臺灣科技大學機構典藏 NTUSTR:Item 987654321/29211

創造思考教學策略對科技大學學生網路 問題解決能力之影響

吳春燕¹　郭凡瑞²　黃國禎³　鍾　鼎 ⁴　林奕汝⁵

1國立臺南大學數位學習科技學系

2南台科技大學資訊傳播系

3國立臺灣科技大學數位學習與教育研究所

4中華醫事科技大學資訊管理系

5中華醫事科技大學醫學檢驗生物技術系

摘　要

本研究之目的在探討創造思考教學策略對學生網路問題解決能力之影 響。以準實驗研究法為基礎，以某大學護理系一年級二個班級共80 位學生 為研究對象，分為兩組，實驗組採創造思考教學策略，而控制組採傳統講述 式教學法，實驗教學為期六週。研究結果發現，實驗組學生在「網路問題解 決能力測驗」成績顯著優於控制組學習者。此外，在問題解決歷程面向中「發 現問題」和「提出想法」及思考智能面向中「批判思考力」和「創造思考力」

細項指標，實驗組均顯著優於控制組。因此，本研究所提之「創造思考教學 策略」能有效提升學習者之網路問題解決能力。

關鍵字： 高層次思考、問題解決能力、網路問題解決能力、創造性問題解決 策略

壹、緒　論

一、研究背景與動機

隨著全球化與新科技的腳步，知識經濟成為主導全球發展的指標，知識和資訊已取代 勞動力、資本和土地成為主要元素。而能擁有知識管理、創新思考、批判思考或解決問題

之能力，將成為未來世界公民重要的能力。技職教育在教育體制中擔負技術人力養成的重 任，除了訓練學生學習知識，更要教導學生在學習過程中如何創造與應用知識，才能提升 產業的生產力與國家競爭力。

學者Conley（2008）研究指出，大學教授曾抱怨高中教師只會教導學生關於教科書的 知識，而不教導學生如何思考，導致高中生對複雜問題無應變及思考能力，並建議學校應 培養學生解決複雜問題的能力。根據盧羿廷、彭森明 （2006） 針對臺灣大專校院專任教師 進行問卷調查顯示，近四成五的教授認為大學生的批判思考、創造力和邏輯推理能力不 佳。此外，臺灣網路資訊中心於2010 年「臺灣網際網路使用調查」報告提出，大學生網 路使用率均超過九成，常使用的功能以搜尋資訊 （52.7%）、看新聞氣象 （31.39%） 與瀏覽 網頁 （28.09%） 為前三名。雖然 WWW 全球資訊網擁有訊息即時性、資訊內容多樣性、資 源取得立即性與便利性等特性，但是隨著資訊科技不斷推陳出新與網路資訊愈趨複雜，使 得使用者容易迷失在眾多資訊中，因而產生資訊擷取的困難。研究也發現許多大學生通常 會利用瀏覽與連結少量的網路資源，來滿足本身的資訊需求。也有不少學生在搜尋網頁資 料的過程中，對於資訊的正確性並無進一步評估，而是將搜尋到的資料直接拼貼使用，這 樣的現象實在令人憂心 （羅思嘉，2000；林麗娟，2002；歐陽誾、童巧雯，2004）。

傳統講述式教學是目前高等教育場域中主要的教學模式，此種教學模式著重事實性知 識的傳授，雖然有助於學習表現精熟，卻也容易導致學生只停留在知識的認知層次，缺少 主動思考的過程，使得學生對各種事實間的關係無法連結，造成學生在面對學習問題時，

缺乏正確分析情境、評估資訊的正確性及經由系統化思考以解決問題的歷程 （歐陽誾，

2007）。因此，為了讓學生能在不同情況下應用所學知識，各種教學方法與策略進行教學

（例如基礎調查、問題解決、資料收集等） 相繼而生，其中不乏許多主動思考與增進問題 解決能力的策略與訓練方法。國內外學者主張以「問題解決歷程」融入教學活動，將「問 題解決流程」分成數個步驟，用以引導學習者在解決問題時運用各種認知技能，幫助學習 者在各種學科領域中更容易地解決問題 （曾娉妍、蘇桂美、陳麗娟、黃志龍，2004；蘇榮 輝，2005；翁蕙琦，2006；林菁、洪美齡、李秉蓉、彭雅雯，2007）。而師生間交互作用 的教學歷程，即是增進問題解決能力的歷程，例如Treffinger 與 Isaksen （1992） 創造性問 題解決策略 （Creative Problem Solving, CPS） 即是其中之一。

創造性問題解決策略 （Creative Problem Solving, CPS） 是以腦力激盪術為主所發展出 來的系統化思考方法，常用來解決開放性問題，著重在學習創意歷程，透過解決問題的過 程，訓練學生主動思考能力，頗適合用於科學、科技與社會 （Science Technology Society, STS） 教學法或錨式情境教學 （湯偉君、邱美虹，1999）。此外，許多大學教授更希望學生 畢 業 後 進 入 社 會 時， 能 具 備 高 層 次 思 考 能 力 （High Order thinking） 及問題解決能力

（Problem-Solving ability），同時善用網路科技資源以因應各種不同的問題。根據學者研究

指出表達及溝通能力、問題解決能力、團體合作能力及運用科技能力對於大學生未來就業 競爭力有顯著影響 （Goodin, 1991；Yorke & Knight, 2006；Dacre Pool & Sewell, 2007）。然 而，上述研究對象多局限於初等及中等教育階段，而將CPS 教學法運用於高等教育之資 訊科技課程相關實證研究尚不多見。因此，本研究藉由文獻整理與分析提出創造思考教學 策略，以準實驗研究法及高等教育做為研究場域，透過某科技大學「資訊科技概論」課程，

探討此教學策略對大學生之網路問題解決能力的影響，以做為後續研究之參考。

二、研究目的

針對研究背景與動機，本研究目的如下：

（一） 探討創造思考教學策略對大學學生網路問題解決能力之影響。

（二） 探討創造思考教學策略對網路問題解決能力之高層次思考及網路搜尋能力相關 性。

三、待答問題

根據研究目的，本研究之待答問題如下：

（一） 實施創造思考教學策略後，實驗組學生之網路問題解決能力是否顯著優於控制 組學生？

（二） 實驗組採用創造思考教學策略後，網路問題解決能力之思考智能面向（網路搜 尋能力、推理思考力、批判思考力和創造思考力）是否顯著相關？

四、研究限制

（一）研究樣本限制

本研究選取南部某科技大學護理系一年級兩個班級的學生為受試樣本，分為實驗組與 控制組，作為研究觀察的對象，其他科系、年級之學生，並未列入本研究探討之範圍。

（二）教材限制

本研究以「資科技概論」為教學課程，未納入其他科目進行教學。由於教學活動與教 材性質具密切關係，因此，本研究結果推論至其他學科時，仍應考慮此一限制。

貳、文獻探討

一、創造性問題解決教學策略

問題解決是指產生大量觀念，以解決新問題的能力 （Gallagher, 1985），創造思考是指 超越已學習過的原理原則，創造出新的解題方法之過程 （Woolfolk, 1987），將此兩個歷程 整合起來形成複雜的過程－即創造性問題解決 （Creative Problem Solving, CPS） （Guilford &

Hoepfner, 1971）。Isaksen 和 Parnes （1985）利用問卷調查指出，課程設計者在諸多可促進 創意思考和解題技術的方法中，最常使用且認為最有效的教學模式是以CPS 作為課程設 計的模式。

鄭雅文 （2002） 提到創造性問題解決教學法不同於傳統講述式教學法。傳統講述式教 學大多以教師為中心，往往忽略了學生學習的主動性，阻礙了學生創造思考能力的發展。

而創造性問題解決教學法則強調高層次思考訓練，著重問題解決歷程，不但著重學生主動 的學習，更重視師生共同參與教學活動之規劃及進行，可視為一種統整知識的學習典範。

在此教學情境中，學生為了能有效解決問題，在主動積極思考下，無形中訓練其思維能 力，如此進而使學生在未來面對問題時，而不會感到沮喪恐懼外，也可使得解決問題過程 更具能力與效率性 （程上修，2000）。因此，CPS 教學是一種符合解決複雜性問題之訓練，

更能有效學習處理真實生活中種種問題，同時增進學生群育的教學方法 （鄭雅文，2002）。

（一）創造性問題解決歷程

不同時期CPS 之倡導者，在解題各階段所採用及強調之技巧有所差異，因而產生不 同型態的CPS 解題歷程。在各時期之 CPS 解題歷程中，以 1994 年 Treffinger、Isaksen 與 Dorval 所提出 CPS 三成份六階段最為成熟，其採自然方式以提升人們之解題能力，從認 知心理學面考量及關心個人在實際解題時之心理歷程，同時亦強調解決問題歷程非為線性 步驟，故以下僅針對此CPS 解題歷程進行詳細說明，如圖 1。

成份一為了解問題 （Understanding Problem）：當人們面對一個開放式問題時，需花時 間確認問題之焦點與方向，以找出解題的方法。此成份內含三階段：第一階段為發現挑戰

（Mess Finding: MF），確認並選取一目標、工作或問題。第二階段為發現資料 （Data Finding: DF），蒐集資料以探索上一階段事實中其他感覺、印象、觀察、問題或工作的各 層面，並決定焦點所在。第三階段為發現問題並確認之 （Problem Finding: PF），發展問題 的敘述，並精鍊而釐清之。

成份二為激發點子 （Generating Ideas）：瞭解問題後，進行延遲判斷並腦力激盪，以產 生許多想法與點子。第四階段為發現點子 （Idea Finding: IF）：盡可能找出許多、不同和新

奇的構想，並選擇替代方法。

成份三為行動計畫 （Planning for Action）：有系統透過一些標準來評估與決策所有想法 或點子，以找出最有用之解決問題方法，並將此方法付諸實踐。第五階段：發現解答

（Solution Finding: SF）：發展一套評價標準，並使用此套標準評估與釐清前一階段所提出 的各種點子之優劣與合適性，以選定一個最可行的解決方法。第六階段：尋求接受

（Acceptance Finding: AF）：運用所選擇的解決方法，思考在實施過程中可能之阻力與助 力，使之有效發展並達成特定的行動計劃。

（二）創造性問題解決策略之相關研究

根據Harris 和 Blank （1983） 研究發現，103 位接受 CPS 教學方案的五年級學生，其創 造性問題解決能力有顯著提升；Cramond、Martin 和 Shaw （1988） 研究亦發現，接受 CPS 訓練方案加上轉移策略教學的學生，比起僅使用CPS 訓練方案教學的學生，具有較高層 次問題解決的轉移能力。Kobe （2001） 以 118 位學生為研究對象，試圖探究四種不同教學 策略對學生的影響，分別為以「電腦為基礎 （computer-based） CPS 歷程教學」、「完全接受 CPS 歷程教學」、「僅接受「問題建構」訓練」，以及「未接受 CPS 歷程教學」等，其在問 題解決能力的表現。結果發現：「完全接受CPS 教學」的學生，在學習任務、創造性問題 解決任務與問題建構任務的表現顯著優於「未接受CPS 教學」的學生；同時「完全接受 CPS 歷程教學」的學生，在問題解決任務的表現較佳。國內學者研究以 CPS 教學模式進 行的研究不少，例如：張政義 （2009） 提出科技創造力教學模式探討國小學童於自然科之

MF

DF

PF

IF

SF

AF

發現挑戰

發現資料

發現問題

發現點子

發現解答

尋求接受

成份一:

了解問題

（問題分析）

成份二：

激發點子

成份三：

行動的計畫

圖1　CPS三成分六階段的解題歷程

表現，研究結果發現Technological Creativity Instruction Model （TCIM）的動態教學模式能 有效提升國小學生科技創造力及學生分析、創意及應用能力。黃玉君 （2009） 以 60 位高職 資料處理科學生為研究對象，探討學生在訊息處理能力與創造性問題解決能力之相關性研 究，研究結果發現學生在注意力程度、工作記憶容量、後設認知能力與創造性問題解決能 力均呈現顯著相關。黃哲民 （2006） 以創造性問題解決教學模式探究高一學生在地球科學 學習影響，研究結果實驗組在學習成效及創造性問題解決能力上顯著優於傳統教學之對照 組。游姮茹 （2005） 透過心智圖法探究高中一年級學生創造性問題解決能力之影響，研究 結果發現實驗組與對照組在CPS 能力的表現上達顯著差異，實驗組在觀看問題的角度，

可經思考而延伸問題解決路徑發展來進行，並且在CPS 最後一階段選擇具建設性的解決 方案，而對照組在CPS 的回答中，趨向於只是承認問題存在。綜理過去研究，本研究認 為「創造性問題解決模式」解題步驟不但清楚完整，解題歷程也考量人們解題之認知心理，

能將CPS 教學與解題歷程自然巧妙地結合，進行教學活動設計，更能涵蓋問題解決所需 之共同要素。再者，「創造性問題解決模式」為了增強問題解決歷程中思考的周密性，較 其它相關問題解決歷程更強調「擴散思考」 （Divergent thinking） 與「收斂思考」 （Convergent thinking）的應用。換言之，為了激發學生在探究學習活動中去思索與解決問題，使得學 生隨著活動進行，交互運用「擴散思考」與「收斂思考」，而培養出具有「多元」、「創意」

與「有效」等特性的創造力。因此，本研究以創造性問題解決之理論，作為資訊科技概論 課程之教學活動設計之基礎。

二、網路問題解決能力

過去研究發現網路具有的資訊多元化、知識體系彈性化、遠距自主化的學習環境、高 度互動的溝通環境、學習時間自主性及即時性資訊等特性，對於學生的學習成效、人際互 動、資訊獲得和問題解決成效都有顯著的成效 （張俊彥、董家莒，2000）。然而，也有研 究發現網路資訊同樣具有負面影響，例如，（1） 資訊過多造成學習者認知負荷過重，（2）

對於缺乏動機的學習者，造成過度學習控制與偏離學習方向，（3） 學習者無法有效整合資 訊等問題 （歐陽誾、李佩娟，2006）。因此，Hirsch （2000） 提到若要讓學生能受惠於新科 技，不僅是讓他們有機會接觸新科技，更要確保他們擁有善用科技的技能。換言之，如何 培養學生面對問題時，能主動思考並善用資訊科技解決問題能力已是重要課題。學者 Eisenberg 和 Berkowitz（2000） 認為資訊問題解決能力是一個概念，強調搜尋與利用資訊，

以及運用資訊及解決資訊問題所需的相關技巧或能力。國內學者歐陽誾 （2007） 整合國內 外學者論述後，進一步指出資訊問題解決歷程是指在個人的日常生活中、學習或工作中，

經常會面臨到問題挑戰或需做決定的時刻，尤其需藉助正確、可靠、即時的資訊來解決問

題或做出明智決定的過程，而在這歷程中所需具備的資訊需求、擷取、利用、分析、綜 合、評鑑的能力即是「資訊問題解決能力 （information problem-solving skills）」。

綜合上述各專家學者的觀點，本研究認為問題解決能力常因其發揮的成效或所產生的 成果來命名，如觀察能力、批判能力、創造能力、網路問題解決能力等，若加以分析其任 一項「能力」，都與其它「能力」相互依存。因此，本研究將「網路問題解決能力」之定 義為：個體在面對問題時，運用舊有經驗和先備知識去察覺問題、搜尋網路資訊，將資訊 經由分析、綜合、評鑑且提出有效及可行的解決方法，以獲得解答的能力。

（一）網路問題解決之思考智能

歷年來，許多科學教育研究結果顯示：以「問題解決」為基礎的教學方法的確能顯著 增進學生的學習成就、科學態度與學習興趣，特別是高層次思考能力 （Geban, Askar, &

Ozkan, 1992；Saunders & Shepardson, 1987）。對於問題解決與高層次思考間之關係，學者 則有多種論述。例如：Dewey （1933） 強調思考乃是解決問題的心理活動流程，思考之產 生乃出自於困惑與疑難的的情境。Udall 與 Daniel （1991） 認為高層次思考至少包括三種思 考：問題解決、批判思考與創造思考。Lumsdaine 和 Lumsdaine （1995） 於 Creative Problem Solving 書中提到解決問題包括創造思考、分析思考與批判思考；學者洪文東 （2000） 進一 步提出「問題解決能力」所必備三種能力：創造思考力、批判思考力和推理思考力，把推 理能力視為是另一種思考能力，與創造思考能力和批判思考能力互有重疊的部分，如圖2 所示。

Treffinger 和 Isaksen （1992） 提到問題解決應不只是運用推理思考而已，也必須運用到 創造性思考和批判性思考。批判思考屬於分析評鑑性質，而創造思考則屬於擴散性質，兩 者均為探究性質的思考，且為完成問題解決之必要條件。研究者根據洪文東（2000）所提

圖2　問題解決能力必備三種智能 批

判 思 考 力

推 理 思 考 力

創 造 思 考 力 問題解決能力

「問題解決能力」模式，認為若再加上網路資訊尋求時的網路搜尋能力，即可說明網路問 題解決與創造思考、推理思考及批判思考之關係。針對文獻中關於創造思考、推理思考和 批判思考及網路搜尋能力之說明整理如下：

1. 創造思考能力

Williams （1980） 認為創造思考與心智潛能的發展有關，透過輸入訊息的聯合，以生產 一擴散思考之流程，形成新的觀念、新的產品和行為。Torrance （1974） 認為創造力具有流 暢力、變通力、獨創力和精密力等四種主要因素，其內涵為 （1） 流暢力 （fluency）：在每 一單位時間內，所能產生觀念的數量，包括：觀念的流暢、聯想的流暢與表達的流暢；（2）

變通力 （flexibility）：指變化思考方向以解決問題的能力，其改變並不失適當性，包括：主 動的變通與調適的變通；（3） 獨創力 （originality）：指反應的獨特性、不尋常性與新奇性。

獨特與否是由某一反應在全體反應中所佔的比例來訂定，相同的反應出現次數愈少者，則 其獨創力愈高；（4） 精密力 （elaboration）：將概念和產品予以詳細化、豐富化，亦即洞燭 機先與精益求精之能力。

綜合文獻所述，創造思考所包含的因素，最常被提及者為流暢力、變通力、獨創力和 精密力。洪文東 （1999；2002）研究發現創造力以流暢性、變通性、獨創性最為凸顯，也 是問題解決能力之關鍵。由於本研究評測工具是以文字形式測驗，因此以文字上較易表現 的「流暢」、「變通」及「獨創」做為創造思考能力表現的指標。

2. 推理思考能力

Guilford （1967） 視推理是一種心理能力，他認為收斂思考與推理有關，此種思考形式 是個體在思考解決問題時，總是根據已有知識，循邏輯規則去尋求唯一的正確答案。

Bloom （1956） 所述六項認知性教育目標中的理解、應用、分析等三項能力為主要內涵。

「理解」即為了解內容的第一步，從而個人知道溝通的內容，並善用溝通的材料或觀念；

「應用」則為能應用抽象知識於特殊和具體事物或情境之能力；而「分析」是了解訊息、

溝通內容，能分析其組成要素或成份，指明其構成方式或原則，使觀念更加清楚，並能有 效地把握觀念與觀念間的關係 （張玉成，2002）。對學習者而言，若能「理解」與「分 析」便能舉出相同原理的其他例證、若能「分析」與「應用」則能分析其組成要素或成份，

活用至日常生活事理。因此，研究者即以「事例舉證」及「活用事理」代表推理思考能力。

3. 批判思考能力

「批判能力」指「能依心中理想的狀態做比較，察覺現狀有許多可改進的空間」之能力。

學者Gartenhaus （1984） 認為批判思考應包含分析、聯結、評鑑。饒見維 （1994） 將批判思 考概分為兩大類：分析辨別與綜合評價。「分析辨別」也就是分析言論主張或事物的成份，

然後分辨其成份的品質，「綜合評價」就是依據某種準則來衡量言論主張或事務的整體價 值。綜合上述的定義內容，批判思考至少包含了下列思考過程：檢視、比較、判斷、歸

納、考察可信度、演繹、確定假設、選擇、分析、聯結、評鑑等思考過程。以網路問題解 決的歷程面而言，對所找到的資料能分辨其優缺點的分析性以及綜合評價自己的觀點後，

尋找最佳方案的整合性，是比較可以測驗試題表達出來的特性，因此研究者即以 「分析」

及 「整合」 代表批判思考能力。

4. 網路搜尋能力

當學生運用網路進行問題解決工作時，若缺乏適當網路搜尋策略和資料判斷能力，將 無法找到與問題相關的資訊，雖有問題解決的思考智能，但仍無法利用網路搜尋的特性來 解決問題、評估解決方案。黃國禎、郭凡瑞與蔡新德 （2009） 研究發現學生運用搜尋引擎 的過程，常因無法選擇適合的關鍵詞、布林函數以及缺乏正確的網路搜尋策略和搜尋技 巧，而導致搜尋資料失敗。Bilal 與 Kirby （2002） 研究指出除了對搜尋任務瞭解外，使用 者的知識觀、搜尋經驗與領域知識會影響其搜尋行為。在搜尋引擎沒有任何輔助的網路環 境下，當搜尋結果不如預期時，學習者會進行關鍵字的修訂或是根據其搜尋結果產生新的 關鍵字，若學習者在關鍵字的陳述或形成上有困難時，可能影響其搜尋結果，換言之，學 習者之後設認知能力可能影響是其搜尋成效的表現 （陳家禾，2006）。綜合上述，本研究 認為「網路搜尋能力」，亦是進行網路問題解決之基本能力之一。本研究所定義之網路搜 尋能力，係指學習者使用搜尋軟體以瀏覽或查詢的方式，並使用適當搜尋策略有效率地尋 找資料，此資料經批判性思考，評估其為正確、合理且有效的資料。因此，研究者以「關 鍵詞能力」、「正確」及 「效率」 代表網路搜尋能力。

綜合以上論述，本研究認為個體之網路問題解決能力優劣與否，可以其解決問題之思 考智能高低評估。亦即，網路問題解決能力之思考智能面向可再分為四個細項指標：創造 思考力、批判思考力、推理思考力，再加上網路資訊搜尋時必備的網路搜尋能力。

（二）網路問題解決能力之評量

本研究將網路問題解決能力涵蓋 「問題解決歷程」 及 「思考智能」 兩大面向，以期深入 了解創造思考教學策略對於學生網路問題解決能力的影響。在 「問題解決歷程」 面向，本 研究採用毛松霖和張俊彥 （1998） 所編製的 「問題解決能力測驗」 測驗－ 「鹿與路」，該測 驗係根據國外學者Parnes 在 1977 年提出的「創造性問題解決模式」之理論依據設計而成，

測驗內容包含問題解決 「發現事實」、「發現問題」、「提出想法」 及 「尋求解答」 等四階段，

以文字將問題情境做簡短描述後，要求受試者針對問題情境寫下其解決問題的想法。此測 驗理論與本研究目的符合，因此以此做為評測學生網路問題解決能力之 「問題解決歷程」

面向工具。在思考智能面向，採用洪文東 （2000） 所提出的「問題解決」所需必備之三種 思考智能理論為編製測驗之理論基礎。以 「創造思考力」、「批判思考力」、「推理思考力」

及 「網路搜尋能力」 等，評量大學生之網路問題解決能力於 「思考智能」 面向的表現。亦

即，以 「效率性」、「正確性」 及 「採用關鍵字能力」 代表網路搜尋能力；以 「流暢」、

「變通」及 「獨創」 代表創造思考能力；以 「分析」 及 「整合」 代表批判思考能力；以 「事例 舉證」 及 「活用事例」 代表推理思考能力。

三、網路搜尋行為輔助分析系統與創造思考教學策略之關係

（一）網路搜尋行為輔助分析系統

在傳統教學中，教師通常只能藉由紙筆測驗的方式，來瞭解學生的學習成果，無法瞭 解學生的學習歷程進而調整其教學策略。因此，蔡佩珊等學者 （2007） 開發網路搜尋行為 輔助分析系統，簡稱Meta-Analyzer，係以主題式探究模式讓學生使用該系統進行有意義 的資訊搜尋歷程，進而達到培養學生批判性思考 （Critical thinking） 與問題解決 （Problem solving）為目的，如圖 3 所示。

圖3　學生針對Meta-Analyzer所提問題透過搜尋引擎搜尋資料畫面

Meta-Analyzer 系統以主題探究課程設計為依據，教師預先設計四個子問題，藉由發 散思考至收斂思考之過程逐步導引學生發現問題、尋求方法、評估方法進而逐步解決問 題，以達成學習目標。在學生進行測驗的同時，能夠記錄所有學生的資訊搜尋學習歷程

（包括：學生下的關鍵詞、複製與貼上所找尋到網頁上的資料等），提供教師在課後，不僅 能瞭解學生的學習成效，而且還能針對每位學生的學習歷程與行為進行分析，而提供相對 的教學回饋，如圖4。由於 Meta-Analyzer 分析系統係透過四個循序漸近的問題導引學習

使用者個人之搜尋行為與歷程紀錄

14個指標紀錄使用者個人搜尋歷程

圖4　Meta-Analyzer 記錄學生答題與搜尋歷程畫面

者，由發散到聚焦、封閉式到開放式以及簡單到深入的思考過程，此培養歷程與問題解決 能力的訓練歷程相似，同樣具有認知建構的歷程。因此，本研究以Meta-Analyzer 做為問 題解決能力的訓練工具，並探討其成為問解決能力訓練工具的可行性。

（二）Meta-Analyzer 與創造思考教學策略的關係

本研究以毛松霖和張俊彥 （1998） 將 CPS 四階段解題步驟－ 「發現事實」、「發現問 題」、「提出想法」與 「尋求解答」 為主軸，在學習活動各階段中設計符合創造性問題解決 解決之特色－擴散思考 （Convergent thinking） 與收斂思考 （Divergent thinking）。在各階段 開始皆以鼓勵學生多想多寫，再以收斂方式整合或評估該階段的結果，以做為該階段的結 束，如圖5 所示。

同時透過Meta-Analyzer 系統紀錄搜尋行為歷程之特性，使教學者能掌握學習者之解 題流程。換言之，透過設定主題，學生進行網路搜尋、分析、統整適合的資訊，逐步瞭解 問題，進而瞭解解決問題歷程。因此，本研究應用Meta-Analyzer 記錄網路資訊搜尋歷程 的 特 性， 結 合Treffinger、Isaksen 和 Dorval （1994） 創 造 性 問 題 解 決 模 式， 將 Meta- Analyzer 作為增進學生 「網路問題解決能力」 的訓練工具，如圖 6 所示。由單元主題延伸 設計 「CPS 問題解決練習題組」，包含四個問題解決步驟 「發現事實」、「發現問題」、「提出

登入系統 Q1 發現事實

完成

完成

完成 Q2 發現問題

Q3 提出想法

完成任務 Q4

尋求解答

登出系統 修

改 答 案

Meta-Analyzer 搜尋歷程

資料庫

教師教學參考

圖6　以Meta-Analyzer系統做為創造思考教學策略訓練工具 圖5　以CPS為基礎之四階段解題流程圖

蒐集資訊

整合資訊 重新看待問題 確立問題的本質 產生許多初步解決方案

分析與選擇解決方案 修改解決方案 評價或試用解決方案

擬定行動方案、付諸實現 滿意 不滿意

擴散思考 收斂思考 階段一 發現事實

階段一 發現問題

階段一 提出想法

階段一 尋求解答

想法」 及 「尋求解答」，引導學習者深入瞭解問題，找出解決問題的方法，進而解決生活中 所面臨的問題。

參、研究方法

一、研究對象

正式施測對象以某一所科技大學護理系一年級各2 個班級，共 98 位學生參與此研究，

剔除未參與前後測之學生，及在實驗期間曠課次數達二次以上學習者，經整理後獲得有效 樣本80 人 （男性有 23 人，女性有 57 人）。在正式施測前，兩組學生同時接受網路問題解 決能力測驗，以評測其起始能力「網路問題解決能力」。網路問題解決能力測驗前測分數 採獨立樣本t 檢定進行分析，結果顯示兩組網路問題解決能力測驗前測成績並未達顯著差 異 （t = 0.75, p > .05），因此表示這兩組學生的網路問題解決能力起始能力可視為相同。

二、研究工具

為了解學生經過創造思考教學策略後，對大學生之網路問題解決能力的影響。在量化 資料方面，使用「Meta-Analyzer 問題解決練習題組」與「網路問題解決能力測驗」（分為 思考智能、問題解決歷程二大面向） 等測量工具收集實驗結果，以利後續分析。以下針對 本研究所使用之研究工具，分別敘述如下：

（一）Meta-Analyzer 問題解決練習題組與評分方式

「Meta-Analyzer 問題解決練習題組」著重學習者之問題解決思考歷程的練習，目的在 讓學生於訓練過程中，能透過四個循序漸進解題步驟－「發現事實」、「發現問題」、「提出 想法」及「尋求解答」，引導學習者深入瞭解問題，建立問題解決的觀念與技巧，同時也 從搜尋歷程中搜尋、評估有效解答進而建立認知。此四個階段的問題設計，各有其解題行 為能力上之意義，即「發現事實」階段著重學生針對待解問題提出相關事實；「發現問題」

階段則強調學生針對上述事實提出相關待答問題的流暢性與嚴謹性；「提出想法」階段鼓 勵學生多提出與此問題有關的解決方法或想法；「尋求解答」則重視學生提出解決方法或 策略的嚴謹性和可行性。

為能有效引起學生知學習動機，教學者與研究者多次針對教材內容進行討論與修正。

研究者依據教學目標及CPS 理論步驟，設計六個題組 （Meta-Analyzer 線上創造性問題解

題練習題組）。經指導教授與兩位五年以上資訊科技教學經驗教師意見修正，再藉由一年 級非實驗班級兩位學生閱讀題目，修訂為易閱讀理解的字句後，始完成Meta-Analyzer 線 上創造性問題解題練習題組之編製，因此本練習題組具有專家效度與表面效度。

（二）網路問題解決能力測驗

「網路問題解決能力測驗」目的在於了解學生經由創造思考教學策略後，網路問題解 決能力的成長與改變趨勢。根據文獻探討之理論依據，配合教學單元，將「網路問題解決 能力測驗」分為問題解決歷程與思考智能兩面向，其中問題解決歷程是採用紙本測驗，以 問題解決流程為主軸，其四題題型分別評測學生之發現事實、發現問題、提出想法和尋求 解答；而思考智能面向之題目則建置於Meta-Analyzer 系統內，以記錄學生所有的資訊搜 尋歷程。思考智能面向含四子題，分別評測學生之網路搜尋能力、推理思考力、批判思考 力和創造思考力。將此兩大面向的分數合起來的總分即是「網路問題解決能力」的分數。

以下就「網路問題解決能力測驗」測驗工具之編製理論、評分標準及測驗工具之信度、效 度加以說明如下：

1. 思考智能面向

此面向測驗題為研究者依本研究教學活動所需教材主題自編，共設計七個題組 （網路 問題解決能力測驗題組，詳如附錄一），題組一用於基本能力前測與後測，題組二至題組 七用於六次實驗教學後之形成性評量。題目編製過程中曾和二位教授、一位實驗教學講師 及一位資訊教育背景講師進行題組內容和修辭的討論及修正，再由非實驗班級之兩位學生 試讀題目，修訂成易閱讀理解的字句後，始完成測驗題組的編製，因此題組具有一定的專 家效度與表面效度。

思考智能面向包含四項能力指標「網路搜尋力」、「創造思考力」、「批判思考力」及

「推理思考力」，測驗作答時間為30 分鐘。測試項目的問題解決結果總分作為評測學生網 路問題解決能力思考智能面向的表現。

此評測工具之評分依據如表1 所示。本研究評分方式採二人共同評分，二位評分者對 同一評測工具所測驗的結果，依據評分標準給予分數，以兩位教師所評分數之平均值為該 面向之分數。當二位評分者所評每個題目的分數不一致時，若其差距分數在二分以內者，

則該題分數為二位評分者所評分數之平均；若其差距分數超過二分以上之題目，則由研究 者委請資訊科技教學之教師裁決。

本測驗結果以專家進行評分，為了提升評分者信度 （Inter-rater reliability），先進行評 分者信度的考驗。在正式進行實驗前，以非實驗班級十二名學生預試題組一，取得信度考 驗樣本。研究者邀請兩位具有五年以上資訊科技教學經驗的教師擔任評分人員，評分前先 進行評分會議，建立評分標準，並依評分標準進行評分。將二位教師所評分數，經皮爾森

表1　網路問題解決能力測驗之思考智能面向評分表

能力指標 設計說明 滿分 評量細目 評分基準 參考依據

指標一 網路搜尋力

能否搜尋到正 確、有用的資 訊，並經由網 路的學習，學 生是否能發揮 其 認 知、 理 解、分析的能 力。

2 效率性

能迅速決定預瀏覽網頁的時 間。即「決定欲瀏覽網頁的 時間的總和」小於全班平均 值一個標準差者得2 分，大 於者0 分。

Enochsson

（2005）

6 正確性 能評估資料合適度，完全達 到6 分，部份達到 4 分。

2 關鍵詞能力

能變換不同方式快速找到所 需 資 訊。「 輸 入 不 同 關 鍵 詞 的次數」 大於全班平均值一 個標準差者得2 分，中間值 1 分，小於者 0 分。

指標二 推理思考力

能否理解、分 析並應用此概 念的特性，推 導到其他的事 務上，如果能 善於應用，則 表示其有推理 思考的智能。

3 活用事例

分析辨別事理特性並能靈活 運用。判別正確給1 分，說 明理由再給1 分。

Bloom

（1956）

6 事例舉證 理解事理特性，並能舉出例 證，每舉一例證給1 分。

1 使用搜尋回 答問題

判斷是否有使用網路資訊回 答問題。

被 採 用 之 網 頁 數>1 者 得 1 分。

指標三 批判思考力

能否對問題進 行 思 考、 分 析、批判其優 缺點，並根據 其綜合評鑑後 選擇其處理事 情的態度。

6 分析性 分辨成分的品質。每寫出一 項優缺點給1 分

饒見維

（1994）

3 整合性

衡 量 主 張 或 事 物 的 整 體 價 值。會選擇方案給1 分，每 寫出一項理由再加1 分。

1 使用搜尋回 答問題

判斷是否有使用網路資訊回 答問題。

被 採 用 之 網 頁 數>1 者 得 1 分。

指標四 創造思考力

能否發揮創造 思考力，舉一 反三，做正向 的創造思考。

4 流暢性

在一定時間內所有有關反應 的總和。

1 分：答案針對題目來回答，

每項1 分，最高 10 分 0 分：答案文句不通順，或

完全不合題意 Williams

（1980）

3 變通性

在一定時間內所有反應類別 的總和。

1 分：反應的類別數，每項 1 分。0 分：答案完全與主題無關。

積差相關檢定 （Pearson Correlation），得前三題之相關系數達顯著水準（r = 0.94，p <

.01），而第四題之相關係數達顯著水準 （r = 0.85，p < .01），可見二位教師在評分上能達一 致性，表示本實驗之線上問題解決能力測驗思考智能面向具有高度評分者信度。依預試結 果修訂「網路問題解決能力測驗思考智能面向」的「創造思考」部分之答案分類表及評分 依據。

2. 問題解決歷程面向

本研究採用原作測驗主題－ 「鹿與路」了解學生在問題解決的基本能力，以團體施測 的紙筆測驗方式實施。原研究者對高一學生153 人施測，主題－ 「鹿與路」之評分者信度 達0.96 （張俊彥、翁玉華，2000）。此外，本研究依主題－ 「鹿與路」命題形式修改

「蝴蝶與路」作為本研究之後測 （詳如附錄二）。「蝴蝶與路」經預試階段，樣本為 12 人，

評分者信度經Pearson 相關係數為 0.90。在專家效度方面，邀請二位教授、一位負責本次 實驗教學的講師 （具有二十四年以上電腦資訊教學經驗） 及一位資訊教育背景講師多次進 行討論與編修，因此具有相當之專家效度。

此面向作答時間為30 分鐘。評分標準參考張俊彥、翁玉華 （2000） 之計分方式，即在

「發現事實」階段，進行流暢性 （最高 10 分） 及變通性 （最高 5 分） 評分；在「發現問題」

階段，進行流暢性 （最高 6 分） 及嚴謹性 （最高 9 分） 評分；在「提出想法」階段，進行流 暢性 （最高 8 分） 及創造與可行性 （最高 7 分） 評分；在「尋求解答」階段，進行第一部分 之合理性 （最高 5 分），及第二部分之嚴謹性 （最高 5 分）、可行性 （最高 5 分） 之評分，如 表2 所示。

能力指標 設計說明 滿分 評量細目 評分基準 參考依據

指標四 創造思考力

能否發揮創造 思考力，舉一 反三，做正向 的創造思考。

2 獨創性

在一定時間內稀有反應之總 和。

2 分：答案低於全體回答出 現率2 %。

1 分：答案佔全體回答出現 率2 % - 4.99 %。

0 分：答案高於佔全體回答 出現率5 %。

Williams

（1980）

1 使用搜尋回 答問題

判斷是否有使用網路資訊回 答問題。

被 採 用 之 網 頁 數>1 者 得 1 分。

表1　網路問題解決能力測驗之思考智能面向評分表 （續）

表2　網路問題解決能力測驗之問題解決歷程面向評分準則

歷程階段 滿分 評分基準

發現事實

（FF） 15

1. 評量其思考之流暢性，視其提出“發現事實”之多寡加以計 分 （最高 10 分）。

2. 以思考之變通性為考量，視其能從不同角度去察覺問題來評 分 （能從所列 5 種角度來答題各加一分，最高加 5 分）。

發現問題

（PF） 15

1. 評量其思考之流暢性，視提出“發現問題”多寡之量計分 （最 高6 分）。

2. 針對最後所提之焦點問題的嚴謹性加以評估，共分三層次予 以給分。嚴謹 （9 分）、部分嚴謹 （6 分）、不嚴謹或不清楚 （3 分）。

提出想法

（IF） 15

1. 評量其思考之流暢性，視提出想法多寡之量予以計分 （最高 8 分）。

2. 根據所有受試者之想法，經整理歸納，選出具創造性、可行 性的好答案7 項，以此做為加分之標準。

尋求解答

（SF） 15

1. 說明抉擇解題策略的理由與依據。並依理由說明的合理性予 以評分：

〈合理性〉 （1.） 合理 （5 分） （2.） 部分合理 （3 分） （3.） 不清楚或 不合理（1 分）。

2. 評量解題方案是依嚴謹性與可行性為考量，各分三層次：

〈嚴謹性〉 （1.） 嚴謹 （5 分） （2.） 部分嚴謹 （3 分） （3.） 不清楚或 不嚴謹（1 分）。

〈可行性〉 （1.） 可行 （5 分） （2.） 部分可行 （3 分） （3.） 不清楚或 不可行（1 分）。

三、實驗設計

本研究正式實驗之教學流程如圖7 所示。教學活動之實施時間每組為每週一節課 60 分鐘，再加上課後作業30 分鐘，前後共六週 540 分鐘。實驗組施以創造思考教學策略，

以Meta-Analyzer 為問題解決能力的訓練工具；控制組施以講述式教學法。二組教學工作 由原班級資訊科技概論課程專任教師擔任，研究者擔任觀察者角色，本研究之教學活動設 計包含前導教學CPS 訓練階段之「認識媒體」單元，及正式教學之資訊社會的意涵與特質、

網路詐騙防治、資訊安全、資訊素養與媒體識讀、資訊隱私權、網路資訊評估與驗證等六 個單元。

教學活動之實施時間，每組為每週一節課堂60 分鐘及課後作業練習 30 分鐘，前後共 六週，每週施以一個主題單元活動設計，共安排六個主題單元 （如附錄一）。在進入每一 單元時，先針對探討的主題，兩組均施以10 分鐘簡報講授該主題的相關先備知識，使學

生對主題先具有基本認知。然而，實驗組在前三個主題單元學習時，先由教師引導講解 CPS 解題技巧，培養學生解決問題時應有的思考與策略，之後教學者再給予 Meta- Analyzer 進行問題解決練習題組；在後三個主題單元學習時，則由學生自行進行實作練 習，而教學者再進行講評。而控制組在進行單元一至單元六學習時，皆由老師主導學習內 容，透過講述式教學法帶領學生瞭解課程內容之後，再給予學生線上平台進行議題討論。

當兩組皆完成課堂練習之後，再給予學生課後作業，並規定三十分鐘內必須完成，作為形 成性評量之參考。

科技大學護理系 一年級

實驗組40人 控制組40人

前測：網路問題解決能力 前測：網路問題解決能力

Meta-Analyzer教學 Meta-Analyzer教學

創造思考教學活動 講述式教學

主題文章閱讀 問題解決練習題組

主題文章閱讀

課後作業：

網路問題解決作業題組

課後作業：

網路問題解決作業題組 後測：

網路問題解決作業題組

後測：

網路問題解決作業題組 FF

PFIF SF

Meta-Analyzer 搜尋歷程資料庫

各議題討論

（數位學習平台 討論區）

75 min 50 min

30 min

30 min

30 min

60 min 540 min

實 施 六 周 共

圖7　教學流程圖

肆、研究結果與討論

一、創造思考教學策略對網路問題解決能力之影響

為瞭解學生對於資訊科技之基本能力，在實驗教學前，對兩組進行網路問題解決能力 測驗前測，並對測驗總成績進行獨立樣本t 檢定，雖然實驗組測驗平均成績 （41.11 分）低 於控制組平均成績 （42.96 分），然而兩班學生在成績分配上並無顯著差異 （t = 0.75，p = .455 > .05），因此兩組學生具有同等網路問題解決能力。

實驗結束後，為了探究學生在課程學習後之成效，兩組同時施以網路問題解決能力測 驗後測，使用單因子共變數分析 （ANCOVA），以網路問題解決能力測驗前測為共變因 數，分析結果如表3 所示，實驗組學生的平均分數是 50.95 分，控制組學生的平均分數是 42.63 分，顯示兩組在網路問題解決能力測驗後測成績上達顯著差異（F = 18.86，p = .000 < .001），即實驗組後測成績顯著優於控制組，表示接受創造思考教學策略之學生比控 制組之網路問題解決能力顯著提升。

表3　網路問題解決能力 ANCOVA 檢定摘要分析表

組別 （N） 平均數 標準差 調整平均數 標準誤

F p

控制組 （40） 42.63 10.65 41.98 1.56

18.86*** 0.000 實驗組 （40） 50.95 14.02 51.59 1.56

***p < .001

另外，雖然上述實驗結果控制組之前後測分數有差異，但並不代表「退步」，因為前 測測驗主要是量測學生對於資訊科技之基本概念，後測則是針對課程單元內容做測驗，用 以量測兩組學生在施以不同教學策略後，其是否能深入了解問題進而提出可行解決方案，

由於此次測驗的目的及範圍不同，因此控制組二次測分數的差異並不代表「退步」。這樣 的前後測設計在許多文獻常用 （Chu, Hwang, & Tsai, 2010; Tseng, Chu, Hwang, & Tsai, 2010）。

二、網路問題解決能力之細項指標分析

（一）問題解決歷程面向細項指標分析

兩組經過不同教學策略後，進行問題解決歷程面向細項指標檢驗，使用單因子共變

數分析 （ANCOVA），以問題解決歷程面向細項指標之前測為共變因數，分析結果如表 4 所示，結果顯示兩組學習者在問題解決歷程面向細項指標中，「發現問題」 （F = 6.48, p = .013 < .05） 與 「提出想法」 （F = 39.83, p = 0.000 < .001） 均達顯著差異，表示接受創造思 考教學策略學生比講述式教學法的學生，在 「發現問題」 與 「提出想法」 之細項能力顯著提 升。

表4　問題解決歷程面向細項指標之 ANCOVA 檢定摘要分析表

細項指標 組別 （N） 平均數 標準差 調整平均數 標準誤

F p

0.74 0.392 實驗組 （40） 7.06 1.73 7.09 0.264

發現問題 控制組 （40） 5.99 3.09 5.96 0.405 6.48* 0.013 實驗組 （40） 7.39 2.77 7.42 0.405

提出想法 控制組實驗組 （40） （40） 3.035.99 1.652.62 3.095.92 0.3170.317 39.83*** 0.000 尋求解答 控制組實驗組 （40） （40） 6.557.33 4.153.25 6.477.40 0.5810.581 1.27 0.263

*p < .05, ***p < .001

（二）思考智能面向細項指標分析

兩組經過不同教學策略後，進行網路問題解決能力測驗後測思考智能面向之細項指標 檢驗，使用單因子共變數分析（ANCOVA），以思考智能面向細項指標之前測為共變因數，

分析結果如表5 所示，結果顯示兩組學習者在網路問題解決能力測驗後測思考智能面向之 細項指標中，「批判思考力」 （F = 18.59，p = .000 < .01） 及 「創造思考力」 （F = 14.06，

p = .000 < .001）達顯著差異，表示接受創造思考教學策略學生比講述式教學法的學生，在

「批判思考力」及「創造思考力」 之細項能力顯著提升。

表5　思考智能面向細項指標之 ANCOVA 檢定摘要分析表

細項指標 組別 （N） 平均數 標準差 調整平均數 標準誤

F p

***p < .001

（三）網路問題解決能力之思考智能相關分析

本研究透過文獻探討確立了問題解決思考智能包括創造思考、批判思考和推理思考之 理論依據，而在實施創造思考教學後，此三項思考智能之相關情形是研究者希望了解的研 究主題。

研究者以實驗組的網路問題解決能力測驗前測之問題解決歷程面向成績與思考智能面 向三項能力指標 （批判思考力、創造思考力和推理思考力） 進行皮爾森積差相關性分析。

根據Cohen, Cohen, West 及 Aiken （2003） 所提建議相關係數如小於 0.29 者，則相關性較弱；

若相關係數如介於0.3 至 0.49 者，則相關性屬中度；若相關係數如大於 0.5 者，則相關性 屬強度。實驗組在實驗教學前，其三項思考智間之相關係數均小於0.29，呈現低相關。

在實驗教學結束後，再進行實驗組網路問題解決能力測驗後測之問題解決歷程面向成 績與思考智能面向三項子指標進行相關性分析，結果如表6 所示，其中推理思考與批判思 考之相關係數呈現高度相關 （r = .665, p < .001），批判思考與創造思考間亦呈現高度相關

（r = .579, p < .001），推理思考與創造思考間呈現中度相關 （r = .315, p = .048 < .05），顯示 批判思考力、創造思考力、推理思考力之間具有中高度相關，重疊部分高，如圖8 所示，

表示批判思考力、創造思考力與推理思考力之間互有關聯性，但各思考力仍各自保有其思 考的獨特性，結果與毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台 （2000） 研究結果一致。

表6　實驗組網路問題解決能力後測思考智能間之 Pearson 積差相關分析 （N = 40）

網路搜尋力 推理思考力 批判思考力 創造思考力 問題解決歷程

面向後測總分

Pearson 相關 .340* .491** .529** .182 顯著性 （雙尾） .032 .001 .000 .262 網路搜尋力 Pearson 相關 1 .638** .579** .477**

顯著性 （雙尾） .000 .000 .002

推理思考力 Pearson 相關 .638** 1 .665** .315*

顯著性 （雙尾） .000 .000 .048

批判思考力 Pearson 相關 .579** .665** 1 .570**

顯著性 （雙尾） .000 .000 .000

創造思考力 Pearson 相關 .477** .315* .570** 1 顯著性 （雙尾） .002 .048 .000

*p < .05, **p < .01

由表6 可以進一步得知，網路搜尋能力、推理思考力、批判思考力和創造思考力，兩 兩呈現中高度相關，顯示學習者透過網路進行問題解決時，其網路搜尋能力與三項思考智 能間有中高顯著相關，因此對於接受創造思考教學後，學習者之網路問題解決能力與搜尋 能力、批判思考力、創造思考力及推理思考力之關係，本研究推論其關係以圖8 表示。

伍、結　論

在快速變遷的數位時代中，如何培養大學生運用找尋、辨識、分析、利用與評估資訊 等歷程，培養其問題解決的基本能力有其急迫性。本研究藉由文獻整理分析提出創造思考 教學策略，以準實驗研究法及高等教育做為研究場域，實驗組是採創造思考教學，控制組 採講述式教學法，經研究結果後所獲得結論分述如下：

一、「創造思考教學策略」能提升學習者的網路問題解決能力

本研究實驗結果發現，兩組學生在「網路問題解決能力測驗」的分數上有顯著差異，

且實驗組顯著優於控制組。顯示經由創造思考教學策略，能顯著提升學生的網路問題解決 能力，換言之，由於實驗組學生採取一連串創造性問題解決學習活動，課程單元初期透過 教師引導學生思考問題解決步驟，當學生了解問題解決思考歷程之後，課程單元後期則由 學生自行完成問題解決題組，老師則擔任講評工作，因此致使學生對於問題解決思考歷程 有更深刻的觀念與體驗。此結果與國內關於創造性問題解決教學有助提升問題解決能力之 論點相符合 （吳雅萍，2009；陳韻純，2008）。

二、「創造思考教學策略」有助提升高層次思考能力

在臺灣的學習環境以升學主義為主，強調知識的累積，導致學生習慣接收課堂上和書 本裡的知識，對於思考的路徑、心智態度及問題解決能力這方面的教育相對缺乏，相對也

搜

批

推 創

網路問題解決能力

圖8　本研究推論之網路問題解決能力四項能力指標關係圖

阻礙了這些能力的發展。在實施創造思考教學後，實驗組學生採取一連串創造性問題解決 學習活動，透過Meta-Analyzer 學習系統輔助學生進行擴散與收斂思考過程，確實有助提 升學生之批判思考力與創造思考力，同時思考智能細項指標 （批判思考力、創造思考力、

推理思考力） 之間呈現中高度顯著相關。此結論與洪文東 （2000） 與毛連塭等 （2000） 對批 判思考力、創造思考力、推理思考力有顯著相關之論點相似。當學習者透過網路進行問題 解決時，其網路搜尋能力與三項思考智能間有顯著相關，因此本研究認為在培養各種思考 智能時，網路搜尋能力、創造思考力、批判思考力和推理思考力應靈活交叉運用，方能提 高網路問題解決能力。

三、「創造思考教學策略」值得教師作為教學參考

在傳統的教學情境中，學生往往受限於知識的灌輸，紙筆測驗的評量，很難帶領學生 進行高層次思考。在本研究中，實驗組採用創造思考教學策略，經過六週的訓練過程後，

實驗結果獲得顯著的成效。在網路問題解決探究活動中，學習者可以透過擴散思考與收斂 思考的交互運用，以分階段的解題模式，分析問題與找尋各種可能的解決方法。再由學生 主導自行學習，鼓勵學習者對問題進行深層的理解，以提升解題方案品質。教學者能透過 網路搜尋行為輔助測驗與分析系統 （Meta-Analyzer） 所記錄的解題歷程觀察與指導學習 者，使得學習過程更順利。因此，在問題解決能力的訓練過程中，本研究所提創造思考教 學模式，值得教師作為高層次思考之教學參考。