙學生所說出來的故事包括較少的小插曲情節或聯結事件；而且在小插曲情節中，他們常會省略重要的角色、背景、動機及行動的描述，只簡單介紹角色、事件目的以及事件的結束。

另外，Merritt 與 Liles（1987）比較 9～11 歲語言學習障礙與語言發展正常兒童所說的故事中的故事結構，發現兩組兒童都使用故事階層的架構重述故事，但是語言學習障礙兒童所使用的故事結構成份較少；而且在故事呈現的

順序上亦較不合乎邏輯。此外，他們的故事中亦包含較少的插曲情節，以及較多不完整的插曲情節。同樣的結果一樣出現在最近的幾篇研究中，Copman 與 Griffith（1994）、Gillam 與 Carlile（1997）、Ward-Lonergan、Liles 與 Ander- son（1999）都發現語言障礙或是學習障礙兒童在故事重述的敘事內容中，會省略一些事件或插曲情節，重述的內容較少，故事結構成分較少、較不完整、較多混淆部分。再者，Wright 與 Newhoff（2001）以 Stein 與 Glenn（1979）

的故事結構分析語言學習障礙學童與同齡一般學童的敘事內容，發現語言學習障礙學童的敘事中故事結構要素較少，但兩組學童的敘事中出現最多的同樣為背景部份。

最後，很多研究者亦發現學習障礙或語言學習障礙學生對故事中主角的嘗試、行動計畫、與內心反應的著墨都比較少（Gillam, 1989;

Gillam & Johnston, 1992; Griffith, Ripich & Dastol, 1986; Roth & Spekman, 1986）。而且，他們亦較少使用開場白或介紹詞引導聽者注意故事的開始，或是在故事結束時做一個總結（Sleight

& Prinz, 1985）。

過去幾年來，國內已有愈來愈多研究者開始探討身心障礙學生口語或書面語言的敘事能力（林寶貴、錡寶香，民 91；林寶貴、黃瑞珍、彭千紅，民 86；錡寶香，民 90、92），其中錡寶香（民 90、92），的一系列研究發現：

(1) 低閱讀能力學童的故事敘事樣本中所反映出來的語意及語法能力，皆比一般學童差，他們所使用的總詞彙數、成語數、總共句子數皆較少。(2) 低閱讀能力學童的故事敘事樣本中出現較多的迷走語（mazes）現象，即：在敘事樣本中不當或贅加地使用「這個」／「這」／「那個」／「那裡」／「然後」／「後來」／「結果」、不當地重複使用「嗯」、「阿」、「就是」等插入詞、重複詞彙／短語／句子、敘說之後又放棄。(3) 低閱讀能力學童對敘文篇章凝

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聚的掌控能力遠低於一般學童，他們所使用的代名詞少於一般學童，但錯誤使用的代名詞卻遠高於一般學童。(4) 低閱讀能力學童的敘事中所出現的完整凝聚遠低於一般學童；但不完整凝聚、錯誤凝聚卻遠高於一般學童。雖然上述研究已針對語言層面、迷走語與篇章凝聚進行分析，但並未觸及故事結構的分析。因此，本研究將分析這些低閱讀能力學童故事敘事樣本中的故事結構，以進一步說明低閱讀能力學童在那些故事結構要素有較大之困難。

另外，敘事是一種運用語言的複雜認知活動，說話者除了必需 (1) 由記憶系統中啟動與述說主題相關的知識，(2) 選擇適當的詞彙編碼

（encoding）或表達概念，(3) 將詞彙依照語法規則結合在一起形成句子之外，他尚需考慮述說內容的組織、架構（如：有條不紊地安排述說的內容、交代清楚角色、事件背景或前因後果等），因此如果語言方面有問題，自然會影響個體在敘事時，只能顧及單獨句子層面的應用以表達其意，而無法顧及故事結構的組織。

事實上，過去的研究即已發現，兒童的語言能力與其對故事結構的認識亦具有正相關，語言能力的優劣會影響學童的故事理解與回憶

（Kontos, Mackley, & Baltas, 1986）。另外，

Munoz、Gillam、Pena 與 Gulley-Faehnle（2003）

的研究則顯示語法能力與兒童的故事結構能力有關。再者，上述一些國外的研究都已說明語言發展方面有較大問題的學童（如：語言學習障礙兒童），其敘事的故事結構亦較差。而國外過去多年的研究也已發現，有很高比例的閱讀障礙學童，都同時並存有語言問題（McArthur, Hogben, Edwards, Heath & Mengler, 2000），語言的問題極有可能會影響這些學童敘事中故事結構的組織。在口語理解方面，為了能清楚將所聽到的故事、事件敘說出來，兒童一定要能理解其所聽到的訊息，也因此對於口語發展可能有較大問題的閱讀困難學童而言，其口語理

解能力應該會與其故事結構能力有一定程度之相關。而在口語表達方面，過去研究已發現閱讀障礙或語言學習障礙學童的口語表達效能較差

（Lewis, O’Donnell, Freebaim, & Taylor, 1998），

也因此這些學童在面對立即口語敘說的情境，

可能一方面急於將故事內容趕緊述說出來，但提取適當詞彙、串聯成句子陳述該意念的認知運作卻一下子混淆或是慌亂，或是較不自動化，因此可能會出現故事結構組織較差的問題。據此，本研究亦將探討低閱讀能力學童的口語理解與口語表達語言能力，與其故事結構應用能力之間，是否具有一定程度之關係。

此外，篇章凝聚（discourse coherence）也是決定敘事品質的重要層面之一。為了將敘說內容清晰呈現，說話者必須注意句子與句子之間意義的聯結，以及整體訊息表達上的組織與序列安排，使得每一句話所傳達出來的概念要與前面那句話有合乎邏輯的關係，而後一句話的意義則是建立在前一句話上面，建構成一前後凝聚的述文。國內外過去的研究已發現學習障礙、閱讀障礙兒童的敘事內容中常出現篇章凝聚或文意連貫性的問題，包括：模糊、不完整、

錯誤的凝聚（Liles, 1985; Nodine, Barenbaum, &

Newcomer, 1985; Roth, Spekman, & Fye, 1995；

錡寶香，民 92），這些問題是否會影響其遵循故事結構，有組織地敘說故事內容，也是值得探討的議題。然而，回顧文獻卻發現並未有研究曾探討此問題，因此本研究亦將探討低閱讀能力學童的篇章凝聚能力，與其故事結構應用能力之間，是否具有一定程度之關係。

綜合上述，閱讀可幫助學童建立故事結構的概念，讓他們知認故事中的重要要素，並引領其理解故事內容，做出適當的預測、推論與結論。因此，閱讀能力的不足，自然會阻礙學童發展出完整的故事結構概念，影響其閱讀發展。而這些問題亦有可能反映在其敘說內容中。此外，過去研究已指出：學習障礙、閱讀

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障礙、語言學習障礙兒童的語言知識較為不足

（如：語意、語法、語用能力缺陷；），語言處理歷程效能較低（如：詞彙尋取的困難，使用的詞彙不恰當、延遲反應、以及常常需要線索提示），組織能力不足（錡寶香，民 89、

90；Westby, 1984）。這些問題是否一樣會影響其故事敘說內容中故事結構的組織，亦是值得探討的議題。

因此，本研究之目的，即擬以故事重述的方式蒐集國小低閱讀能力學童與一般學童的口語敘事語料，並分析其故事結構的特徵。而國小三年級與六年級學童分屬 2 個不同閱讀發展階段，三年級學童仍停留在「閱讀能力獨立、

進步期」；六年級學童則已達「由閱讀中學習階段的後期」，常由閱讀中習得更多新的知識、訊息，也習得更多抽象詞彙、表達複雜概念的詞彙與象徵性語言、複句、複合句的結構，因此兩個不同年級的閱讀與口語能力自然會有發展上的差異（Catts, 1993; Chall, 1983）。

這些差異是否會反映在其故事內容中故事結構的組織，亦是值得探討之議題。事實上，國外研究已發現 7～12 歲階段是兒童故事結構發展成熟的時期，隨著年齡的成長，兒童會使用更多的細節描述插曲情節，而且插曲情節皆包括不同的故事結構成分（Stein & Glenn, 1979）。

此外，他們所說的故事中會出現更多的插曲情節，而且亦開始使用多層插曲情節（即將某個插曲情節包接在另外一個插曲情節中）（Peterson

& McCabe, 1983; Stein & Glenn, 1979; Westby, 1992）。據此，以三年級與六年級學童為研究參與對象，亦可了解故事結構的發展趨向。

根據上述問題背景，本研究擬探討下列研究問題：

(1) 低閱讀能力學童與一般學童的故事敘事內容中所出現的故事結構（包括：故事背景、引發事件、內在反應、行動計畫、嘗試、

結果、回應）是否會有差異存在？

(2) 三年級與六年級學童的故事敘事內容中所出現的故事結構（包括：故事背景、引發事件、內在反應、行動計畫、嘗試、結果、回應）是否會有差異存在？

(3) 低閱讀能力學童與一般學童的故事敘事內容中所出現的完整插曲情節是否會有差異存在？

(4) 三年級與六年級學童的故事敘事內容中所出現的完整插曲情節是否會有差異存在？

(5) 低閱讀能力學童與一般學童的故事結構與其語言能力、篇章凝聚掌控能力是否有相關存在？

研究方法

一、研究對象

本研究對象取自臺中縣及彰化縣四所國小三年級與六年級學童，包括：三年級一般閱讀能力組 33 名，低閱讀能力組 29 名；六年級一般閱讀能力組 32 名，低閱讀能力組 32 名，總計 126 人。低閱讀能力學童選取方式為：(1) 先請導師提名國語科成績居全班最後 5 名者，(2) 在林寶貴、錡寶香（民 88）所編製的中文閱讀理解測驗中全測驗得分在百分等級 25 以下，

(3)經班級導師與該校特教班或資源班特教教師觀察後，判定無感官障礙、嚴重情緒／行為障礙或智能障礙者。一般閱讀能力學童則選自低閱讀能力學童同班之同學，由教師隨機抽取座號為 4、8、12、24、28、32 之同學，如果抽取到低閱讀能力學童則順延 1 號或 2 號，且其閱讀能力在林寶貴、錡寶香（民 88）所編製的中文閱讀理解測驗在年級平均數正負一個標準差以內（＋1SD 至－1SD 之間）。各組男女學生分配表如表一所示。

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表一研究樣本、人數、性別分配

年級組別男生女生合計

三年級一般學童 16 17 33

低閱讀能力學童 16 13 29

合計 32 30 62

六年級一般學童 18 14 32

低閱讀能力學童 22 10 32

合計 40 24 64

二、研究工具

本研究所使用之工具計有「中文閱讀理解測驗」、「兒童口語理解測驗」與「紅氣球流浪記圖卡故事書」。茲將評量工具介紹如下：

(一)「中文閱讀理解測驗」

本測驗係由林寶貴、錡寶香（民 88a）依據閱讀理解組織成份、歷程，以及中文的語言結構特徵，並參考國內外閱讀測驗的內涵編製而成。在文體的安排上，本測驗設計了六篇故事類的記敘文與六篇說明文。而在每篇文章下面的相關閱讀理解問題題目的設計上則是以

「理解文章的基本事實」、「抽取文章重點大意」、「推論」、「分析、比較」等四項閱讀理解的次能力為主，並涉及在閱讀過程中的音韻處理、語意、語法能力。全測驗總計 100 題。

在測驗的信度方面，全測驗間隔兩週的重測信度係數為 .89，不同年級內部一致性信度係數介於 .88 至 .96 之間。而在效度方面，各理解次能力之間均有正相關，介於.72 至.96 之間；而與

「中華國語文能力測驗」之相關則介於.69 至.83 之間。

(二)「紅氣球流浪記圖卡故事書」

本研究設計一套 32 頁具有故事結構階層關係的圖卡故事書，用以蒐集受試學童之口語述說語料。由於本研究的參與對象包括小三與小六學童，如果只使用單一情節的故事蒐集敘事語料，可能無法獲得具代表性的敘事故事結構，因此本研究乃發展包含 8 個插曲情節的故

事，其中每個插曲情節也都包含「背景」、

「引發事件」、「內在反應」、「行動計畫」、

「嘗試」、「結果」、「回應」等故事結構之內容。故事內容發展完成之後，再請 8 位國小語文科教師修飾故事內容與語句。定稿之後，

根據故事之內容，依序繪製與故事內容配合的圖畫，製成彩色圖卡故事書。每一插曲情節都有 4 張圖片，做為說故事與重述故事時展示以提供視覺線索之用。另外，為能控制施測者口語清晰度之影響因素，圖卡故事書的內容特別先請聲音優美、口語清晰之學生述說該故事，

並大量轉錄在錄音帶上。施測時，施測者與受試學童先一起觀看一套 4 張圖卡的樣本連環故事書，並述說該故事給學童聽，然後再請其一邊看圖卡一邊重述該故事。此項程序是為了讓受試者了解如何看圖述說故事。正式施測時，

施測者拿正式的無字圖卡故事書，先讓學童由第一頁翻到最後一頁（即第 32 頁）；之後，施測老師與學童一起邊聽錄音帶邊看圖卡故事書，學生聽完後自己再翻看圖卡故事書 10 分鐘，並練習敘說該故事。待學童翻看圖卡故事書及自我練習述說之後，即正式重述故事內容，而施測者則同時使用錄音機錄下其述說之故事。此外，在請學童覆述該故事時，施測者會同時告訴他：「老師要將你說的故事錄下來再放給別的老師聽」，以便讓學童知道他需交代清楚故事中的主角或事件，而不只是指著圖卡中的事、物、人述說而已。

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(三)「兒童口語理解測驗」

本測驗係由林寶貴、錡寶香（民 88b）依據語言理解處理歷程理論、語言構成要素、與中文的語言結構特徵，並參考國內外語言測驗的內涵所編製。測驗內容包括：(1)「聽覺記憶」主要是用以評量學童在遵循口語指示時，

將語言訊息暫存於短期記憶中及使用工作記憶處理語言訊息之能力。(2)「語法理解」主要乃在測試兒童是否已理解中文的語法結構，包括：詞序、被動句、問句形式、時間副詞、代名詞、形容詞與形容詞之串連結合的規則、連接詞及複句型式等。(3)「語意判斷」則在評量兒童是否能覺知語意錯誤之詞彙及句子，並提供正確的用法。(4)「短文理解」則以 7 篇短文評量學童是否理解其所聽到的短文中之大意、

事實陳述，以及根據聽到的短文內容做出適當推論的能力。在測驗的信度方面，各分測驗間隔兩週的重測信度係數在 .74 至 .96 之間，係數在 .75 至 .95 之間。而在效度方面，各分測驗之間均有正相關，介於 .45 至 .93 之間；而與

「語言障礙評量表」之相關則介於 .47 至 .81 之間。

三、口語故事敘事樣本之分析 (一) 計量、分析項目

本研究所分析的故事結構包括：故事背景、引發事件、內在反應、行動計畫、嘗試、

結果、回應，以及完整插曲情節（即：引發事件＋嘗試＋結果）出現的次數。另外，為驗證故事結構與學童的表達性詞彙、語句、溝通話語量，以及篇章凝聚能力，是否具有一定程度之相關，本研究亦分析學童故事敘事樣本中的語言使用情形，以及篇障凝聚層面。而由於本研究所分析之敘事樣本與錡寶香（民 90、92）的研究一樣，因此語言計量與篇章凝聚部分乃採用該研究已分析之項目。另外，國外很多口語敘事的研究，亦常分析語言樣本中的 C 單位（Com- munication Units, 溝通單位）（ Craig, Wash- ington, & Thompson-Porter, 1998），而且也發

現可以有效界定兒童的敘事能力，因此本研究 乃嘗試將其應用在中文敘事之分析。

1. 語言計量項目

本研究所分析的總詞彙數、相異詞彙數、語句類型與總句數之界定依據與標準，請參考錡寶香（民 90）研究。玆將相關分析項目介紹如下：

(1) 總詞彙數：乃指敘事樣本中學童所說出來的總共詞彙數。

(2) 相異詞彙數：乃指敘事樣本中學童所說出來的所有相異詞彙數，亦即無論一個詞彙出現幾次，只能被歸類為 1 個相異詞彙。

(3) 總句數：乃指敘事樣本中學童說出來的總共句子。

(4) C 單位：C 單位乃指獨立子句加上修飾詞或短語，適合用來分析口語篇章，可做為語言發展指標分析之用（Loban, 1976）。C 單位的分析標準或原則是以語意為主，意即子句的切割以不會損失本質的意義，或是無法再細分成不同子句為原則。其細分標準如下：(a) 以連接詞連接兩個子句時，若第二個子句又有主詞，可以算是 2 個 C 單位（如：紅色氣球很害怕。還有螃蟹很害怕。-2 個 C 單位）。(b) 第二個子句若有一個隱形（被刪除的），與第一個子句一樣的主詞，可以算是 1 個 C 單位

（如：小火車拼命的走啊走，一直拼命的衝。- 1 個 C 單位）。(c) 在對話中回應「是」、「不好了」、「不是」、「好啊」、「謝謝」等都 可算是 1 個 C 單位。

2. 篇章凝聚分析項目

本研究採用錡寶香（民 92）所分析的「凝聚完整」、「凝聚不完整」與「篇章整體凝聚」三個項目，做為決定學童掌控敘文文意連 貫性能力之用。茲將分析的類型說明如下：

(1) 凝聚完整：乃指前後句所表達的概念彼此之間具有邏輯、合理的關係，而且彼此之間的關係敘說非常清楚。例如：(a)「8 月 14 日是小寶的生日，小寶的媽媽、弟弟和姊姊合力買了一個大蛋糕給他。」(b)「姊姊走過來說：

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小寶，我送你一個氣球。說著就吹起了氣球。

然後姊姊就把氣球綁在腳踏車的手把上，說這樣比較漂亮、比較酷。」

(2) 凝聚不完整：乃指前後句所表達的概念，彼此之間的關係敘說的不清楚、不明確、

不完整或是模糊，而省略很多重要的訊息。例如：(a)「結果紅氣球就用他全力一直飛啊飛！

比教堂還要高，比小鳥還要高，比飛機還要高了呢！碰一聲，結果它就說：我要下去。」(b)

「弟弟就騎腳踏車出去了。弟弟說：哇！紅氣球飛走了。怎麼辦？」

(3)篇章整體凝聚：本研究參考 McCulley

（1985）的篇章整體凝聚評分標準，以及國外研究所評量的項目，決定篇章整體凝聚得分標準，分為 1、2、3、4 分四個等級。這些評分標準包括：敘說風格、提供的訊息、插曲情節之間的連貫、新的主角出現之介紹、事件順序之陳述、人／物／事前後指稱關係的一致、連接詞的應用、因果關係、空間/時間的交代、心理狀態的描述。而在評分程序方面，則是參考 Myers（1981）所使用之方式但稍作改變，其程序為：(a)研究者與研究助理各自先將所有 126 份敘事語言樣本讀過，再依據上述標準選出自己認為得分應是 1 分、2 分、3 分、4 分的敘事樣本代表各 3 份。(b)研究者與研究助理一起討論這 24 份敘事樣本的得分，如果彼此意見不一時，再就上述標準深入分析，以求評分之一致。(c)選定代表 1 分、2 分、3 分、4 分的敘事樣本各 1 份，做為評分之參考。研究助理開始正式進行篇章整體凝聚評分之後，研究者隨機選取 25 份敘事樣本分析評分，以進行評分者間一致性考驗，結果發現因有充分討論與評分 參考之樣本代表，評分者一致性達 .92。

3. 故事結構分析

本研究中故事結構要素的決定與分析，主要是參考 Stein 與 Glenn（1979）的定義。故事結構分析可以讓研究者了解兒童述說的故事內容中，插曲情節的組織與因果關係的安排，以

及故事結構的表徵狀況，同時亦可分析兒童是否能說出以目標導向為基礎的故事。這些分析可用來檢驗述說者如何將不同的故事要素整合形成一連貫的述文。本研究根據 Stein 與 Glenn

（1979）的建議，進行故事結構的分析。其步驟如下所述：(a) 從頭到尾先完整的讀完故事，再將故事內容細分成述說單位(即：C 單位)。(b) 將故事分成 8 個插曲情結。(c) 並於每個插曲情節中找出七個故事結構要素，即「故事背景」、

「引發事件」、「內在反應」、「行動計畫」、

「嘗試」、「結果」、「回應」。(d) 計算上述七個故事結構要素在每個插曲情節中出現的次數。另外，由於低閱讀能力學童在重述故事時常常會出現語句、詞彙問題，因此本研究是以

「豐富詮釋」（rich interpretation）原則，根據敘事內容而非語句形式，決定故事結構要素。

此外，本研究亦參考 Coelho（2002）分析完整與不完整插曲情節的標準，計算學童敘事內容中完整插曲情節出現的次數。完整插曲情節乃指「引發事件＋嘗試＋結果」三項故事結構要素皆出現。不完整插曲情節則指「引發事件＋嘗試＋結果」三項故事結構要素中遺漏掉一或二個。

茲將故事結構舉例介紹如下：(1)「紅氣球又繼續飛呀飛。（故事背景）／又飛到火車前面。（引發事件）／火車說：我怎麼輸給一個紅氣球呢？（內在反應）/然後火車就趕緊追紅氣球。（嘗試）／因為火車超速就出軌了。

（結果）／火車就倒在地那裡很生氣。（回應）」；(2)「氣球一直飛一直飛，飛到屋頂上。（故事背景）／然後有兩隻大笨鳥。（引發事件）／他覺得紅色跟紫色說：我們把這個氣球戳破吧！紫色說：好啊！（行動計畫）／

然後呢，“碰＂一聲，他們兩個覺得撞到了，

結果氣球就飛上去了。（結果）」

再以上面例子來看，第一個例子可算為 1 個完整插曲情節，而第二個例子，因缺乏嘗試

（即實際行動），所以不算是完整插曲情節。

(9)

(二) 敘事樣本的轉寫與分析程序 1. 敘事樣本的轉寫與信度分析

本研究的敘事樣本是以個別施測方式用錄音機錄下，再逐詞轉寫成為文字稿做進一步分析。錄音帶轉寫是由彰化師大特教系三、四年級學生協助。轉寫方式為將受試學童所說的任何一個音、音節或停頓處皆記錄下來。轉寫文字稿的信度分析為隨機抽取 28 份學生已轉寫之文字稿（所有語言樣本的 20%），再請研究助理重聽與轉寫，並逐詞比較，結果顯示平均信度為 99.3%，其中較常出問題者為漏寫某個詞彙的第二個字（如：腳踏車中漏寫踏）或是將詞彙顛倒寫（如：小球汽）。而當研究者與研究助理進一步做各項語言指標分析時，如覺得不確定或是有些許的疑問時，則會再找出該學童的語言樣本錄音帶，重新檢查有疑問之處，

以確定是轉寫者的疏忽，或是學童真正說出來的話語錯誤。

2. 敘事樣本的分析 (1) 計分者的訓練

本研究中共有 2 位中文系畢業研究助理，

協助兒童敘事樣本的分析。在開始正式分析敘事樣本之前，研究者先將上述各項計分方法明列、解釋說明，並與研究助理討論、修正計分方式。瞭解計分方式後，研究小組一起練習計分，包括：斷句、分割每一插曲情節、前述各項語言計量項目、篇章凝聚與故事結構的分析。練習過程中，每位計分者依計分規則列出各指標之得分或出現次數，如有差異則一起討論、比較彼此之間計分或編碼不一之處，進一步求得共通想法。等到研究者與兩位研究助理的計分達 95%一致性，則開始獨立計分。另外，由於本研究所使用的 8 個插曲情節都是依照故事結構所設計，並先讓兒童邊聽錄音帶邊看圖卡故事書之後再重述；因此用來蒐集敘事樣本所使用的故事中每一插曲情節的故事結構，都可做為分析時的參考依據。

(2) 評分者信度分析：當兩位研究助理開始獨立分析敘事樣本之後，每分析完 5 份後，

即相互隨機抽取一份進行一致性分析，亦即由另一評分者重新分析抽取出來的該份敘事樣本。一致性分析採用點對點參照方式（point by point rater agreement check，即 –一致次數／一致次數 +不一致次數）進行考驗。總計抽取 25 份（所有敘事樣本的 20%）進行一致性分析。

由於語言計量項目為研究者（錡寶香，民 90）

已完成之研究所探討之部分，因此一致性分析乃採取該研究之資料，計有：詞彙數目因較容易計算，因此總詞彙數目的評分者一致性達 .99，相異詞彙數達 .95。另外，在句子的評分者一致性分析則顯示，總句數達 .88。此外，

本年度研究所加進去的 C 單位分析，因為界定的標準非常明確，因此評分者間一致性可達 .94。

在篇章凝聚部分，因凝聚類型的界定非常明確，

所以一致性亦達穩定之程度。完整凝聚達 .91、

不完整凝聚為 .89、篇章整體凝聚達 .92。

在故事結構部分，評分者一致性分析是以 8 個插曲情節中的各個故事結構要素分別計算之後，再加整分析一致性。而由於有原始故事做為參考依據，再加上有足夠的練習，因此評分者間一致性極高。故事背景達 .96、引發事件達 .93、內在反應達 .89、行動計畫達 .85、嘗試達 .92、結果為 .96、回應為 .89。而在完整插曲情節部份亦達到 .98。

四、資料處理

由於兒童所說出來的話語長度不一，因此上述篇章凝聚分析項目乃換算成百分比率進行各項統計分析。亦即，將完整、不完整凝聚分別除以總篇章局部凝聚數。而在故事結構部份因每個插曲節的故事結構是固定的，因此只計數其出現次數，出現一次換算成 1 分。據此，

每個插曲情節的故事結構完整評等分數，即為所有故事結構要素出現次數的總和。而全篇敘事的故事結構完整評等分數，即為 8 個插曲情

(10)

節完整評等分數的加整總和。

上述這些資料經轉寫、整理、分析、計量、

編碼、登入、輸入電腦，並逐筆檢查無誤後，

使用 SPSS/PC for windows10.0 版套裝軟體進行資料的統計分析，依研究目的共採次數分配、積差相關、雙因子變異數分析等統計方法。

結果與討論

根據前述研究目的，本研究將探討低閱讀能力學童與一般學童在敘說故事時，所使用的各故事結構，以及完整插曲情節出現的次數是否會有差異存在。因此在結果與討論部分將就

上述 7 種故事結構要素，以及完整插曲情節做進一步之分析。另外，本研究亦將探討故事結構能力與口語理解、口語表達、篇章凝聚能力之相關。

一、故事結構之分析

本研究以雙因子變異數分析探討低閱讀能力學童與一般學童，在各項故事結構要素的使用是否有差異存在。表二為各分析項目之平均數與標準差的描述性統計資料，表三為各分析變項的雙因子變異數分析摘要表。由表三可知，所有分析項目皆未出現年級與組別的交互作用（p>.05）。

表二各項故事結構分析項目平均數、標準差

分析項目組別三年級六年級

人數平均數標準差人數平均數標準差全篇敘事：背景低閱讀 29 16.59 11.74 32 7.31 1.28

一般學童 33 17.58 11.60 32 8.22 1.06 全篇敘事：引發事件低閱讀 29 15.72 12.12 32 6.59 1.85 一般學童 33 17.91 11.68 32 8.66 1.33 全篇敘事：內在反應低閱讀 29 14.93 12.55 32 5.94 2.26 一般學童 33 17.45 12.33 32 8.18 1.97 全篇敘事：行動計畫低閱讀 29 12.21 11.04 32 2.43 1.11 一般學童 33 12.36 11.19 32 3.00 1.48 全篇敘事：嘗試低閱讀 29 14.93 11.83 32 5.25 1.98 一般學童 33 16.27 11.89 32 6.75 1.79 全篇敘事：結果低閱讀 29 17.66 11.91 32 9.03 1.33 一般學童 33 19.82 11.53 32 10.09 1.47 全篇敘事：回應低閱讀 29 12.83 11.96 32 3.19 2.22 一般學童 33 14.21 11.91 32 4.43 1.81 全篇敘事

故事結構得分

低閱讀 29 34.50 19.77 32 39.87 6.82 一般學童 33 45.60 17.82 32 49.34 7.08 完整插曲情節低閱讀 29 12.69 11.58 32 3.25 1.57 一般學童 33 14.58 11.63 32 5.25 1.52 C 單位低閱讀 29 50.81 13.91 32 53.31 12.16

一般學童 33 58.15 15.08 32 63.39 13.65 口語理解低閱讀 29 56.24 15.43 32 72.76 12.66

一般學童 33 79.21 10.04 32 87.26 19.60

(11)

首先，在組別之間的考驗，低閱讀組與一般學童組在故事背景、引發事件、內在反應、

嘗試、結果與回應等 6 項故事結構要素的使用，皆出現顯著之差異（ F13.59、45.81、

33.85、17.98、33.33、13.85，p < .01）。但是兩組學童故事敘事中「行動計畫」出現的次數卻並未有顯著差異存在（F2.72，p>.05）。進一步由表二描述性統計資料可看出，無論是三年級或六年級低閱讀能力學童，其故事敘事中所出現的故事背景、引發事件、內在反應、嘗試、結果與回應，皆低於同年級一般學童。另外，由平均數來看，雖然低閱讀能力學童故事敘事中所出現的「行動計畫」次數是低於一般學童，但兩組間的差距並不是那麼大。

而在全篇敘事故事結構分數的年級差異考驗方面，則出現顯著的年級差異（F10.26，

p < .01）。由表二描述性統計資料可看出，無論是低閱讀組或是一般學童組，六年級學童在全篇故事結構得分是高於三年級學童。另外，值得注意的是，單純以平均數來看，三年級一般學童在所有故事結構得分皆高於六年級低閱讀能力學童。

此外，表三也顯示三年級與六年級學童的敘事內容中所出現的完整插曲情節有顯著差異存在（F4.80，p<.05）。同樣的，由表二平均數資料可得知，六年級低閱讀組的完整插曲情節皆少於三年級一般學童。

上述各項故事結構要素的分析，常常都是用來比較一般學童與學習障礙、語言障礙、閱讀障礙學童敘事內容或能力的重要指標。本研究所得之結果與國外的研究發現大致上是相同的。

第一，本研究發現低閱讀能力學童在故事敘事內容中，可能遺漏較多的故事結構要素。

這項結果與 Ripich 與 Griffith（1988）、Roth 與 Speckman （ 1989 ）、 Ward-Lonergan 、 Liles 與 Anderson（1999）的研究發現一致。

第二，本研究發現低閱讀能力學童的敘事中出現的完整插曲情節遠低於一般學童，與 Cop-

man 與 Griffith （ 1994 ）、 Gillam 與 Carlile

（1997）的研究結果一致。

第三，本研究發現無論是低閱讀能力學童或一般學童的故事結構發展，皆隨著年級的上升而發展得愈來愈好。這項結果與 Peterson 與 McCabe （ 1983 ）、 Stein 與 Glenn （ 1979 ）、

Westby（1992）等研究者的發現一致。

第四，本研究發現兩組學童的敘事，同樣較傾向遺漏故事中主角的「行動計畫」部份。

此項發現，與國外的研究結果不一樣。究其原因，可能是因為「行動計畫」（即：說明主角為達成某項目標所擬定的策略）與「嘗試」

（即：主角為達成目標而進行的行動）有重疊之處，而「嘗試」是實際執行的行動或動作，

比「行動計畫」更為凸顯，因此學童可能會較注意此部份，也因此在敘說時會忽略「行動計畫」。另外，也有可能是因為學童在重述故事時，在「引發事件」之後，直接形成的概念就是跟之而來的行動（即嘗試），因此會直接跳過「行動計畫」。例如：在「剛好小寶又騎新腳踏車出來玩，我就去找他讓他看看我牛角上的汽球美不美麗。」（行動計畫）／乳牛阿麗於是就走著走著來到了小寶面前，低下頭讓小寶看它撿到的氣球。（嘗試）」的敘說內容中，「行動計畫」與「嘗試」在語意概念上就有些重疊，

因此學童會傾向省略「行動計畫」。再者，如果由跨文化角度來看，是否可能是因為我們的敘說習慣較不傾向說出心中所擬定之行動計畫，

也因此學童的語言學習經驗中較不會去注意此層面？然而，因目前臺灣並未有以社會語言學的角度探討故事結構的研究，因此也無法言明是否是如此；後續研究可針對此議題深入分析。

第五，本研究發現六年級低閱讀能力學童在各項故事結構的使用次數皆低於三年級的一般學童，顯示其故事結構的發展似乎較慢。此項結果與 Dimino、Taylor 與 Gersten（1995）

的觀點與發現一致。

(12)

表三年級與成就組別在故事結構得分之雙因子變異數分析

變異來源 SS df MS F P 值全篇敘事背景

年級 14.73 1 14.73 7.09 .00 組別 28.24 1 28.24 13.59 .00 年級×組別 5.452E-02 1 5.452E-02 .026 .87

誤差 253.44 122 2.08 引發事件

年級 20.54 1 20.54 6.64 .01 組別 141.74 1 141.74 45.81 .00 年級×組別 .12 1 .12 .04 .85 誤差 377.46 122 3.09

內在反應

年級 23.37 1 23.37 4.49 .03 組別 176.25 1 176.25 33.85 .00 年級×組別 .58 1 .58 .11 .74

誤差 634.41 122 5.20 行動計畫

年級 5.91 1 5.91 3.95 .051 組別 4.06 1 4.06 2.72 .10 年級×組別 1.29 1 1.29 .87 .35 誤差 182.27 122 1.49

嘗試

年級 4.98 1 4.98 1.14 .24 組別 63.44 1 63.44 17.98 .00 年級×組別 .20 1 .20 .06 .81 誤差 430.41 122 3.53

結果

年級 21.43 1 21.43 8.74 .00 組別 81.74 1 81.74 33.33 .00 年級×組別 9.52 1 9.52 3.88 .06 誤差 299.15 122 2.45

回應

年級 2.69 1 2.69 .68 .41 組別 54.53 1 54.53 13.85 .00 年級×組別 .14 1 .14 .04 .85 誤差 480.40 122 3.94

故事結構總分

年級 640.55 1 640.55 10.26 .00 組別 3269.54 1 3269.54 52.37 .00 年級×組別 20.60 1 20.60 .33 .57 誤差 7616.46 122 62.43

完整插曲情節

年級 11.98 1 11.98 4.80 .03 組別 118.65 1 118.65 47.57 .00 年級×組別 .10 1 .10 .04 .84 誤差 304.27 122 2.49

C 單位

年級 470.11 1 470.11 2.48 .12 組別 2386.07 1 2386.07 12.57 .00 年級×組別 58.98 1 58.98 .31 .58 誤差 23155.18 122 189.80

(13)

綜合上述，本研究的結果反映出：

(1) 低閱讀能力學童在面對故事重述情境時的反應策略，他們傾向看到一張圖卡即直接說出圖卡的內容，而無法顧及人、物、事環環相扣之因果關係，也因此才會遺漏較多故事結構。

(2) 由語言處理歷程來看，低閱讀能力學童敘說時可能因要同時顧及詞彙提取、造句、

與說話之神經肌肉動作的協調，而無法分散認知資源於故事結構的組織。本研究中的受試與錡寶香（民 90、92）的一樣，而在該兩篇研究中已發現低閱讀能力學童出現較多語意、語法及詞彙提取困難，以及篇章凝聚的問題，這些問題可能會使其在面對立即口語敘說的情境時，一方面急於將故事內容趕緊述說出來，但提取適當詞彙、串聯成句子陳述該意念的認知運作卻一下子混淆或是慌亂，或是較不自動化，因此才會出現較多的敘說不清之處，造成前後文文意錯誤連結或模糊不清，也使得其敘事中出現較多含括不完整故事結構的插曲情節。

(3) 從訊息的認知處理歷程來看，過去的研究已發現閱讀困難學童在分類與組織其想法或概念時，有較大的問題（Englert & Raphael, 1988）。此種缺陷極有可能造成其在敘說時，

提供較少、較不完整、較為混亂、較不特定的訊息，使其敘說內容中缺乏完整的插曲情節，

與重要的故事結構要素。相反的，一般學童在分類與組織其想法或概念時，可能較無問題，

因此可以在敘事內容中提供較完整、充足的訊息，自然會增加機會使用到各種不同的故事結構要素。另外，過去研究已發現閱讀困難學童在閱讀時較無法將一些與故事重點無關的訊息壓抑，因此會干擾建構完整的故事事件的表徵，影響理解（Gernsbacher, 1997）。無法將注意焦點放在重要的故事、情節訊息的問題，

可能也會使得低閱讀能力學童敘事時遺漏掉重要的故事結構要素。此外，聽覺記憶因素也有可能是造成低閱讀能力學童故事結構能力較差

的原因之一。本研究口語敘事樣本的蒐集方式為讓學童先邊看無字圖卡故事書邊聽相對應的故事內容，之後再由其看圖重述故事內容，因此聽覺記憶的問題自然也有可能影響故事結構要素的呈現與否。最後，由認知處理速度的觀點來看，過去研究已發現學習障礙、閱讀障礙或語言學習障礙兒童的認知處理速度較慢（林慧芳； Gillam & Carlile, 1997; Menyuk et al., 1991），因此低閱讀能力學童可能在詞彙提取、造句、整合語意概念的處理速度較慢，使其無法有效整合故事內容的訊息，而造成其故事內容缺乏必要的故事結構要素。然而，因本研究並未直接評量上述這些可能造成故事結構能力低落的因素，因此無法就這些論點加以驗證。後續研究，可針對上述注意、記憶、訊息的分類、組織、認知處理速度等可能因素，對閱讀困難學童故事結構能力或敘事能力的影響做深入探討。

(4) 從認知資源的分配來看，低閱讀能力學童的語言能力及口語表達的處理效能比較差，因此在面對敘事的要求下，認知資源的分配可能就是傾全力放在提取適當詞彙表達概念，將不同詞彙依語法規則組合的造句上面，

自然就會犧牲掉敘事內容的組織，因果關係的掌控，也使得其敘事的故事結構較不完整。

(5) 從閱讀與語言之間的關係來看，口語理解的認知處理歷程在某些層面上與閱讀是極為類似的（Sticht & James, 1984）。研究者認為：閱讀理解是識字與語言理解的產物，閱讀理解分數可以由識字與聽覺理解來預測（Gough

& Tunmer, 1986）。過去的研究即已不斷證實語言缺陷與閱讀問題之間的密切關係（Catts, 1993），因此低閱讀能力學童可能會因理解能力較差，而無法理解其所聽到的故事內容，整合故事中不同插曲情節的相關訊息，建構完整的故事表徵，並將整合的訊息重述出來，造成其敘文中遺漏較多故事結構要素。

(14)

(6) 六年級一般學童故事結構掌控的能力遠優於三年級學童，可能是因其語言能力較優異，有較多聽故事、敘說故事的經驗，所以在敘說的故事中較能適當的使用各故事結構要素，組織故事內容，而非只是單純的將圖卡的內容描述出來。

二、語言能力、篇章凝聚與故事結構之相關分析

敘事是整合語言、認知的複雜認知處理活動，敘事者除了需尋取適當的詞彙，依照語法規則將心智系統中所激發的概念說出來之外，

也需要考慮前後句話語，段落文意與全篇敘事文意的連貫性。因此，語言能力與掌控篇章凝聚的能力，可能交互影響，而這種影響作用亦有可能影響故事結構的應用能力。錡寶香（民

92）研究已發現，低閱讀能力學童的語言能力與其篇章凝聚之間具有一定之關係，這種相關是否亦會擴展至故事結構使用的能力，相關分析將提供資料檢驗此種假設。另外，兒童語文能力是依循著聽、說、讀、寫順序發展的，口語的理解雖然是表達的基礎，但是兩者的認知運作處理歷程卻是不同的（林寶貴、錡寶香，

民 88b），因此口語理解與口語表達中的語言層面與故事結構能力之間的相關是否相同，也是本研究相關分析的重點之一。

表四顯示低閱讀能力學童與一般學童的表達性語言能力（即在敘事中所使用的總詞彙數、

相異詞彙數、總句數與 C 單位）與其敘說故事中的故事結構能力皆出現一定程度之正相關。

兩組的相關類型極為相似，總詞彙數、相異詞彙表四故事結構與語言能力、篇章凝聚之相關矩陣

組別總詞

彙數

相異詞

彙數總句數 C 單位數

口語理解總分

篇章整體凝聚

平均完整凝聚

平均不完整凝聚

低閱讀能力組

全篇敘事故事結構得分 .74** .74** .69** .69** .47** .46** .74** -.70**

全篇敘事：背景 .36** .45** .29* .29* .39** .28* .57** -.55**

全篇敘事：引發事件 .35** .34** .27* .31* .43** .22 .53** -.52**

全篇敘事：內在反應 .66** .61** .63** .62** .19 .38** .50** -.46**

全篇敘事：計畫 .53** .51** .50** .51** .25 .15 .43* -.43*

全篇敘事：嘗試 .50** .60** .43** .43 .26* .24 .51** -.46**

全篇敘事：結果 .38** .52** .34** .33** .46** .34* .50** -.41**

全篇敘事：回應 .69** .71** .78** .74** .06 .39** .51** -.50**

全篇敘事：完整插曲情節 .44** .46** .33** .35** .46** .27* .60** -.58**

一般學童組

全篇敘事故事結構得分 .68** .70** .64** .60** .17 .53** .63** -.64**

全篇敘事：背景 .09 .01 .04 .08 .18 .15 .41** -.38**

全篇敘事：引發事件 .44** .48** .38* .36** .14 .30* .42** -.41**

全篇敘事：內在反應 .63** .57** .58** .54** .13 .49** .55** -.55**

全篇敘事：計畫 .46** .52** .50** .43** .21 .32** .39** -.40**

全篇敘事：嘗試 .43** .51** .37** .36** .07 .34** .35** -.35**

全篇敘事：結果 .39** .40** .30* .34** .17 .35** .51** -.53**

全篇敘事：回應 .55** .58** .71** .66** .08 .39** .28* -.27*

全篇敘事：完整插曲情節 .47** .57** .40** .36** .11 .34** .40** -.36**

*p < .05，** p < .01

(15)

數、總句數、C 單位與全篇敘事故事結構分數、

「內在反應」以及「回應」之間有最高之相關。

然而，雖然低閱讀能力學童的表達性語言能力與其所有故事結構要素之間皆有穩定、顯著之正相關存在，但一般學童的「故事背景」卻未與上述四項表達性語言項目有顯著之相關，而且其相關值還非常低（r.09、.01、.04、.08，p>.05）。

而在口語理解能力與故事結構的相關分析方面，低閱讀能力組與一般學童組的相關類型迥然不同。低閱讀能力學童的口語理解能力與其全篇敘事故事結構分數，還有「故事背景」、

「引發事件」、「嘗試」、「結果」、「完整插曲情節」皆存在程度不等的正相關。然而，一般學童組的相關分析資料卻顯示，沒有任何故事結構分析項目與其口語理解總分具有正相關。

至於篇章凝聚能力與故事結構的相關分析，

則顯示：(1) 一般學童掌控文意連貫性的能力（即篇章整體凝聚），與「引發事件」、「內在反應」、「行動計畫」、「嘗試」、「結果」、

「回應」出現的次數皆有顯著之相關，但是與

「故事背景」之間卻未產生顯著之相關（r

.15，p>.05）。(2) 低閱讀能力學童的篇章整體凝聚能力，與其「故事背景」、「內在反應」、「結果」、「回應」等故事結構要素之間出現顯著之相關，但未與「引發事件」、「行動計畫」、「嘗試」具備顯著之相關。(3) 兩組學童的篇章整體凝聚能力與其全篇敘事故事結構分數、完整插曲情節之間皆存在顯著之相關。

(4) 不管是低閱讀能力學童或一般學童的各項故事結構要素，皆與其平均完整凝聚出現顯著之正相關；也與平均不完整凝聚出現顯著之負相關。

上述研究結果顯示，無論是低閱讀能力學童或一般學童，在口語表達時使用詞彙與語句的能力，與其故事結構的掌控與使用，都有一定程度之正相關存在。本項結果說明口語敘事的認知運作是同時擴散處理的，敘事者必須將認知資源分散在概念的形成、詞彙的提取、語

句的建構、前後句的語意關聯、組織與監控敘說內容的清晰度，並顧及故事中人物、事件的因果關係，以及行動與結果的連鎖效應關係等。也因此語言處理的認知效能較高者，其掌控故事結構組織的能力亦會較優異，這也就是為什麼低閱讀能力學童與一般學童在敘事中所表現出來的詞彙與語句能力，皆與故事結構有中等以上的相關存在。

而一般學童的「故事背景」與其詞彙或語句建構能力之間只出現極低的相關，也反映出故事結構的本質。根據 Olson 與 Gee（1988）

的分析，故事背景（如：主角、事件發生的地點、時間）是一般兒童最容易回憶與提及的故事結構要素；也因此不管語言使用能力的優劣，學童在重述故事時應該都較不會遺漏掉它，進而造成相關係數超低之結果。

相對於上述明確的正相關類型，本研究發現一般學童的口語理解能力與其故事結構能力並未有任何的關係存在。本項結果顯示口語理解與口語表達是分屬兩種不同的認知處理歷程。其中在理解部份涉及音韻、語意、語法、

語用的解碼與意義的觸接，以及後設語言覺識的運作與監控。而這些歷程基本上是比口語表達容易，這也是為什麼大部份人的外語聽取理解能力都比其敘說能力優異之故。亦即：語言理解能力與表達能力有一定之關係，但兩者並非以直線對應的關係存在。另外，如表二所示，本研究中一般學童的口語理解能力普遍都很優異，因此即使他們在故事結構的使用有差異，一樣也不可能出現顯著相關。事實上，在特定型語言障礙（即：語言符號的學習與使用上有問題，但其缺陷並非源自智能、感官、明顯神經損傷、嚴重情緒問題等障礙）的大分類上，即有表達型缺陷與理解－表達型缺陷兩種。亦即有些兒童在口語理解方面並未有問題，但卻有嚴重的口語表達問題。據此，「一般學童的口語理解能力與其故事結構能力並未有顯著相關」的發現，也能支撐口語理解與表

(16)

達是分屬不同運作處理歷程的論點。亦即一般學童即使彼此口語理解能力的差異不大，但因口語敘事的認知負荷較重，還是會造成學童間出現不同程度的故事結構能力，也因此才會出現無顯著相關之結果。

至於低閱讀能力學童部份，則可能是因其異質性較高，有的學童雖然閱讀能力較差，但是口語理解或表達能力並未出現問題，相對的其故事結構能力亦較優異。另外，有些學童可能如國外過去研究所示，同時並存口語理解／

表達問題，也影響其對敘事內容中故事結構的組織，因此才會出現口語理解、口語表達能力皆與故事結構能力都具有顯著相關的結果。

另外，對於低閱讀能力學童而言，閱讀能力的問題也可能會影響其口語的學習，造成口語理解能力的不足，進而影響口語表達時詞彙與語句的應用（Paul, 2001）。有鑑於此，本研究乃控制口語理解的變項，求各項口語表達計量變項與故事結構能力之相關，結果顯示低閱讀能力學童與一般學童在敘事中所使用的總詞彙數、相異詞彙數、總句數、C 單位，與其故事結構能力仍然出現穩定的正相關

（r.60~.78，p<.01）。本項相關分析的資料則進一步說明口語表達時的認知處理效能才是影響篇章故事結構組織的主要因素。口語表達時語言處理運作歷程的缺陷（如：詞彙提取困難、造句語法問題），有可能會使得低閱讀能力學童在重述故事時，因無法提取適當的詞彙，而造成敘說的句子語意不清，或是內容不完整，自然會影響到對故事中人物、地點、時間、事件、行動、結果等的說明，使其無法以故事結構組織敘事內容。

而在篇章凝聚與故事結構的相關分析方面，透露出兩組學童在敘事內容整體文意連貫性的掌控能力（篇章整體凝聚）、建構完整上下句話語語意凝聚（即完整凝聚）的能力，皆與其故事結構的組織能力具有一定程度的相關。此項結果顯示，敘說時如果能注意人物、

事件的關係，使用適當的代名詞，提供充足的訊息，考慮插曲情節之間的連貫性，將會使敘事更符合故事結構的組織。

最後，本研究所探討的總詞彙數、相異詞彙數、總句數、C 單位數、口語理解能力、篇章凝聚能力，都與低閱讀能力學童的故事結構能力具有顯著之相關。但這些因素彼此之間也可能互有相關，因此在解釋因果關係上可能無法清楚言明。但相關分析主要目的只是為說明語言能力、篇章凝聚能力與故事結構能力之間的關係，再加上本研究的故事結構能力之界定是採用「豐富詮釋」（rich interpretation）原則

（即：根據敘事內容而非語句形式，決定故事結構要素），因此研究結果更可以說明敘事時的語言處理效能、篇章凝聚的掌控，對故事結構組織的影響作用。而淨相關分析，則更進一步說明表達性口語能力才是關鍵因素。

結論與建議

一、結論

本研究參考 Stein 與 Glenn（1979）所界定的故事結構分類（即：故事背景、引發事件、

內在反應、行動計畫、嘗試、結果、回應），

分析與比較國小三、六年級低閱讀能力與一般學童的故事內容。所有學童的敘事樣本皆經過逐詞轉寫、比對製成文字稿後，才進行各項故事結構項目之分析。而所有統計分析之項目，

皆是經由不斷討論、確認之後才決定的，因此評分者一致性具有一定程度的信度。

綜合本研究的結果，可發現低閱讀能力學童的敘事中「故事背景」、「引發事件」、

「內在反應」、「結果」、「嘗試」、「回應」出現的次數皆遠低於同年級的一般學童，

然而兩組學童敘事中「行動計畫」出現的次數並未有任何差異存在。另外，本研究亦發現，

在低閱讀能力學童的敘事中，所出現的完整插曲情節數目遠低於一般學童。此外，低閱讀能

(17)

力學童的整體故事結構能力遠低於一般學童。

至於在年級間的比較，「故事背景」、「引發事件」、「內在反應」、「結果」等四個故事結構要素都出現年級間的差異，年級愈高者在敘說故事時愈能清楚描述故事發生的背景（主角、時間、地點）、激發主角做出某些行動的引發事件、該事件對主角內心所產生的影響作用、行動後產生的結果。然而，不同年級學童的故事內容中「行動計畫」、「嘗試」與「回應」出現的次數並無差異。而值得注意的是，

由平均數來看，三年級一般學童敘事中描述

「故事背景」、「引發事件」、「內在反應」、

「結果」、「嘗試」、「回應」的次數，以及完整插曲情節、全篇敘事故事結構得分都高於六年級低閱讀能力學童，暗示低閱讀能力學童在故事結構的發展似乎較慢或較不成熟。

最後，相關分析顯示，低閱讀能力學童與一般學童敘事中所使用的總詞彙、相異詞彙、

總句數、C 單位、篇章凝聚能力皆與其故事結構能力具有一定之關係。而在各故事結構要素與上述表達性語言能力的相關分析方面，卻出現不同的相關類型；低閱讀能力學童的表達性語言能力與其所有故事結構要素之間皆出現穩定、顯著之正相關，但一般學童的「故事背景」卻未與上述四項表達性語言項目有顯著之相關。此外，兩組學童的口語理解能力與故事結構掌控能力之間的關係也極為不同；低閱讀能力學童的口語理解能力與其全篇敘事故事結構分數，還有「故事背景」、「引發事件」、

「嘗試」、「結果」、「完整插曲情節」皆存在程度不等的正相關。然而，一般學童組的相關分析資料卻顯示，沒有任何故事結構要素與其口語理解能力具有正相關。

綜上所述，低閱讀能力學童在掌控故事結構的能力似乎發展得較慢，隱含著他們可能因閱讀能力或是閱讀經驗的不足，使其較無法由閱讀的學習中建立故事結構的知識，進而影響敘事時無法使用此知識，有組織、有系統地遵

循故事結構將故事重述出來。另外，低閱讀能力學童故事結構能力的問題，也有可能與其語言能力較差、口語表達的認知處理效能較低、

訊息的認知處理歷程缺陷、認知處理速度較慢等因素有關。最後，篇章凝聚的問題，亦有可能影響低閱讀能力學童對故事結構的掌控。

二、建議

根據上述結果，本研究提出下列建議：

(一) 對未來研究之建議

基於本研究在取樣、敘事樣本的蒐集方式、

造成低閱讀能力學童故事結構能力低落原因的探討等部份，仍有不足及限制之處，乃提出對未來研究之建議如下：

1. 雖然本研究使用「中文閱讀理解測驗」

篩選低閱讀能力學童與一般學童，但是並未考慮智力、社經地位、家庭文化因素，因此後續研究可使用更明確的閱讀障礙鑑定標準及更多樣的閱讀理解測驗篩選低閱讀能力學童。另外，未來研究亦可採用閱讀能力配對的方式選取研究對象，以釐清閱讀能力與故事結構之間的關係。

2. 敘事蒐集的方式有很多種，國外亦有一些研究比較不同類型敘事（如：自創故事、看完錄影帶後敘說內容、不提供圖卡的故事重述）中的故事結構。而本研究限於時間、經濟等因素，只使用一套多插曲情節的故事，蒐集學童故事重述的敘事樣本，自然會有些許的限制。後續研究可比較在不同敘事蒐集情境中，

故事結構的特徵。

3. 本研究發現低閱讀能力學童的故事結構掌控能力較差，而閱讀與敘事同樣都需要建構前後凝聚的述文表徵，因此後續研究可探討低閱讀能力學童在閱讀時是否較無法察知與理解故事內容的故事結構，並探討閱讀理解與口語敘事故事結構之關係。

4. 由於口語敘事常常只求意念的清楚表達與溝通，因此較易出現敘說混亂，不清楚的現象。為更清楚了解學童的故事結構能力，後續研

(18)

究可比較學童口語敘事及寫作產品的故事結構。

5. 雖然本研究已針對低閱讀能力學童故事結構能力較差的問題，提出可能原因的假設，

但並未實際去測試其聽覺記憶、詞彙、工作記憶容量、處理速度、心智執行功能，直接驗證這些因素與故事結構能力之關係。因此，後續研究可繼續探討、釐清這些能力與故事結構能力之關係。

(二) 教學

1. 語言能力與低閱讀能力學童的故事結構問題有明顯之關係，因此教師在教學時可整合聽說讀寫活動，幫助兒童發展較好的語意、語法能力。另外，教師可使用說故事、事件描述、上課內容的重述、新聞報導等教學活動，

幫助兒童發展較好的敘事能力。

2. 教師可使用含有故事結構的故事內容做為教材，示範如何由故事內容中找出故事結構要素。再者，教師也可使用適當提問的方式（如 5W 問題），教導低閱讀能力學童注意故事結構要素，整合相關訊息，發展出故事結構概念。等兒童已建立「故事背景」、「引發事件」、

「內在反應」、「行動計畫」、「結果」、

「嘗試」、「回應」等故事結構概念之後，再教導學童使用這些結構組織概念、敘說故事。另外，教師也可使用故事結構連圖（story map），

說明故事結構要素，並讓學童依照故事連圖敘說故事。

3. 由後設認知教學的角度來看，教師可設計故事結構錯誤、插曲情節不完整的故事/短文做為教材，教導兒童知覺故事組織錯亂、混淆、不清楚的問題，並進而讓其在敘事時發展自我監控的能力，提昇敘事的品質。

參考書目

一、中文部分

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二、英文部分

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