幼稚園關懷氣氛與教師品格教育信念、教學行為相關之研究

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(1)幼稚園關懷氣氛與教師品格教育信念、教學行為相關之研究 The Relationship between Kindergarten Caring Atmosphere and Teacher Belief as well as Teaching Behaviors of Character Education 耕莘健康管理專科學校幼兒保育科辦事員 ◎粘舒愉Shu-Yu Nein*. 摘要本研究旨在探討幼稚園關懷氣氛與幼兒教師品格教育信念、教學行為之相關情形與現況。本研究採用問卷調查方式進行研究，以編製「幼兒教師品格教育信念與教學行為調查問卷」及「幼稚園關懷氣氛調查問卷」兩份研究工具，採隨機抽樣以任職於台中縣市幼稚園主教教師499位為研究對象並進行施測蒐集資料，分別以描述統計、單因子變異數分析、獨立樣本t考驗、皮爾森積差相關等進行分析，研究結果發現如下：ㄧ、幼兒教師整體品格教育信念趨向開放、多元取向，且受教師的教育程度、任教地區、參加品格教育研習會之因素影響。二、幼兒教師整體品格教學行為趨向積極、主動取向，且受教師的年齡、任教年資、任教地區、擁有合格教師證、機構性質、參加品格教育研習會之因素影響。三、幼兒教師整體幼稚園關懷氣氛感受趨向關懷取向，以「支持與關懷（教職員）」層面最高；「尊重（學生）」層面最低，且受任教地區之因素影響，以海線高於山線園所。四、幼稚園關懷氣氛與品格教學信念、品格教學行為間有相關性存在。依據研究結果提出具體建議，以供相關教育機關、幼兒教育園所、幼兒教師，以及未來研究之參考。. 關鍵字：幼稚園教師、品格教育、教師信念、教學行為、幼稚園關懷氣氛。. 壹、緒論. 中，漸獲得重視並引為重要核心問題。美國的倫理與品德中心（Center for the. 現今世界各先進國家對品格教育逐漸重視，. Advancement of Ethic and Character,1996）提及學. 視品格為二十一世紀公民必備之條件。2003年九. 校必須成為一個德性的社區，由此可知學校扮演. 月教育部因應「全國教育發展會議」之決議，將. 了一個重要的角色。Noddings（1992）曾提及學. 品格教育列入專題討論議題中，成立「品格及道. 校教育的主要任務之一在於「促進學生成長為健. 德教育小組」，並研擬「品格教育促進方案」，. 康以及道德的人」。而其中以幼兒教育更是奠定. 期藉此能建構新世紀道德教育內涵，培養學生實. 其人格發展的重要階段。幼兒在園所中與他人的. 際生活之正確態度和情操（李琪明，2004）。由. 互動會影響其品格的發展，因而形成園所獨特的. 此觀之，品格教育已在我國教育改革反省思潮. 關懷氣氛，這些園所中的關懷氣氛更是影響幼兒. *通訊作者抽印本索取地址:台北縣23143新店市民族路112號. 幼兒保育科. Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.6 June 2008. 0 6 5.

(2) 品格發展的重要因素。因此，對於幼稚園的關懷氣氛情形之了解，實有其重要的價值。教師的素質亦是影響教學品質、學校教育效果的關鍵因素。教師是教育成功與否的關鍵，因此教育若要成功，就不能忽視教師的教育信念及其教學行為，教師的素質、專業性、教學信念等更是品格教育發展與實施的焦點。故幼稚園教師對品格教育之信念情形，是值得進ㄧ步探究的。再者教師的教育信念表現在教師的期望與教學行為上時，會影響師生之間互動的品質，師生互動的品質能影響學生對自己的期望，進而影響學生的成就（林清山，1990），積極的教育信念. 本研究之研究問題，說明如下：（一）不同教師變項及園所變項的幼兒教師在品格教育信念上是否有所差異？（二）不同教師變項及園所變項的幼兒教師在品格教學行為上是否有所差異？（三）不同園所變項的幼稚園在關懷氣氛上是否有所差異? （四）幼兒教師品格教育信念與教學行為有無相關？（五）幼稚園關懷氣氛與幼兒教師品格教育信念有無相關? （六）幼稚園關懷氣氛與幼兒教師品格教學行為. 將有助於師生關係的和諧，進而影響其教學行. 有無相關?. 為，且也會影響學生對於品格上的認知。因此，. 三、名詞釋義. 瞭解幼稚園教師品格教育教學信念與教學行為之關係，是值得深入探討的。綜上所述，品格教育對於年幼兒童的人格發. 玆將相關的名詞釋義界定如下：（一）幼稚園關懷氣氛（kindergarten caring atmosphere）. 展有其重要的影響力，而學校與教師扮演著關鍵. 本研究所指的幼稚園關懷氣氛，包括人際關. 性的角色。因此，本研究進ㄧ步探討幼稚園關懷. 係的和諧、責任以及相互尊重等面向。以「幼稚. 氣氛與幼兒教師品格教育信念、教學行為之關. 園關懷氣氛調查問卷」為主要研究工具，其主要. 係，並將研究結果提供為教師及政府實施品格教. 面向包括：「尊重（學生）」、「友誼與隸屬. 育之參考。. （學生）」、「環境形塑（學生）」、「支持與. 一、研究目的. 關懷（教職員）」、「支持與關懷（家長）」等. 基於上述的研究動機，本研究之研究目的有. 五個層面，教師在該問卷中所得的分數愈高，表. 下列幾點：. 示教師知覺園所的關懷氣氛愈佳，園所實行品格. （一）瞭解不同背景變項的幼兒教師在品格教育. 教育也將愈趨於正向。. 信念之差異情形。（二）瞭解不同背景變項的幼兒教師在品格教學行為之差異情形。（三）分析不同背景變項的幼稚園其關懷氣氛之差異情形。（四）探討幼兒教師品格教育信念與教學行為之關係。（五）探究幼稚園關懷氣氛與幼兒教師品格教育信念、教學行為之關係。. 二、研究問題. （二）品格教育（character education）：本研究中的「品格教育」係指教師用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠瞭解並實踐如何與人相處、如何面對問題的教學與學習活動。（三）品格教育信念（belief of character education）本研究中的「品格教育信念」係指教師對於品格教育之教學歷程與學生學習過程中相關之教學目的、教學方法、課程教材、教學評量、個別差異、師生角色與責任等相關因素之看法，具有.

(3) 接納贊同的心理傾向與態度，並能依據信念、評. 教學行為、對師生關係之品格教學行為、對品格. 估、計劃、決定其教學行為及過程。本研究以. 教學評量之教學行為、對教師角色之品格教學行. 「幼兒教師品格教育信念與教學行為調查問卷」. 為、對學生學習之品格教學行為等五個層面，分. 為主要研究工具，藉以瞭解幼兒教師之品格教. 數越高代表品格教學行為愈開放；反之則表示品. 育信念，其主要層面包括：對品格教育課程之信. 格教學行為愈傳統。. 念、對師生關係之品格教育信念、對品格教學評. 貳、文獻探討. 量信念、對教師角色之品格教育信念、對學生學習之品格教育信念等五個層面進行探究，分數愈高代表品格教育信念愈開放；反之則表示品格教. ㄧ、品格教育與幼稚園關懷氣氛. 育信念愈傳統。. （一）品格教育概述：. （四）品格教學行為（character teaching. 美國品格教育協會（National Commissionon. behavior）. Character Education）將品格教育定義為：學校行. 本研究中的「品格教學行為」係指教師在品. 政部門、家庭與社區成員幫助青少年成為具有關. 格教學過程中所表現的行為，以「幼兒教師品格. 懷、自律和負責任等特質之過程。而現今品格教. 教育信念與教學行為調查問卷」為主要研究工. 育的意義國內外有許多的學者闡述，從中可以發. 具，藉以瞭解幼兒教師在品格教育實施過程中之. 現，品格教育是多元取向的，不應只侷限在某一. 教學行為，其主要層面包括：對品格教育課程之. 特定的方法或計劃上。以下整理各家學者對品格. 教育的定義，詳見表2-1。表 2-1國內外專家學者之品格教育定義一覽表作者. 年代. 定義. Lickona. 1993. 以知道善、渴望善，以及行善來協助學生認知良好行為並內化成習慣。. Vesseles ＆ Boyd. 1996. 藉由策略性指導來促進社會和個人責任感之增加，且促使形成良好的個人特質。. 1997＊. 指教導孩童有關誠實、仁慈、勇氣、自由、平等以及尊重等基本人類價值，其教育目的在幫助孩童成為能在道德上負責、自我管理的公民，問題解決、做決定、衝突解決等能力是發展道德品格的重要部分。. 1997. 是一種為孩童所有教育而組成的教學活動，教予生活所需、具貢獻以及社區興趣之價值觀。. 1999. 知道善、愛善與作善事之教育。. 2000. 個人於成長過程中，對於教育與學習之道德規範改變。. 黃德祥. 2001. 個體符合社會道德標準之多樣化培養過程，個體除能知善、愛善以及行善外，並包括個人道德教育、公民教育以及品格養成等不同教育或學習內涵。. 劉冬梅. 2001＊. McBrien ＆ Brand Rusnak ＆ Ribich Ryan ＆ Bohlin Otten. 王令宜、汪以仁. 2003＊. 指在多元社會中，通過基本的、普遍的、核心的道德價值觀所構成的良好品格，如關心、誠實、責任感、自尊和尊重他人等來對學生進行教育，幫助學生知善、樂善、行善。教導學生追求真、善、美的教育歷程。. Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.6 June 2008. 0 6 7.

(4) 李素真、蔡金鈴. 2004＊. 藉由教與學的過程促進個人倫理責任與關懷的教育活動。. 吳清山、林天佑. 2005＊. 係指用來陶冶學生良好的社會行為與個性，使學生能夠知道並實踐如何與人相處、如何面對問題的教學與學習活動。. 洪紫原. 2005＊. 家長、學校、社區透過教與學的過程，教導學生良善、普遍的核心價值、幫助學生知道善、愛善、做善之教學活動。. 資料來源：修改自吳寶珍（2004：26）；＊號代表為研究者增訂。 Lickona（1991）認為理想的品格教育，其. 是缺一不可。內涵可以區分為兩大品格主軸，其. 過程有三個構成要素：道德認知、道德情感及. 一為「與他人相關」之品格內涵，包含如公正、. 道德行為（如圖2-1），亦即好的品格包括知善. 誠實、感恩、愛等；其二為「與自我相關」之品. （knowing the good）、愛善（desiring the good）. 格內涵，如剛毅、自律、謙遜、勤奮等，這兩大. 及行善（doing the good）三部份，每一個要素均. 部分在品格教育中是息息相關的。. 圖2-1良好品格的成分（資料來源：引自Lickona,1991：53）美國品格教育夥伴（CEP） 1與第四及第五R 2. Education），作為學校推動品格教育之參考指. 中心（The Center for the 4th and 5th Rs）合作，. 標（CEP,2003）。其中CEP所提及之第四原則：. 由Lickona等人提出了「有效品格教育的十一項. 「學校本身必須是一個關懷的社群」，為了協助. 原則」（Eleven Principles of Effective Character. 各個學校在實施品格教育的過程中有評鑑的指標. (註一)美國品格教育夥伴（The Character Education Partnership，簡稱CEP）：是美國促進品格教育品質為宗旨之組織，屬非營利及非黨派的民間組織（但與美國政府關係密切，且獲得諸多相關補助），其為品格教育的領導機構，除推出有效品格教育原則及其評鑑，作為品格教育計劃課程的準繩。且每年皆會舉辦年會及推選全美品格學校（National Character of School）。 (註二)第四及第五R中心（The Center for the 4th and 5th Rs）：1994年成立於紐約州立大學格蘭校區（State University of New York at Corland），由美國當代品格教育重要推動舵手T. Lickona教授所創始，亦是其中心主任，此主要強調尊重（Respect）、責任（Responsibility）對品格教育的重要性。該中心所推出的十二點綜合取向品格教育（A 12-Point Comprehensive Approach to Character Education）與「品格教育夥伴」的十一項原則相互配合，作為學校實施品格教育的自評工具。.

(5) 依據，Lickona根據多次至美加地區學校進行品格. （3）是教育的關懷者（4）關懷的實踐：身教、. 教育實施成效的訪視經驗，與Davidson發展出兼. 對話、實踐、肯定。. 含學生及學校教職員關懷氣氛感受之問卷『SCCP. 2.學校關懷氣氛營造之實務. Ⅱ』（The School as A Caring Community Profile. 教育部於2003年九月為因應「全國教育發展. Ⅱ）（引自李盈慧，2004）。本研究的研究動機. 會議」之決議，將品格教育列入專題討論議題. 之一，亦即參酌此一原則，其目的在探究幼稚園. 中，成立「品格及道德教育小組」，並研擬「品. 關懷氣氛之現況，對其教師的品格教育信念與. 格教育促進方案五年計劃」，提出「品德本位校. 教學行為是否造成影響。因此，採用Lickona和. 園文化之營造」，期藉此能建構新世紀道德教育. Davidson所設計之問卷，作為本研究探討教師知. 內涵，發展學校為關懷社群，進而培養學生實際. 覺幼稚園關懷氣氛之情形。. 生活之正確態度和情操（李琪明，2004）。. （二）關懷氣氛概述. 同樣的美國近年來新興品格教育的提倡特別. 1.關懷倫理學. 強調藉以學校的力量來發展品格教育，以營造學. Noddings哲學觀點的關懷倫理學，是以哲學. 校成為一個「倫理或道德的社群」（an ethic or. 立場作為理輪的架構，再加上其他女性主義者之. moral community），透過全校師生與相關人員共. 論述與開發，形成以情意為主的之關懷倫理學。. 同實踐「核心價值」（core values），進而培養其. 從關懷倫理學的觀點提出教師應具有下列各方面. 良好的品格。因此，營造良好的學校關懷社群，. 認知、反省與實踐的能力，包括（引自方志華，. 使學校成為一個涵蘊品格的場所乃是一關鍵因. 2002）：（1）的專業素養：a.敏銳的觀察與感. 素。茲針對美國近年來推行品格教育之主要內容. 受；b.教育的關懷者。（2）的教育任務：a.培. 加以說明，詳見表2-2。. 養學生關懷情意；b.學生成為具關懷能力的人。表2-2 美國近年來推行品格教育的主要內容年代. 品格教育推行的主要內容. 1984. 馬里蘭州的公立學校在12年級的道德教育計劃中，提出發展「價值的共同核心」，這些核心價值分為憐憫、禮貌、批判性質問、正當方法、機會的平等、思考與行動的自由、真誠、人性的價值與尊嚴、誠實、正義、知識、忠誠、客觀性、秩序、愛國、理性的承諾、有理的辯論、尊敬他人的權利、有責任的公民、法的規則、自我尊重、寬容、真理等23種價值觀。. 1994. 愛歐華州眾議院通過「校園安全方案」，其中包含「品德教育課程」，強調以品德教育涵育學生良善的人格特質，如誠實、堅毅、和善、守法、忠誠、忍讓、憐憫、服務與敬業等。. 1995. 「第四及第五R中心」(Center for the 4 and 5 Rs) (即強調尊重與責任)主任Lickona 等人提出了「有效品德教育的十一個原則」，作為學校道德氣氛的重要指標。. th. 1996. th. 「倫理與品德促進中心」（the Center for the Advancement of Ethics and Character ）提出一份關於品德教育的宣言，內容提到： 1.品德教育是發展德行、良好的習慣與氣質，並引導學生成為負責任的成熟個體。 2.教師及行政人員是學校的重要人物，應努力完成教育學生之使命。 3.品德教育是生活的一部份，學校必須成為一個德行的社區。. Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.6 June 2008. 0 6 9.

(6) 1997. 美國培基學院在奧克拉荷馬市的八所公立小學推行「品德第一」的教育計劃，共列舉誠實、專注、服從、慷慨、整齊、真誠、寬恕、德行等九項「品德特質」為教育重點。. 1999. 「品德卓越中心」（Center for Character plus）推出「學區合作品德教育方案」（A Progect of Cooperating School District），強調學校與社區之合作，以達成品德本位校園文化之理想，至1999年底已有34所學校加入該項計畫。. 2003. 美國聯邦及各州層級政府共花費二千四百萬美元支持「品德教育合作關係獎助計畫」（The Partnerships in Character Education Program Awards）的執行，目的在援助能夠設計與實施品德教育的組織。. 資料來源：引自李盈慧（2004：27-28）（三）品格教育與學校關懷氣氛之相關研究 1.品格教育相關研究. 2.學校關懷氣氛相關研究國內外相關研究中，可發現研究結果皆指出. 國內品格教育相關研究中，探討教師實施品. 學校的關懷氣氛對於教師及學生之品格教育發展. 格教育的實施情形、實施內容與成效（林巧鵑，. 有關鍵性影響。國中小學生所知覺的道德氣氛，. 2004；吳寶珍，2004；洪紫原，2005；蘇芸慧，. 會受其地區、學校規模、學生性別及教育階段之. 2004），研究結果發現教育者其不同性別、角. 不同而產生影響（洪紫原，2005）。而DeVries和. 色、年齡、教育程度、擔任職務及家長職業、. Zan（1994）以幼兒學校為研究對象，進而探討研. 學校規模等會影響對品格教育實施的內涵、態度. 究顯示學校的氣氛的確有加強或是阻礙學生品格. 及方式。而以中小學的學生進行實施品格教育方. 發展的作用，建構一個有利於品格發展的關懷氣. 案為主題之研究中（王如敏，2002；李宣俞，. 氛學校是相當重要的。因此，為了促進學生的品. 2005；唐薇芳，2004），研究結果更顯示出品格. 格發展，培養其正確的處事態度與價值觀念，學. 教育對學生在情緒適應、人際溝通、責任、值得. 校氣氛的營造與教師的角色是非常重要的，學校. 信賴、尊重、公平與關懷等方面產生正向影響。. 應致力於營造積極向上的學校關懷氣氛，以培養. 而進一步探究其研究結果，更可以發現教師是實. 學生健全的人格。而就研究對象而言，而國內研. 施品格教育的關鍵人物，牽動其成敗與結果，對. 究李琪明（2002、2003）、李盈慧（2004）、林. 學生的品格發展也有著關聯性的影響，可見教師. 宜瀅（2003）、洪紫原（2005）對象大致以國中. 角色尤為重要。由相關研究中可發現其研究對象. 小學生為主（整理修自李盈慧，2004；洪紫原，. 皆以國中小學的教師或學生為主，但以幼稚園教. 2005），國內至今尚無針對學前教育機構為對象. 師為研究對象之研究至今尚無。故本研究之研究. 之研究。故本研究將以幼稚園階段為對象進一步. 對象以幼稚園教師為主，期能藉由本研究窺知幼. 探討幼稚園關懷氣氛的情形，及其對教師品格教. 兒教師對學前幼兒在品格教育上的影響。. 育信念與教學行為之關係性。. 國外研究由Benninga、Berkowitz、Kuehn. 二、品格教育信念與教學行為之探討. （2003）等人研究結果得知，學校教育工作者對. （一）教師信念的概述. 於品格的接納態度、教師的實施能力等覺知，. 信念是影響個人對訊息的解釋、選擇及做. 會影響其品格教育的實踐情形（引自洪紫原：. 決定並引導著個人的思想與行為。綜合湯仁燕. 57-58）。故本研究更進一步探討教師對品格教育. （1993）、黃儒傑（2002）、蘇冠榮（1999）等. 之信念對其品格教學行為的影響情形。. 學者提出的觀點，歸納出「教育信念」乃是指教.

(7) 師對整體教育的觀點，其中涵蓋：師生關係、教. 向」作為教師信念之取向。茲說明如表2-3所示。. 師角色、課程理念等，而「教學信念」則指涉及. 1.品格教育課程之信念. 教師面對教學計劃與實務的相關理念等。本研究. 指教師對於品格教育課程內容的計劃及對於. 採用「教師信念」，用以涵蓋「教育信念」、. 教材之編選呈現，與教師在教學過程中，各項教. 「教學信念」等範疇，並將「教師信念」定義係. 學活動之安排及對學生學習之教學方式等信念，. 指教師品格教育教學歷程與學生學習過程中相關. 其信念取向為「開放多元的---傳統單一的」。. 之教學目的、教學方法、課程教材、教學評量、. 2.師生關係之品格教育信念. 個別差異、師生角色與責任等相關因素之看法，. 指教師在品格教育中對於學生差異性的看法. 以接納贊同的心理傾向與態度，並能依據信念、. 與輔導、激勵策略之運用、與學生互動等信念，. 評估、計劃及決定其教學行為與過程。. 其信念取向為「開放親密的---傳統疏離的」。. 教師信念之內涵方面，大多為教師對課程、. 3.品格教育評量之品格教育信念. 教學方法、教師角色、師生關係、學生個人特質. 指教師對於品格教育課程內容、教學過程、. 與學習差異及學校對社會的影響與教學相關之信. 教學活動之安排及對學生學習之評量與回饋等. 念。而在教師信念取向方面，從研究文獻中歸納. 信念，其信念取向為「開放多元的---傳統單一. 分為學生中心與教師中心；或以進步取向、傳統. 的」。. 取向來區分；或是以開放取向與監控取向來區. 4.教師角色之品格教育信念. 分，前者傾向採取自由、開放、學生中心、發展. 指教師在品格教育過程中對教師的角色與責. 導向；後者則傾向限制、保守、教師中心、規範. 任的認知，以及對學習者應學得之成果的預期、. 的論點（湯仁燕，1993；黃儒傑，2002；劉姵. 對教學效果的信心等信念，其信念取向為「開放. 蓁，2004；吳威廷，2003；吳珮瓏，2004；馮. 主動的---傳統被動的」。. 雯，2002）。根據上述各家學者對教師信念內涵. 5.學生學習之品格教育信念. 與取向之觀點，本研究將教師品格教育信念內涵. 指教師在品格教育過程中對於學習者角色與. 分為「品格教育課程」、「師生關係」、「品格. 責任的認知，以及學生的學習能力表現、同儕之. 教育評量」、「教師角色」、「學生學習」等五. 互動方式等信念，其信念取向為「學生中心---教. 個層面來探討，並以「開放取向」與「傳統取. 師中心」。. 表2-3本研究教師品格教育信念層面與取向層面信念及教學行為. 教育課程. 品格教育課程信念. 師生關係. 師生關係之品格教育信念. 主要探討內容. 指教師對於品格教育課程內容的計劃及對於教材之編選呈現，與教師在教學過程中，各項教學活動之安排及對學生學習之教學方式等信念。指教師在品格教育中對於學生差異性的看法與輔導、激勵策略之運用、與學生互動等信念。. 信念取向開放取向. 傳統取向. 多元的. 單一的. 親密的. 疏離的. Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.6 June 2008. 0 7 1.

(8) 教學評量教師角色學生學習. 品格教育評量信念. 教師角色之品格教育信念. 學生學習之品格教育信念. 指教師對於品格教育課程內容、教學過程、教學活動之安排及對學生學習之評量與回饋等信念。. 多元的. 單一的. 指在品格教育中教師對教師的角色與責任的認知，以及對學習者應學得之成果的預期、對教學效果的信心等信念。. 主動的. 被動的. 指在品格教育中教師對於學習者角色與責任的認知，以及學生的學習能力表現、同儕之互動方式等信念。. 學生中心. 教師中心. （二）教學行為的概述. 湯仁燕，1993；吳威廷，2003）。因此，本研究. 教師在教學活動中，扮演著相當重要的角. 將教師品格教育教學行為內涵分為「品格教育課. 色，師生間透過在教室中的種種行為，舉凡語言. 程」、「師生關係」、「教學評量」、「教師角. 的表達、講話語氣、眉目神情、舉止態度等，這. 色」、「學生學習」等五個層面來探討，並以. 些皆為教學行為的範疇，更是直接影響教學的一. 「開放取向」與「傳統取向」作為教師教學行為. 個重要因素。經相關研究發現，教師的教學行為. 取向之類別。茲詳細說明如表2-4所示：. 是透過一切語言與非語言的師生互動，其教學行. 1.品格教育課程之教學行為. 為表現在對學生的認知、技能、情意與社會的認. 指教師對於其在品格教育課程內容的計劃、. 同上，提昇學生的學習成效，進而實現教育目標. 教材之編選呈現，及教學過程中，各項教學活動. （王滿馨，2004；蘇素慧，2002；張春興、林清. 之安排等教學行為之情形，並可區分為「開放多. 山，1983；顏銘志，1996；蘇素慧，2002；吳威. 元的---傳統單一的」教學行為取向。. 廷，2003；王滿馨，2004；歐陽教，1988）。因. 2.師生關係之品格教學行為. 此，本研究中的「教學行為」係指教師在品格教. 指教師對其在品格教育中關於學生差異性的. 學過程中所表現的行為，其對於教師教學歷程與. 看法與輔導、激勵策略之運用、與學生互動等教. 學生學習過程中相關之教學目的、教學方法、課. 學行為之情形，並可區分為「開放親密的---傳統. 程教材、教學評量、個別差異、師生角色與責任. 疏離的」教學行為取向。. 等教學行為。教師教學行為之內涵，可涵蓋教師. 3.教學評量之品格教學行為. 對課程、教學方法、教師角色、師生關係、學生. 指教師對其自己在品格教育課程內容、教學. 個人特質與學習差異等教學過程所表現的行為。. 過程、教學活動之安排及對學生學習之評量與. 而在教學行為取向方面，綜合各家學者大致可以. 回饋等教學行為之情形，並可區分為「開放多元. 歸納分為兩種型態，一為傾向於「傳統取向」的. 的---傳統單一的」教學行為取向。. 教師控制型、教師中心、或是權威型的教學型. 4.教師角色之品格教學行為. 態；另一為傾向於「開放取向」的團體控制型、. 指在品格教育中教師對其本身的角色與責任. 學生中心、師生互動與民主型（湯麗芬，2000；. 的認知，對學習者應學得之成果的預期、對教學. 王滿馨，2004；賈美琳，1992；黃意舒，1994；. 效果的信心等教學行為之情形，並可區分為「開.

(9) 放主動的---傳統被動的」教學行為取向。. 省思與討論。. 5.學生學習之品格教學行為. （二）影響教師信念與教學行為之相關因素. 指在品格教育中教師對其在學習者角色與責. 相關研究中顯示出，教師信念確實會受到一. 任的認知，以及學生的學習能力表現、與同儕之. 些成因的影響，且影響教師信念與教學行為的因. 互動方式等教學行為之情形，並可區分為「學生. 素也相當多元。其中教師的個人因素（如性別、. 中心---教師中心」教學行為取向。. 年資、學歷、心理特質及主修科系等）與學校. 五、教師信念與教學行為之關係. 因素（如學校組織、班級大小、任教地區）是. （一）國內外教師信念與教學行為之相關研究. 影響教師信念之原因（林清財，1990；李雯佩，. 在國內外研究結果發現，師對於班級管理. 2005；吳珮瓏，2004；郭碧唫、呂錘卿、尤淑. 的信念，結果皆顯示相同的教學模式與教學目. 純，1996；湯仁燕，1993）。而湯仁燕（1993）. 標，其教師信念與教學行為產生一致性的結果. 與林清財（1990）更進一步認為教師的個人因素. （Wing,1989；Bell,1991）。但也有部分學者研究. 都會影響教師的教育信念，進而影響其教學行. 結果顯示其不一致性，如盧明、黃淑苓（1995）. 為。Zichner（1990）把影響教師信念的因素歸. 發現教師的教學行為與其發展合宜教學理念未必. 納為六點，其中包含學校風格和傳統、教師文. 一致，進一步探究其原因顯示教師的行為受到家. 化、學校生活、父母期望、學校的地理環境及教. 長、課程、教材之影響。陳婷芳（1995）研究發. 師工作的物質限制等六項因素（引自洪玉真，. 現國內幼稚教師的教育信念傾向開放式的教育，. 2001）。陳婷芳（1994）的研究中，從教師的生. 但其教學行為卻介於開放式與非開放式之中，因. 態環境觀點來探討影響教師信念及教學行為的因. 此顯示信念與行為是較不一致的現象。Hatch &. 素，研究發現教師的任教年資及學校類型對教師. Freeman（1988）研究也顯示幼兒教師的自陳信念. 信念具有影響力。. 與實際教學行為表現有很大的差異，大部分教師. 本研究經由探討相關研究結果後，發現每位. 強調適性教學的重要，但其教學行為卻以教師主. 學者對其影響教師信念之因素並非有一致的看. 導教學，且以學科教學或基本技能訓練，其教學. 法，但大致可以分為：個人因素，包括性別、專. 信念與教學行為之關係呈現不一致的現象。Verma. 業背景、年資、教師年齡、學歷、心理特質、教. & Peters（1975）研究發現教師的信念趨向於皮. 學經驗等層面，以及學校環境因素，包括學校. 亞傑的認知理論，主張幼兒為中心，重視適性教. 風格及傳統、教師文化、學校地理環境、任教. 育，但其教學行為卻傾向行為學派（引自洪玉. 地區、學校規模、班級學生人數、師生比例等層. 真，2001；劉姵蓁，2004）。. 面。綜合上述可發現，影響教師信念與教學行為. 在郭碧唫、呂錘卿、尤淑純（1996）經由訪. 的因素很多，研究中亦發現教師信念會影響教學. 談顯示出，園長與教師均認為幼兒最主要的學習. 行為，其教師信念與實際的教學行為之關係呈現. 內容，應以生活經驗、生活教育、自理能力、人. 一致性與不一致性的結果，探究其原因可能是因. 際能力及人格發展為主，說明品格對幼兒的重要. 為研究對象、研究方法及評量工具的不同而有所. 性。目前國內關於教師信念研究皆以一般教學為. 差異。本研究將納入年齡、任教年資、專業背. 研究主題，而很少針對一具體主題進行研究，因. 景、參加研習情形及任教地區、機構性質之變. 此本研究將進一步探討教師的品格教育信念與教. 項，進一步來探討對其教師品格教育信念與教學. 學行為之關係，藉此提供幼稚園教師有進一步的. 行為之影響情形。. Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.6 June 2008. 0 7 3.

(10) 叁、研究設計與實施ㄧ、研究架構本研究之研究架構如圖3-1所示，藉以了解各變項的內涵與關係。. 圖3-1 研究架構. 二、研究假設假設一、不同背景變項教師與園所變項在品格教育信念上有顯著的差異。假設二、不同背景變項教師與園所變項在品格教學行為上有顯著的差異。假設三、不同背景變項教師在園所關懷氣氛的感受上有顯著差異。假設四、幼稚園關懷氣氛與教師品格教育信念之間有顯著相關。假設五、教師品格教育信念與教學行為之間有顯著相關。. 假設六、幼稚園關懷氣氛與教師品格教學行為之間有顯著相關。. 三、研究對象（一）研究對象與取樣方法本研究的對象以台中縣市公私立幼稚園為取樣的母群體。以實際參與教保工作，並現正帶班的幼稚園主教教師為研究對象。採分層隨機抽樣的方式，將台中縣市幼稚園分為市區、山線、海線、屯區等四個類別，各區公私立幼稚園依序編號，以隨機抽樣方式，抽取每區公私立總園所數中各區之50％所幼稚園。公立、私立幼稚園分別在臺中市市區抽取19所及52所，台中縣山線各抽取15所，海線抽取13所及10所，屯區抽取6所及.

(11) 12所，共抽取台中縣市幼稚園共142所進行施測。. 相關量表與問卷編製而成。玆將研究工具說明如. 本研究共計發出662份問卷，回收534份，問卷回. 下：. 收率80.7％。在問卷中作答不完全或連續勾選相. （一）編製問卷的參考依據. 同選項達2/3以上者，顯示受測者填答意願不高且. 第一部份「幼兒教師品格教育信念與教學行. 態度不確實，均視為廢卷。本研究共剔除廢卷35. 為調查問卷」係參考朱苑瑜與葉玉珠（2001）所. 份，因此有效問卷為499份，實際有效問卷占回收. 編製的「教師信念量表」、品格教育相關文獻資. 問卷的比率為93.4％。. 料等，做為編製問卷之依據。. （二）正式施測. 第二部分「幼稚園關懷氣氛調查問卷」採用. 確定樣本後，即寄發正式問卷進行調查，實. 美國Lickona和Davidson（2003）為評鑑美國新興. 施程序如下：. 品德教育所發展的「學校作為關懷社群之概貌」. 1.確定正式樣本後，一週內以郵寄方式寄發問卷. （The School as A Caring Community Profile-Ⅱ）. 至各所幼稚園，並由園長或主任發放給主要帶. 之問卷，及歸納相關文獻等，做為編製問卷之依. 班教師填寫，統一利用所附回郵信封寄回。. 據。. 2.寄發問卷三天後，以電話聯絡的方式確認園所. （二）預試問卷編製過程 1.幼兒教師品格教育信念與教學行為調查問卷. 已收到問卷。 3.回收的問卷立即進行編號、整理，以瞭解回收的情形。. 問卷內容主要分為三部分，包括：教師基本資料調查表7題；教師品格教育信念部分包含有五. 4.問卷發放後的第三週，開始以電話聯絡的方式向未寄回問卷之幼稚園進行催收問卷。. 個層面，共42題；教師品格教學行為部分亦包含有五個層面，共42題。玆就問卷內容與填答方式. 依據上述之比例，公立、私立幼稚園分別在臺中市市區抽取19所及52所，台中縣山線各抽取. 說明如下：（1）問卷的內容. 15所，海線抽取13所及10所，屯區抽取6所及12. 第一部份：教師基本資料調查表. 所，共抽取台中縣市幼稚園共142所進行施測。本. 個人基本資料中包括：年齡、任教年資、教. 研究於民國95年6月1日寄發正式問卷至各所幼稚. 育程度、教師資格、任教地區、機構性質、是否. 園，並利用電話聯絡方式確認各園所問卷之寄發. 曾參加過教育研習會等。玆說明如下：. 情形與進行催收問卷，至7月8日問卷回收完畢。. a.年齡：分別為未滿25歲、26~30歲、31~35歲、. 本研究共計發出662份問卷，回收534份，問卷回. 36~40歲、40歲以上等五個類別。. 收率80.7％。在問卷中作答不完全或連續勾選相. b.任教年資：以資歷深淺為依據，分別為2年以. 同選項達2/3以上者，顯示受測者填答意願不高且. 下、3-5年、6-10年以上、11年以上等四個類. 態度不確實，均視為廢卷。本研究共剔除廢卷35. 別。. 份，因此有效問卷為499份，實際有效問卷占回收. c.教育程度：以畢業學歷為依據，分別為高中職. 問卷的比率為93.4％，詳細情形如表3-1所示。. 幼保（教）相關科系、高中職非幼保（教）相. 四、研究工具. 關科系、專科幼保（教）相關科系、專科非幼. 本研究採問卷調查法，瞭解幼稚園關懷氣氛之情況與教師品格教育信念、教學行為的情形，問卷的編製均由研究者根據文獻探討結果及參酌. 保（教）相關科系、大學以上幼保（教）相關科系、大學以上非幼保（教）相關科系。 d.教師資格：以合格幼稚園教師證為依據，分別. Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.6 June 2008. 0 7 5.

(12) 為具有合格幼稚園教師證與無具合格幼稚園教. 個題目屬於敘述教師在品格教育上的實際教學行. 師證兩個類別。. 為。各層面內容描述如下：. e.任教地區：以台中縣市為主要的分類依據，分為市區、山線、海線、屯區共四個類別。. a.對品格教育課程之教學行為：指教師對於自己在品格教育課程內容的計劃及對於教材之編選. f.機構性質：以園所的公立、私立之屬性為依據。. 呈現，及教師在教學過程中，各項教學活動之. g.是否曾參加過品格教育相關研習會：以參加研. 安排及對學生學習等教學行為之情形。. 習會為依據，分為「否」、「是」兩個類別。第二部分：教師品格教育信念在「教師品格教育信念」方面，包含有「對品格教育課程之信念」、「對師生關係之品格教. b.對師生關係之品格教學行為：指教師對自己在品格教育中對於學生差異性的看法與輔導、激勵策略之運用、與學生互動等教學行為之情形。. 育信念」、「對品格教育評量之信念」、「對教. c.對品格教評量之教學行為：指教師對於自己在. 師角色之品格教育信念」及「對學生學習之品格. 品格教育課程內容、教學過程、教學活動之安. 教育信念」等五個層面共42題。每個題目以「我. 排及對學生學習之評量與回饋等教學行為之情. 認為」開頭，皆是屬於敘述教師對品格教育上的. 形。. 想法。各層面內容描述如下：. d.對教師角色之品格教學行為：指在品格教育中. a.對品格教育課程之信念：指教師對於品格教育. 教師對自己本身的角色與責任的認知，對學習. 課程內容的計劃及對於教材之編選呈現，與教. 者應學得之成果的預期、對教學效果的信心等. 師在教學過程中，各項教學活動之安排及對學. 教學行為之情形。. 生學習之教學方式等。. e.對學生學習之品格教學行為：指在品格教育中. b.對師生關係之品格教育信念：指教師在品格教. 教師對於自己在學習者角色與責任的認知，以. 育中對於學生差異性的看法與輔導、激勵策略. 及學生的學習能力表現及與同儕之互動方式等. 之運用、與學生互動等。. 教學行為之情形。. c.對品格教育評量之信念：指教師對於品格教育課程內容、教學過程、教學活動之安排及對學生學習之評量與回饋等。. （2）填答與計分方式「幼兒教師品格教育信念與教學行為調查問卷」乃採李克特式（Likerttype）五點量表，由. d.對教師角色之品格教育信念：指在品格教育中. 教師就每一題所敘述的內容與自己的看法填答，. 教師對教師的角色與責任的認知，以及對學習. 在「教師品格教育信念」這部份，以「非常不同. 者應學得之成果的預期、對教學效果的信心。. 意」、「不同意」、「尚可」、「同意」、「非. e.對學生學習之品格教育信念：指在品格教育中. 常同意」分別給予1分、2分、3分、4分、5分，若. 教師對於學習者角色與責任的認知，以及學生. 為反向題則反向計分；在「教師品格教學行為」. 的學習能力表現及與同儕之互動方式等。. 這部分，則以「從未如此」、「很少如此」、. 第三部份：教師品格教學行為在「教師品格教學行為」方面，包含有「對品格教育課程之教學行為」、「對師生關係之. 「有時如此」、「常常如此」、「總是如此」分別給予1分、2分、3分、4分、5分，若為反向題則反向計分。. 品格教學行為」、「對品格教育評量之教學行. 2.幼稚園關懷氣氛調查問卷. 為」、「對教師角色之品格教學行為」及「對學. 主要採用美國Lickona和Davidson（2003）為. 生學習之品格教學行為」等五個層面共42題。每. 評鑑美國新興品德教育所發展的「學校作為關懷.

(13) 社群之概貌」（TheSchoolasACaringCommunityP. 職台中地區立案托兒所中，現正在帶班的主教教. rofile-Ⅱ）而修訂之園所品格實行現況之感受問. 師為本研究的預試樣本，並由研究者親自發放與. 卷。. 回收，共計回收預試問卷50份。. （1）問卷內容. （三）研究工具之信效度. 本研究根據『SCCPⅡ』進行改編，藉以此問. 1.效度分析. 卷瞭解目前園所在實施品格教育的評鑑之依據，. 依據研究目的及相關文獻、問卷擬定問卷初. 其問卷包含有五個層面共43題，分別為「尊重. 稿後，委請大學教授公民與道德教育、課程與教. （學生）」、「友誼與隸屬（學生）」、「環境. 學、品格教育、大學幼保/幼教系教學信念相關領. 形塑（學生）」、「支持與關懷（教職員）」、. 域及重視品格教育之園所長，共計專家6位。依據. 「支持與關懷（家長）等。各層面內容描述如. 研究的目的與問題，針對問卷初稿中所描述的內. 下：. 容、語意及用語是否適當逐題審查並提供意見與. a.尊重（學生）：指教師對於幼兒在園所中，對. 修正，作為修訂問卷初稿的依據，以提升本研究. 其教師與同儕間的尊重、禮貌、友善等品格表. 問卷之效度。 2.信度分析. 現行為之感受。 b.友誼與隸屬（學生）：指教師對於幼兒在園所中，對其幼兒與同儕互動中的同理心、合作、分享等品格表現行為之感受。. （1）項目分析本研究預試之有效問卷經項目分析，求出每題之決斷值（CR值），並依據項目分析之結果未. c.環境形塑（學生）：指教師對於幼兒在園所. 達顯著水準者，做為篩選及刪題之標準依據（吳. 中，對其幼兒與同儕間的互動模式、問題解決. 明隆，2005）。經過項目分析考驗後，在「幼兒. 的方式與環境文化等影響的品格表現行為之感. 教師品格教育信念與教學行為調查問卷」中的教. 受。. 師品格教育信念部分共刪除10題，保留32題。在. d.支持與關懷（教職員）. 「幼稚園關懷氣氛調查問卷」部份共刪除4題，保. 指教師在園所中，對於幼兒、教師、家長之間的尊重、關懷、支持等表現行為之感受。. 留39題。（2）「Cronbachα」係數分析. e.支持與關懷（家長）：指教師在園所中，對於. 本研究預試問卷信度考驗兩份研究工具之. 家長與幼兒間、家長與教師間的互動行為、關. 整體量表Cronbachα值範圍為.9113~.9254。量. 懷與支持等態度與表現行為之感受。. 表各向度的α係數範圍，在「幼兒教師品格教. （2）填答與計分方式. 育信念與教學行為調查問卷」教師品格教育信. 第二部分「幼稚園關懷氣氛調查問卷」係採. 念部份為.7151~.9232、教師品格教學行為部分. 李克特式（Likert type）五點量表，由教師就每. 為.6234~.8541；「幼稚園關懷氣氛調查問卷」. 一題所敘述的內容與自己的看法填答，以「非常. 為.6589~.8335。. 不同意」、「不同意」、「尚可」、「同意」、. （四）編製正式問卷. 「非常同意」分別給予1分、2分、3分、4分、5 分，若為反向題則反向計分。. 本研究之量表，依據預試後的結果，經由項目分析、效度分析、信度分析後決定問卷之保. 3.實施預試. 留、修改或刪除的試題，並適度刪增題目，以. 預試問卷編製成後，以立意取樣方式選取任. 具體、簡潔且易明瞭為原則，最後編製成為正. Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.6 June 2008. 0 7 7.

(14) 式問卷。兩份正式問卷中「幼兒教師品格教育信. 在品格教育上是否有顯著差異。. 念與教學行為調查問卷」其內容共計64題，另. (3)皮爾森積差相關（Pearson Correlation）：. 「幼稚園關懷氣氛調查問卷」部份共39題。本量. 以皮爾森積差相關來了解幼兒教師品格教育信念. 表具有良好的信度、效度，作為本研究調查幼兒. 與教學行為彼此間的關係，以及瞭解幼稚園關懷. 教師品格教育信念與教學行為實施之用，並進行. 氣氛與教師品格教育信念、教學行為彼此間的關. 幼稚園關懷氣氛之研究。（正式問卷請參閱粘舒. 係。. 愉（2006）。幼稚園關懷氣氛與教師品格教育信念、教學行為相關之研究。朝陽科技大學幼兒保. 肆、研究結果之分析與討論. 育系碩士論文，未出版，台中縣。）. 五、資料處理與統計分析（一）問卷資料處理. 一、幼稚園關懷氣氛與幼兒教師品格教育信念、教學行為現況分析. 本研究問卷資料處理以剔除廢卷、登錄資料. （一）台中縣市幼稚園在不同背景變項（年齡、. 與遺漏值處理等過程。回收正式問卷後，檢視問. 任教年資、教育程度、教師資格、任教. 卷填答的狀況，填答超過一半題目缺答者視為廢. 地區、機構性質、是否曾參加過教育研習. 卷，予以剔除不做為本研究統計分析之用。並將. 會）之幼兒教師在整體品格教育信念上平. 有效問卷依序編號，並採用電腦統計軟體「SPSS. 均每題得分為4.26分，由此顯示教師整體. for Windows10.0中文版」進行統計分析。. 的品格教育信念上皆趨向為開放、多元取. (二)統計分析. 向。. 1.描述性統計. （二）台中縣市幼稚園在不同背景變項（年齡、. 以描述性統計中的次數分配、百分比，瞭解. 任教年資、教育程度、教師資格、任教. 台中縣市幼兒教師背景資料的分配情形，及以描. 地區、機構性質、是否曾參加過教育研. 述性統計中的平均數、標準差瞭解台中縣市幼兒. 習會）之幼兒教師在整體品格教學行為上. 教師品格教育信念的情形、品格教學行為的情形. 平均每題得分為3.91分，由此顯示教師整. 以及園所關懷氣氛的情形。. 體的品格教學行上皆趨向於積極、主動取. 2.推論性統計. 向。. (1)單因子變異數分析（One-WayANOVA）：. （三）台中縣市幼稚園在不同背景變項（任教地. 以單因子變異數分析探討不同變背景變項（年. 區、機構性質）之幼稚園在整體關懷氣氛. 齡、教育程度、任教年資、任教區域）的幼兒教. 上平均每題得分為3.92分，由此顯示整體. 師在品格教育信念及幼稚園關懷氣氛之感受上是. 的幼稚園關懷氣氛上皆趨向關懷取向。. 否有顯著差異。當變異數達顯著水準（p＜.05）時，則採用雪費法（Scheffe Method）進行事後比較瞭解組別間的差異情形。. 二、不同背景變項幼兒教師在品格教育信念之差異情形（一）幼兒教師在整體品格教育信念上不會因. (2)獨立樣本t考驗（t-test）：以t考驗來了解. 年齡不同而有所差異（p＞.05），唯在. 不同機構性質（公立與私立）的教師在品格教育. 「學生學習」信念層面上（F=4.44，p. 信念及幼稚園關懷氣氛上是否有顯著差異；擁有. ＜.01），25-35歲教師高於41歲以上教. 合格幼稚園教師證之教師在品格教育信念上是否. 師。. 有顯著差異；及教師曾參加品格教育研討會與否.

(15) （二）幼兒教師在整體品格教育信念上不會因任教年資的不同而有所差異（p＞.05），唯在「學生學習」信念層面上（F=2.88，p ＜.05），任教2年以下教師高於任教11年以上教師。. 加之教師。. 三、不同背景變項幼兒教師在品格教學行為之差異情形（一）幼兒教師在整體品格教學行為上會因年齡不同而有所差異（F=5.24，p＜.001），. （三）幼兒教師在整體品格教育信念上會因教師. 尤其以36-41歲以上教師顯著高於未滿25. 教育程度的不同而有所差異（F=4.21，p. 歲教師。而在「品格教育課程」教學行為. ＜.01），以大學以上幼保相關科系教師高. 層面上（F=6.90，p＜.001），31-41歲以. 於專科以下幼保相關科系教師。而在「品. 上教師高於未滿25歲教師，以及41歲以上. 格教育評量」信念上大學以上幼保相關科. 教師高於25-30歲教師；在「師生關係」. 系教師高於專科以下幼保相關科系教師. 教學行為層面上（F=4.99，p＜.001），. （F=6.98，p＜.001）；在「學生學習」信. 36-41歲以上教師高於未滿25歲教師；在. 念上則大學以上幼保相關科系教師顯著高. 「教師角色」教學行為層面上（F=5.44，p. 於專科以下幼保相關科系與非幼保相關科. ＜.001），31-41歲以上教師高於未滿25歲. 系教師（F=11.40，p＜.001）。. 教師。. （四）幼兒教師在整體品格教育信念上會因任. （二）幼兒教師在整體品格教學行為上會因任. 教地區的不同而有所差異（F=4.22，p. 教年資的不同而有所差異（F=6.26，p. ＜.05），以市區與屯區教師高於山線教. ＜.001），以任教11年以上教師高於任. 師。而在「品格教育課程」（F=3.63，. 教2年以下和3-5年教師。而在「品格教. p＜.05）、「師生關係」（F=3.43，p. 育課程」教學行為層面上（F=7.42，p. ＜.05）及「品格教育評量」（F=4.58，p. ＜.001），以任教6-11年以上教師高於. ＜.01）信念上尤以市區教師高於山線教. 任教2年以下教師，以及任教11年以上教. 師。. 師高於任教3-5年教師；在「師生關係」. （五）幼兒教師在整體品格教育信念上不會因擁有合格教師證與否而所差異（p＞.05）。（六）幼兒教師在整體品格教育信念上不會因機構為公立或私立之性質的不同而有差異（p＞.05）。. （F=5.80，p＜.001）、「教師角色」（F=8.42，p＜.001）教學行為兩層面上，皆為任教11年以上教師高於任教2年以下和3-5年教師。（三）幼兒教師在整體品格教學行為上不會. （七）幼兒教師在整體品格教育信念上會因教師. 因教師教育程度的不同而有所差異（P. 有無參加品格教育研習會之情形而有所差. ＞.05），唯在「品格教育評量」教學行為. 異（t=-3.359，p＜.001），尤其在「品格. 層面上（F=4.05，p＜.001），以大學以上. 教育課程」（t=-4.226，p＜.001）、「師. 幼保相關科系教師高於專科以下幼保相關. 生關係」（t=-3.455，p＜.001）、「品格. 科系教師。. 教育評量」（t=-2.421，p＜.05）和「教師. （四）幼兒教師在整體品格教學行為上會因任. 角色」（t=-2.073，p=＜.05）之信念上，. 教地區的不同而有所差異（F=6.17，. 曾參加品格教育研習會的教師高於未曾參. p＜.001），任教市區和海線教師皆高. Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.6 June 2008. 0 7 9.

(16) 於任教山線教師。在「品格教育課程. （學生）」（F=3.50，p＜.05）層面上，海線高. （F=5.80，p＜.001）、「師生關係」. 於山線及市區園所；在「環境形塑（學生）」. （F=5.54，p＜.001）教學行為兩層面. （F=5.40，p＜.001）層面上，海線高於山線. 上，任教市區和海線教師皆高於任教山. 與屯區園所；在「支持與關懷（教職員）」. 線教師；在「品格教育評量」（F=3.79，. （F=5.23，p＜.001）、「支持與關懷（家長）」. p＜.01）、「教師角色」（F=4.49，p. （F=4.43，p＜.01）兩層面上，皆以市區、海線高. ＜.01）教學行為兩層面上，任教市區教師. 於山線園所。. 亦高於任教山線教師。. （二）幼兒園所在整體幼稚園關懷氣氛上不會因. （五）幼兒教師在整體品格教學行為上會因擁有合格教師證與否而有所差異（t=2.975， p＜.01），尤其在「品格教育課程」. 機構性質的不同而有差異。. 五、幼稚園關懷氣氛與品格教學信念、教學行為之相關分析. （t=3.334，p＜.001）、「師生關係」. （一）教師品格教育信念與教學行為之間有顯著. （t=2.646，p＜.01）和「教師角色」. 相關（r=.596，p＜.01），即品格教育信念. （t=2.472，p＜.05）教學行為層面上，擁. 越高，其品格教學行為也越高。. 有合格教師證的教師高於未擁有合格教師證的教師。（六）幼兒教師在整體品格教學行為上會因機構性質的不同而有差異（t=2.534，p. （二）幼稚園關懷氣氛與教師品格教育信念之間有顯著相關（r=.500，p＜.01），即幼稚園關懷氣氛越高，其教師品格教育信念也越高。. ＜.05），尤以「師生關係」（t=3.334，. （三）幼稚園關懷氣氛與教師品格教學行為之間. p＜.001）、「教師角色」（t=2.646，p. 有顯著相關（r=.575，p＜.01），即幼稚園. ＜.01）教學行為兩層面上，任教於公立幼. 關懷氣氛越高，其教師品格教學行為也越. 稚園教師高於任教私立幼稚園教師。. 高。. （七）幼兒教師在整體品格教學行為上會因教師有無參加品格教育研習會之情形而有所差. 伍、建議. 異（t=-5.160，p＜.001），尤其在「品格教育課程」（t=-6.175，p＜.001）、「師. 一、教育行政機關及師資培育機構之建議. 生關係」（t=-4.636，p＜.001）、「品格. （一）師資培育機構應妥善規劃品格教育課程. 教育評量」（t=-4.419，p＜.01）和「教師. 在師資培育過程中，其課程的安排與教學活. 角色」（t=3.426，p＜.01）教學行為上，. 動的設計，皆是影響教師其專業之養成。因此，. 曾參加品格教育研習會的教師高於未曾參. 在教師養成時期，師資培育機構應妥善規劃品格. 加之教師。. 教育課程，讓教師在修習教育學分時，就能培養. 四、不同背景變項幼稚園在園所關懷氣氛之. 其對品格教育的正確教學觀，並能學習處理相關. 差異情形. 品格問題的技巧，讓老師對將來處理品格相關議. （一）幼兒園所在整體幼稚園關懷氣氛上. 題能有所依循，以利未來在品格教學上更有較佳. 會因任教地區的不同而有所差異（F=5.24，p. 的信念與實踐行為。. ＜.001），以海線高於山線園所。而在「尊重. （二）積極宣導品格教育並提供諮詢服務單位.

(17) 為落實品格教育，應透過家庭、學校與社區. 鼓勵教師踴躍參與品格教育相關研習會或工作坊. 三者共同合作，有效結合家庭與社區資源，並設. 等，從中獲得相關資訊與教學資源，使其成為教. 立品格教育諮詢服務單位，以建立品格教育輔導. 師品格教學之參考方針。. 機制，使其能提供相關建議與協助，共同推動品. （四）舉辦品格教育親職講座. 格教育。. 家庭對孩子成長而言具有深遠且長久的影. （三）試辦幼稚園品格教育教學觀摩活動. 響，而品格的養成亦來自於生活環境，孩子的生. 教學觀摩活動主要是為了促進教師間教學相. 活環境莫過於家庭與學校。可見家長與教師對孩. 互交流，透過觀摩、建議與回饋的過程中，讓負. 子的教育具有共同責任、理念與目標，因此，不. 責教學的教師能夠藉由其他老師的觀摩，提供客. 僅教師須對於品格教育有深入的認知，父母親也. 觀建議，進而檢視自己教學的優點及可改進部. 需要對於教養孩子之品格有所了解，才能與教師. 分。在觀摩教學的過程中，透過觀察與互動雙方. 同心培養孩子的品性，因此，園所應舉辦品格教. 都能從不同的角度發現其優點與缺點，對教學的. 育親職講座，對教師而言，可以藉由座談會增進. 教師而言，可以建立教學信心，並能檢視自我教. 和家長間的溝通合作；對家長而言，可以建構其. 學方式；對其他教師而言，則可以提升對教學技. 正確的品格教育觀，除此之外，親職座談會亦能. 巧的學習，並可獲取新的教學創意，此教學觀摩. 讓家長與教師共同關心品格教育議題，並建立互. 活動對教學者和觀察者皆有助益，更能提升品格. 信互賴之夥伴關係，共同推展孩子的品格教育。. 教育之實務能力。. 三、幼兒教師之建議. 二、幼兒教育園所之建議. （一）教師應重視品格之隨機教育. （一）塑造溫馨和諧、相互關懷的園所氣氛. 品格教育應從生活裡紮根，即品格教育應從. 在本研究結果發現，學校關懷氣氛越高，則. 生活中開始，且應是學習和實踐的過程，其不僅. 教師的品格教育信念與教學行為也越高，可見園. 只於課堂上的知識教育，也在於課堂外的日常生. 所的關懷氣氛與教師的品格教育信念與實踐行為. 活中實踐品格教育。具體而言，則是將品格教育. 有著密切的關係。因此，身為園所的領導者應倡. 融入活動、課程及生活中，藉由生活常規、生活. 導高關懷的領導風格，使學要成為ㄧ個具關懷的. 禮儀、社會行為、愛護環境、自我照顧等日常活. 社群，以提昇師生良好品格的推展。. 動，來培養幼兒自理能力，獨立、合作、尊重與. （二）園所領導者應重視並推行品格教育. 自信心等建立，從日常生活的「做中學習」實踐. 品格的塑造不是一朝一夕就可以看到成效，. 良好的品德行為。因此，教師應重視日常的隨機. 而是需要透過妥善的計劃與長期持續的推動，才. 教育，讓品格的實踐與生活緊密結合，進而培養. 能見其成效。因此，園所領導者應將品格教育列. 其良好的品格。. 入辦學理念當中，且凝聚教師，行政人員、家. （二）教師以身作則，作為孩子模仿的典範. 長、學生等共識，共同參與擬定、支持與推動品. 幼兒天生具有模仿性強且可塑性大的特點，. 格教育，進而提升園所品格教育之成效。. 所以教師對孩子而言有著強烈的典範性。因此，. （三）鼓勵教師參加品格教育相關研習會. 教師自身人格的展現是塑造健康學生人格的根本. 本研究發現，教師參與品格教育研習會其信. 途徑。可見教師更應以身作則、嚴以律己、身教. 念與教學行為皆較佳，可見品格教育研習會對教. 重於言教、以自身之言行作為幼兒學習之楷模，. 師而言具有專業的影響。因此，園所長應重視且. 才能引發其內在學習品格的動機，進而陶冶良好. Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.6 June 2008. 0 8 1.

(18) 品行。. 版，台中市。. （三）開放多元教學，重視幼兒品格實踐之行為 Lickona提出作為學校推動品格教育之參考指標之「有效品格教育的十一項原則」中. 王滿馨（2004）。高工專業學科教師與技術教師教育信念與教學行為之研究。國立台灣師範大學教育學系碩士論文，未出版，台北市。. （CEP,2003），亦強調要提供學生有實踐道德行. 吳威廷（2003）。國民中學教師信念、教學行為. 為的機會。由此可見「實踐」的重要性。品格教. 與其學生學習結果之關係探討-以雲林縣為. 育應藉由活潑多元且與孩子日常生活相連結的教. 例。國立成功大學教育研究所碩士論文，未. 學活動來引發孩子的學習動機，. 出版，台南市。. 並以師生同儕間相互討論及採用多元與尊重. 吳明隆（2005）。SPSS統計應用學習實務：問卷. 個別差異之方式來進行，而非以呆板的背誦或練. 分析與應用學習實務。台北市：知城數位科. 習方式來培養。因此，教師應啟發孩子瞭解品格. 技。. 與關懷能力後，最重要的是提供機會並鼓勵幼兒. 吳珮瓏（2004）。幼稚園教師教學信念及其轉變. 付諸行動親自去體驗與學習，從實踐中體驗品格. 因素之研究。國立嘉義大學幼兒教育學系碩. 的內涵，進而強化其品格關懷實踐的能力，培養. 士論文，未出版，嘉義市。. 樂於關懷他人及其良好品格。. 四、未來研究建議. 吳清山、林天佑（2005）。品格教育。教育資料與研究雙月刊，64，149。. 本研究之研究對象僅為任教於台中縣市公私. 吳寶珍（2004）。國民中學品格與道德教育的內. 立立案幼稚園之教師進行調查，日後研究可以擴. 涵與實施之研究。彰化師範大學教育研究所. 大研究範圍，如以其他縣市或作全國性的研究，. 碩士論文，未出版，彰化市。. 以了解不同地區教職人員對品格教育與學校關懷. 李宣俞（2005）。國小品格教育融入綜合活動. 氣氛的情形。亦可以加入不同的研究對象或機. 學習領域學習成效之研究。國立屏東師範學. 構，如托兒所、保育人員、園所長、行政人員、. 院社會科學教育系碩士論文，未出版，屏東. 家長等，作深入的探討，以比較不同對象所知覺. 縣。. 的品格教育與關懷氣氛的差異情形，並以進入現. 李盈慧（2004）。台北地區國民中學學生知覺之. 場以觀察或深入訪談的方式，全面蒐集更深更廣. 學校道德氣氛及價值觀之研究。國立台灣師. 的資料，使其研究更為詳盡。. 範大學公民教育與活動領導學系碩士論文，未出版，台北市。. 參考文獻. 李琪明（2004）。品德教育之課程設計理念及其教學模式。學生輔導，92，8-23。. 方志華（2002）。關懷倫理學觀點下的教師專業素養。教育研究資訊，10（2），1-20。王令宜、汪以仁（2003）。以全品格教育塑造教訓輔合一的魅力校園。教育研究月刊，113， 131-141。王如敏（2002）。品格教育教學對國小資優學生情緒適應行為與人際溝通能力之影響。國立臺中師範學院國民教育所碩士論文，未出. 李雯佩（2005）。幼稚園教師教學信念之研究。國立花蓮師範學院幼兒教育學系碩士論文，未出版，花蓮市。林巧鵑（2004）。台北市國民小學品格教育實施現況調查。淡江大學教育科技學系碩士論文，未出版，台北市。林清財（1990）。我國國民小學教師教育信念之.

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(21) The Relationship between Kindergarten Caring Atmosphere and Teacher Belief as well as Teaching Behaviors of Character Education. Officer, Cardinal Tien College of Healthcare & Management Shu-Yu Nein*. Abstract The goal of this research is to make a thorough inquiry on the present situation and the relationship between kindergarten caring atmosphere and teacher belief as well as teaching behaviors of character education. The research adopts the way of questionnaire. The researcher first analyzed and realized the problems related to kindergarten caring atmosphere, teacher belief and teaching behaviors of character education. Then two questionnaires, one is the researcher self-edited “ Questionnaire on Kindergarten teacher character education Belief and teaching Behaviors “, and the other is “ Questionnaire on Kindergarten Caring Atmosphere”. These two questionnaire were distributed randomly to 499 kindergarten teachers in Taichung City and Taichung County. After collecting the valid questionnaires, the researcher adopts descriptive statistics, one-way ANOVA, t-test, and Pearson Correlation to analyze the data, and the results are as follows： a. The whole character education belief of Kindergarten teachers incline to open and multiple trend, and it is affected by such factors as teachers’ education, teachers’ teaching area, and teachers’ joining character education workshop. b. The whole character teaching behaviors of Kindergarten teachers incline to be vigorous and active, and it is affected by such factors as the age, teaching years, teaching area, having qualified certificate, the school, teachers’ joining character education workshop. c. The whole kindergarten caring atmosphere of kindergarten teachers incline to become caring oriented. The upmost level is 「Supporting and Caring（the staff )」 and the lowest level is 「Respecting（the students )」.It is affected by the teaching area, and the coastal kindergartens is higher than the kindergartens in the mountain areas. d. Kindergarten caring atmosphere does interact character teaching belief and character teaching behaviors. Based on the results of the research, the researcher hereby offers some practical suggestions for related education organizations, kindergartens, kindergartens teachers and future researchers. Key words: Kindergarten teacher, Character education, Teacher belief, Teaching behaviors, Kindergarten caring atmosphere. *Corresponding author Address for reprint requests: No.112, Min-Zu Rd., Sin-Dian City, Taipei 23143, Taiwan. Journal of Cardinal Tien College of Healthcare & Management No.6 June 2008. 0 8 5.

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