陽光啟航－ADHD 資優兒童家長之育兒 述說研究

國立臺東大學教育學系 碩士論文

指導教授：鄭承昌 博士

陽光啟航－ADHD 資優兒童家長之育兒 述說研究

研 究 生： 李俐瑩 撰

中 華 民 國 一 ○ 三 年 五 月

國立臺東大學教育學系 碩士論文

陽光啟航－ADHD 資優兒童家長之育兒 述說研究

研 究 生： 李俐瑩 撰 指導教授： 鄭承昌 博士

中 華 民 國 一 ○ 三 年 五 月

致謝詞

因著許多人的幫助，我完成一本論文了。要感謝的人實在太多，

教過我們的老師們給的教導，同學們給的鼓勵和意見，我想要特別感 謝幾位對我有很大幫助的人。

謝謝您，我的另一半：謝謝您在我就讀研究所兩年間的包容與體 諒，每周兩次下班後直奔台東上課，回到家已近深夜十一點，家裡的 大小事都靠您的體諒與付出。謝謝！

謝謝您，我的指導教授：謝謝您耐心的指導我，給了我方向，讓 我知道如何寫出一篇論文，更謝謝您解答了我生活中的徬徨，謝謝！

謝謝您，我的研究參與者：謝謝你願意分享給我這麼精彩的人生 故事，從您身上我學到許多寶貴的經驗，祝福您也謝謝您！

謝謝您，我的同學裕正：還好有你的鼓勵，我差一點就放棄了，

你的鼓勵給了我力量，也給了我溫暖，讓我有繼續寫下去的動力，謝 謝！

謝謝您，憶萍姐姐：您的積極和熱心，給了我很多的幫助，謝謝！

總之，謝謝很多很多人的幫忙。

李俐瑩

2014 年 6 月謹識於家中

陽光啟航－ADHD 資優兒童家長之育兒 述說研究

作 者 ： 李 俐 瑩

國 立 臺 東 大 學 教 育 學 系

摘 要

本 研 究 旨 在 探 討 ADHD 資 優 兒 童 養 育 者 之 育 兒 過 程 。

研 究 者 依 研 究 目 的 設 計 半 結 構 式 的 訪 談 大 綱，讓 研 究 參 與 者 在 理 解 研 究 問 題 後 以 自 我 敘 說 方 式 將 育 兒 經 驗 說 出，並 請 研 究 參 與 者 提 供 相 關 資 料，研 究 者 蒐 集 資 料 後 整 理 比 對 分 析。研 究 過 程 使 用 三 角 檢 證：

包 含 敘 說 者 口 述 內 容 與 提 供 資 料 內 容 的 相 符 程 度 比 對、聘 請 完 成 質 性 及 敘 說 研 究 雙 碩 士 學 位 者 檢 證 資 料 與 敘 寫 內 容 相 符 程 度、將 研 究 內 容 交 由 研 究 參 與 者 閱 讀 確 定 研 究 參 與 者 的 經 歷 如 實 呈 現，最 後 將 研 究 參 與 者 的 經 驗 寫 成 長 篇 小 說 。

研 究 資 料 經 過 研 究 者 反 覆 閱 讀、比 對 及 深 思 研 究 參 與 者 的 想 法 後 發 現 ， 在 育 兒 狀 況 與 困 難 方 面 (1)懷 有 ADHD 資 優 胎 兒 的 母 親 孕 期 有 嚴 重 不 適 症 狀 (2) ADHD 資 優 兒 童 嬰 幼 兒 期 屬 難 照 顧 氣 質 (3)母 親 會 因 為 疲 於 照 顧 ADHD 資 優 兒 童 而 產 生 嚴 重 憂 鬱 症 狀 (4) ADHD 資 優 兒 童 從 新 生 兒 時 期 就 明 顯 表 現 出 與 一 般 新 生 兒 不 同 之 處 (5) ADHD 資 優 兒 童 在 體 制 內 教 育 適 應 不 良 ， 導 致 問 題 行 為 (6)ADHD 資 優 兒 童 的 父 母 比 一 般 家 庭 更 容 易 有 婚 姻 問 題 (7)社 會 大 眾 對 於 ADHD 資 優 兒 童 的 陌 生 導 致 對 ADHD 資 優 兒 童 父 母 的 責 難。在 家 長 努 力 方 面 發 現：(1) 將 所 有 的 金 錢 精 力 花 在 ADHD 資 優 兒 童 身 上 (2) 幫 ADHD 資 優 兒 童 建 立 朋 友 關 係 (3) 研 究 ADHD 資 優 相 關 資 料 ， 與 醫 療 合 作 協 助 ADHD 資 優 兒 童 與 本 身 家 庭 (4) 學 習 教 養 ADHD 資 優 兒 童 。

關 鍵 詞 ： ADHD 資優、教養、家長

Out of Life—Narrative Research in Parenting of an ADHD Gifed Child

LI-YING LI

Department of Education, National Taitung University

Abstract

The study appears the parenting in an ADHD gifted child.

The participants of the study narrated on parenting experiences, by following semi-constructive outlines that accorded to the research purposes, and offered related information for comparative analysis. Triangulation in research process included the correspondence between the narrations and offered information, the examining on the relatedness between data and narrations by the double-degree master of qualitative and narrative research, and examining on the relatedness between data and narrations by the double-degree master of qualitative and narrative research, and the reading of the participants assuring their own experiences having been displayed, and the novel was written in participants’ experiences. The principal findings in parenting difficulties, by repeated readings, comparing and consulting in the participants, suggested that (1) the Mother of an ADHD gifted child suffered more than those usual in the pregnancy; (2) ADHD gifted children are mother-attached; (3) the Mother sank into the serious depression caused in parenting an ADHD gifted child; (4) ADHD gifted children show their unique as new born; (5) ADHD gifted children’s behavioral problems often cause from maladaptation in the educational schemes; (6) parents of ADHD gifted children have to face more marriage problems; (7) The unknown toward ADHD gifted children of the public leads to the blames toward the parents.

The major findings in efforts of the parents suggested that (1) the finance support and burden are responded; (2) Parents of the ADHD gifted children have to help the children to net the relationship and friendship; (3) parents have to acquire related knowledge on the special kids and cooperate with the medical institutions; (4) parents have to learn to parenting the ADHD gifted children.

Keywords: ADHD gifted, Parenting, Parents

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目次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景 ... 1

第二節 研究動機 ... 2

第三節 研究目的與研究問題 ... 6

第四節 名詞釋義 ... 6

第五節 研究範圍與限制 ... 10

第二章 文獻探討 ... 13

第一節 ADHD 學童之相關研究 ... 13

第二節 資優學童之相關研究 ... 22

第三節 ADHD 資優學童之相關研究 ... 27

第四節 ADHD 學童家長相關研究 ... 36

第五節 資優學童家長相關研究 ... 40

第六節 ADHD 資優學童家長相關研究 ... 45

第七節 親職壓力 ... 46

第三章 研究設計與實施 ... 51

第一節 研究設計 ... 51

第二節 研究對象 ... 53

第三節 研究工具 ... 54

第四節 研究架構與流程 ... 56

第五節 資料蒐集與記錄 ... 61

第六節 資料處理與分析 ... 63

第四章 研究結果 ... 69

第一節 入夜—結婚、懷孕到生產 ... 69

第二節 深夜—出生、入院到出院 ... 82

第三節 夢靨—教養的困難與現實的衝突 ... 90

第四節 夢醒—接受現實尋求協助 ... 108

第五章 研究討論 ... 115

第一節 溫夢 ... 115

第二節 解夢 ... 145

第六章 結論與建議 ... 157

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第一節 研究結論 ... 157

第二節 建議 ... 163

參考文獻 ... 166

壹、中文部分 ... 166

貳、外文部分 ... 171

附錄 ... 172

附錄 1 訪談同意書 ... 172

附錄 2 研究參與者資料表 ... 173

附錄 3 訪談大綱 ... 175

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表次

表 一–1 注意力缺陷過動症診斷表 ... 7

表 二–1 各時期 ADHD 名稱表 ... 14

表 二–4 資優學說整理表 ... 23

表 二–5 我國資賦優異鑑定標準整理 ... 24

表 二–6 資優 ADHD、資優與 ADHD 特質比較表 ... 36

表 二–7 資優生家長壓力狀況 ... 43

表 三–1 ADHD 資優兒童家長個案資料(化名) ... 54

表 三–2 研究時程表 ... 61

表 三–3 編號說明表 ... 64

表 三–4 譯碼範例 ... 64

表 五–1 文蘭行為適應良表 ... 125

表 六–1 研究結果列表 ... 162

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圖次

圖 二-1 一般兒童與 ADHD 兒童帄均智商比較 ... 16

圖 二-2 一般兒童與 ADHD 學習障礙數量比較 ... 17

圖 二-3 ADHD 學童自尊心、自我概念低落成因 ... 22

圖 二-4 國內近年研究障礙資優比例圖(研究者繪圖) ... 29

圖 二-5 ABIDIN 親職壓力的理論模式 ... 47

圖 三-1 研究架構圖 ... 57

圖 三-2 研究程序圖 ... 60

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第一章 緒論

本章說明研究背景、動機，研究目的與問題，重要名詞解釋，研究的範圍與 限制。本章共分成五節，第一節為研究背景，第二節為研究動機第三節為研究目 的與待答問題，第四節為名詞釋義，第五節為研究範圍與限制，各節詳述如下。

第一節 研究背景

在多年的教學生涯中，看過不少因為孩子而煩惱不已的家長。也許是緣分，

多年的教學遇到不少特殊教育領域的學生，雖然並不是特殊教育本科的老師，但 是在接觸與摸索教學的過程中，也看到這些孩子的努力與可愛。這些特殊兒童的 家長總是盡責的擔起養育家中小天使的責任，對於特殊兒童家長的堅持與努力，

我看在眼裡敬佩在心裡。

就在以為大概普通班會遇到的特殊教育學生應該對我不會是太大的困難時，

上天讓我遇見了一個神奇的兒童-小可，所有我讀過的資料中，我找不出他是甚麼 類型的障礙：教過他的老師們說法分兩種：第一種是上課不專心、東張西望、在 校寫作業拖拖拉拉理由一堆，有時甚至拒寫；第二種是說他很專心，上課認真，

課前課後會主動蒐集相關資料，是個好學生。小可的成績不錯，參加校際比賽的 成績也算優異，但生活基本技能和待人接物的基本態度真的是讓人難以接受，在 與家長認識後，才知道家長並不是那種所謂的放縱孩子的父母。

從家長口中得知，小可一出生就不好養，可說是磨娘型的嬰兒，每天夜啼。

滿月了就發燒住院，媽媽因為開始失眠，而爸爸卻覺得媽媽在家裡只有照顧孩子 應該做好，父母開始為了孩子衝突不斷。

小可走失是家常便飯，常常在家長一轉身就不見了，在大賣場、遊樂場、百 貨公司、公園都會走失。另外小可也很固執，常常在百貨公司或大賣場或馬路上 就躺在地上不起來了，家長用說的用哄的都沒用。家長因此懷疑小可是個過動兒，

但是醫院測驗的結果是小可一切正常，活動量及堅持度較高，智商也較高。

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幼稚園時期，老師反應小可吃飯太久，上課坐不住，不會跟同學一起玩。上 國小後，情況變本加厲，家長看了好多醫生，中醫說要調整體質，西醫說要多給 孩子耐心。弄得家長老師、醫生面前兩面不是人，公說公有理，婆說婆有理，可 是問題並沒有因此解決。

家長老師都覺得很疑惑，小可上課坐不住，看書卻看到廢寢忘食；大人都想 打瞌睡的古典音樂會，小可卻完全投入；老師也不懂為什麼小可看起來聰明伶俐，

常常說的頭頭是道，當同齡的孩子連一句話都還說不清楚時，小可卻可以和大人 談天說地，但是要小可寫一篇日記卻是對家長的耐力考驗；小可的記憶力很好；

還沒上幼稚園就會讀國字，卻常常忘記國字怎麼寫；小可愛生氣，吃飯慢，下課 不跟同學一起玩，只待在固定的桌子下窩著看書。

老師跟家長都覺的小可怪怪的，跟同齡的孩子好像玩不在一起，可是也說不 清楚到底是怎麼了，看了好幾間醫院，醫生們都說小孩好好的沒有問題，是家長 老師太緊張了。二年級時有資優鑑定，老師推薦小可參加，小可通過了資優的標 準，表示小可是很聰明的，可是怎麼說的跟做的是兩回事呢？小可越大和老師的 衝突越多。家長發現到這樣下去不是辦法，為了瞭解孩子到底有什麼問題，又開 始再度尋找醫生，一年過去了，家長努力的吸收教養資訊，也找到權威醫生，但 是一開始權威跟別的醫生一樣，覺得是媽媽太神經質了，直到專業測驗的結果出 來，才發現小可真的有問題，可是在求診的期間，家長、老師、醫生三方面各有 各的堅持，誰都沒有發現小可的真正問題。

第二節 研究動機

在與家長接觸的過程中，深深感到社會上對特殊兒童了解的不足。聽到家長 說的讓我覺得很難過，不管家長有多麼努力，只要生了一個身心障礙的孩子，便 注定要受身邊所有人的「關懷」，不管這些人是好心或是無意，瞭解或不瞭解，對 家長的批評跟建議沒有停止的時候。家長告訴我，看著小可長大的鄰居說他們好

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可憐，身邊的朋友、同事、家人都總是說爸媽就是怎樣怎樣帶孩子，孩子才會這 樣那樣。當家長鼓起勇氣告訴身邊的人小可從小的狀況跟家長的努力時，得到的 不是讚美而是更多的批評，家長更清楚的說明後，身旁理解的人只有一片靜默，

不認同的從風水、祖先什麼都可以牽扯到，對小可完全沒有任何實質上或精神上 的幫助，所以家長後來學會沉默選擇不再回應，不想把力氣浪費在不相關的人身 上。然而當家長為了孩子要入小學去找老師時，得的卻是老師一番責難，如同之 前的情形，老師要家長回家要好好教孩子，不要推卸身為家長的責任。

在我教學的這麼多年來，有兩幕因為社會對特殊兒童的不瞭解，讓我心疼又 震驚。

第一次是才小一的過動兒碰撞到同學多次，同學家長到校興師問罪，當著過 動兒家長的面說既然你們不會教孩子，那我來教，便把過動兒帶到角落說理恐嚇 一番。家長除了道歉還有更多的無奈，爸爸對我說：「我們在家裡都已經用水管抽 他了，我不知道我還能怎麼辦了。」，這個家庭在當地算是名門望族，家長的職業 是讓人尊敬的，媽媽更為了這個孩子辭去高薪的職位與工作，成為全職媽媽，看 一堆教養書、努力尋找醫生，每天按照醫生的建議要求孩子達到運動量，連飲食 都嚴格控管(幾年前有一說過動兒不要吃甜食)，聽說對孩子有用的都會嘗試，什麼 課程有效再貴都去上，面對自己的兩個孩子，一個是老師口中的模範生，另一個 卻是成天惹禍。看著孩子當自己的面被教訓，家長的心情我很同情。

第二次是一位家長到校找老師要溝通孩子的情形，這個孩子也是特殊兒童，

當時正好是學校老師們剛開完會在會議室閒聊，家長進來找老師說明孩子的狀況，

老師就在全校老師面前說那是因為家長太寵溺的關係，這次的家長的職業也是令 人尊敬的，媽媽也是看了一堆教養書，買了一堆教具，努力找醫生，帶孩子努力 運動，聽說有什麼方法通通都去試，什麼課程有效都去上。

我看到已經很努力的家長，不被認同，大家看不到家長的努力，只有對家長 的批評指責。而當小可終於確定是過動兒時，家長說身旁的人告訴他沒看過有過 動兒成績好的，過動兒記不住的，這一定是家長的問題。家長告訴我在看診的過 程中，有些醫生看到孩子在看書連測驗都不願意做，直接問媽媽的生活狀態、婚

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姻狀態，認為是媽媽精神狀況有問題。家長為了求醫看了好多書，好不容易找到 一個權威，權威一開始也覺得家長有問題，可是看到家長拿出一本又一本的相關 書籍，指出孩子的表現和書中所提到的狀況的類似之處，權威才正視孩子的問題，

為孩子安排一次完整的測驗，經過完整測驗才確定孩子的問題出在哪。聽到家長 的敘述，覺得孩子的求醫過程真的是對家長的折磨與考驗。為什麼社會對這些真 的需要大家關懷的孩子跟家長這麼的拒人於千里之外呢？

一位育有特殊孩子的作家說就是因為社會的無知，他的孩子在求學的過程遇 到好多的困難，因此才將育兒過程寫成書出版。我也希望社會可以對這些特殊兒 中的特殊兒多瞭解一些，減少那些因為不瞭解而造成的傷害和誤解。特殊兒童的 家長通常都忙於照顧孩子，不會也不懂如何告訴別人他們的痛和他們的寶貴的經 驗。以前有這樣的孩子，以後還是會有，人數不多但是卻很需要協助，因此透過 這個研究可以將 ADHD 資優過動兒童家長在教養特殊孩子時所遇到的困境及解決 的方式加以記錄下來，將來家長和老師遇到一樣令人困惑的孩子，有機會瞭解之 前的家長怎麼做，他們可以再改進，讓這群稀有親子可以生活的人性一些。

尋找與 ADHD 資優相關的資料，發現國內外的文獻並不很多，以「過動」加

「親職」或「ADHD」加「parenting」搜尋搜尋電子資料庫，國內外與本研究相關 的期刊有五篇；相關論文有四篇，其中有一篇論文與期刊為同一作者將論文寫成 期刊，在同一年度所發表的相同研究，因此實際文章為八篇。以「過動」加「母 親」搜尋電子資料庫，得到相關期刊一篇、論文兩篇。

以「資優」加「過動」或「ADHD」加「資優」或「ADHD」加「gifted children」

是搜尋國內華藝電子資料庫、臺灣博碩士論文知識加值系統、HyRead 台灣全文資 料庫、國家圖書館期刊文獻資訊網、台東大學圖書館資料庫，及國外 EBSCOhost 、 ECO (A&I) via OCLC FirstSearch、Google Scholar、JSTOR 、中國期刊全文資料庫等電 子資料庫所得結果為：期刊 5 篇，論文為 4 篇。

以「資優」加「過動」或「障礙」加「資優」搜尋基金會或是協會所得結果 為零。

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在國內期刊中，有一篇期刊的研究結果突顯出國內特教相關人員對 ADHD 資 優的瞭解缺乏。這一篇是特教人員對資優、ADHD 與資優 ADHD 誤判的可能性：

從直覺決策角度初探(龔韋勳、王文伶，2012)，文中提到 75.5%的專家、教師、鑑 輔會專業鑑定人員、醫生將 ADHD 資優學童的狀況判定為 ADHD，其他的判定還 有情緒行為障礙、反社會人格、品格疾患、亞斯伯格症、學習障礙(總共 13.8%)、

資優(8.5%)、及資優 ADHD (2.2%)的，這個研究在北部做的，是中原大學的碩士與 副教授所共同發表的期刊。國內有一位養育了 ADHD 孩子的作家犁人在書中寫道，

她的孩子三年級下學期開始就醫，可是一直到孩子五年級寒假時才被診斷出是過 動兒，只是單純的 ADHD 就如此難以判定，那不明顯又複雜的 ADHD 資優就更難 以被認定了。我所研究的個案之一，當家長帶著孩子到醫院就醫，向醫生提出孩 子的優缺點時，醫生也是認定孩子沒有問題，反而開始對家長說起如何為人父母，

而這樣被說教的情形，我研究個案的家長經歷多次。對生了特殊兒童，仍然努力 教養孩子的家長，那些不管是善意或是只是愛嚼舌根不中肯的批評和建議，都是 有失公平的。

特殊兒童對於一般兒童是相對弱勢，最容易被接納的是明顯的身體障礙，心 障中的智能障礙及唐氏症患者有闢護工場，也有公益廣告，因此社會有些許的瞭 解，看起來應該正常卻不正常的，教師不瞭解，社會不瞭解，家長自己也不瞭解 但只能單打獨鬥下去，家長不會放棄自己的孩子，但社會卻會誤解家長和孩子。

ADHD 資優兒童不是現代的產物，過往的研究中曾出現類似的案例，以前有，現 在有，將來還是會再出現，但是他們所獲得的支持和資源卻和他們的需求成反比，

原因就在於社會的不瞭解。希望這個研究可以找出 ADHD 資優兒童家長在教養 ADHD 資優兒童時可能遇到的困境及可用的方式，給將來在黑暗中尋覓教養經驗 的孤單的 ADHD 資優兒童的家長及有緣遇到此類特殊兒童的教師，作為他們在教 導 ADHD 資優兒童時及和家長或老師溝通合作時參考的經驗。

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第三節 研究目的與研究問題 壹、

本研究目的如下：瞭解家長教養 ADHD 資優兒童的感受

（一）

（二）

（三）

貳、

（一）

瞭解家長眼中 ADHD 資優孩子的生活作息、飲食與特殊情況。

（二）

（三）

1. 家長採取過的策略以及策略來源？

2. 家長為教養 ADHD 資優兒童曾做過的努力，包含書籍、網路資料、就醫、

聽演講、家長交流……等。

第四節 名詞釋義

為釐清本研究所使用概念名詞之意義，俾便於分析與討論，茲將有關的重要 名詞界定如下：

一、 注意力缺陷過動症（Attention Defecit/Hyperactivity Disorder，簡 稱 ADHD）：

俗稱過動症的注意力不集中症候群，是一種目前仍然無法完全確定病因的腦 部疾病，在大腦的情緒區、控制衝動區及記憶區有明顯的功能缺陷，病童會在記 憶力、克制力及活動量上和正常兒童有很大的差異。

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在中華民國特殊教育法條文中，過動症的正式名稱為「注意力缺陷過動症」。 身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法 101 年修正條文修訂中明定鑑定標準為：

（一）

（二）

（三）

美國精神病學會診斷手冊第四版（DSM-Ⅳ）有關注意缺陷過動障礙的診斷標 準，注意缺陷過動障礙三大主要症狀分別為：分心、衝動、活動量。而 DSM-Ⅳ診 斷標準中又分成三大項：注意力缺失、過動/ 衝動、病程表現，茲將診斷症狀列表 如下。

表 一–1 注意力缺陷過動症診斷表

以下每項行為至少出現 6 項 以下須全部符合

注意力缺失 過動/ 衝動

不注意細節，常粗心犯錯 無法靜坐或扭動不安 症狀持續至少 6 個月

活動中難以維持專注 坐不住，無故或藉故離座 7 歲之前就已經出現症狀

難以專心聽人說話。 過度好動，行為不合情境 影響兩種以上情境的表現

無法完成事情，無法負責 難以安靜遊玩或休閒 影響學業、工作、人際

不會自己計畫 「裝上馬達」般動不停 排除其他心智或精神疾病

逃避專心、費心的事 話很多

常弄丟東西 問題還沒有問完就搶答

容易分心 難以等待、輪流

常忘東忘西 常打斷他人談話或是干擾別人

綜合上述學者的看法，將本研究中的「注意力不集中過動症」定義為：經由 醫療或教育相關單位的鑑定，診斷確定有診斷證書或事鑑定證明者。

二、 資賦優異

1972 年美國教育部長 Marland 對資優所提出的定義：資優和才能兒童是指那些 經過鑑定，證明其具有卓越的能力，經由特別提供的教育，能達成高度成就，貢

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獻於社會的人。而各家對於資賦優異也有類似及不同的看法。Gagne(1983)認為天 賦指的是孩子未經訓練前的潛能，包含心理的和生理的天生能力，包括智力、創 造力、社會能力、感官動作等能力；特殊才能指經過訓練後發展出技能或知識，

進而在社會的某個領域中擁有傑出表現。

Renzulli(1977)提出資優三環論(Three-Ring Conception of Giftedness)，認為資優包 括 中 上 的 能 力 、 高 度 專 注 及 高 度 創 造 力 這 三 種 人 類 特 質 交 互 作 用 的 結 果 。 Terman(1920) 認為資優要以智力商數為主(詹馨等人，1986；J.T.Webb、E.A.Meckstroth

& S.S.Tolan，1994；吳昆壽，1986)。國內學者蔡典謨(1986)指出資優是高於平均的 能力、高創造力和堅強毅力等三種特質交互作用的結果；吳昆壽(2006) 認為資優 是一種潛在能力，有潛力的人有在學校或日常生活上達到卓越成就，另外代表已 經有卓越才能表現的人士。陳麗玉(2006)認為資賦優異是天生的、與生俱來的，特 殊才能是資賦優異再加上後天有利環境的結果。

美國 1978 年資優兒童教育法及 1988 年的資優學生教育法案定義：資賦優異

（gifted）和特殊才能（talented）兒童，是指經由專家鑑定，能在下列任何領域中 有一種或一種以上持續表現優異或具有優異潛能者：一般智力能力、特殊學術性 向、創造性及思考性能力、領導才能、視覺和表演藝術。

我國特殊教育法所指資賦優異，是指在以下領域中有卓越潛能或傑出表現 者：

1. 一般智能。

2. 學術性向。

3. 藝術才能。

4. 創造能力。

5. 領導能力。

6. 其他特殊才能。

我國身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法修正條文第十五條到二十條明列各類 資賦優異鑑定基準，而各類均有類似的標準：

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1. 個別智力或學術性向或成就測驗評量結果在平均數正二個標準差或百分 等級九十七以上。

2. 經專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附學習特質與表現卓越或 傑出等之具體資料。

3. 參加政府機關或學術研究機構舉辦之國際性或全國性有關學科競賽或展 覽活動表現特別優異，獲前三等獎項。

4. 參加學術研究單位長期輔導之有關學科研習活動，成就特別優異，經主 辦單位推薦。

5. 獨立研究成果優異並刊載於學術性刊物，經專家學者或指導教師推薦，

並檢附具體資料。

三、 ADHD 資優

ADHD 資優學生是指兼具 ADHD 以及資賦優異雙重特質者。ADHD 資優在認 知、生理、社會和情緒的發展顯的很不一致，在資優方面表現相當優異，遠遠超 過同齡兒童，但是注意力、控制、動作部份的發展卻又顯得發展明顯落後於同齡 孩童，就像前一秒還是數學神童，後一秒卻要像有情緒障礙一樣翻臉比秒速還快，

讓人難以承受在同一人身上的極端反差。

資優 ADHD 學童不管在學校或是在家裡都是需要特別輔導的學生。教育部資 優教育白皮書中提到，目前國內弱勢群體資優教育的服務對象，包含了身心障礙 資優學生及社經文化地位不利的資賦優異學生。正式的官方名稱是「身心障礙資 優學生」，身心障礙資優學生必需符合資優定義中任何一項標準，並且必須同時帶 有身心障礙類別中的一項或多項困難。在我國特殊教育法中的身心障礙又分為「感 官肢體障礙資優」以及「認知障礙資優」，本研究所關注的 ADHD 資優屬於認知障 礙資優類的情緒障礙資優。

綜合上述學者的看法，將本研究中的「ADHD 資優」定義為：經由醫療或教 育相關單位的鑑定，經醫生診斷確定有診斷證書或是經特殊教育委員會鑑定委員 鑑定證明罹患注意力不集中缺陷過動症；並且同時符合國內資賦優異鑑定辦法中 資賦優異資格中任何一類的標準者。

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四、 教養過程

父母在養育孩子的過程中包含養護與教育。父母在將本身的價值觀、信念、

處事態度等訊息傳遞孩子的過程中所發生的各種事件、心情、感受等，所有的親 子間交互作用統稱為教養過程。

第五節 研究範圍與限制

壹、

本研究範圍為花東地區之 ADHD 資優學童家長。

(二) 研究對象方陎

符合本研究的 ADHD 資優兒童標準是該兒童必需經過特殊教育委員會鑑定小 組鑑定或經醫生診斷的確罹患身心障礙類中情緒障礙類的注意力不集中缺陷過動 症，此兒童必須同時符合或達到研究所認定調整後資賦優異鑑定標準者。經連繫 後取得兩位 ADHD 資優兒童的家長同意，進行本研究。

貳、

(一) 研究範圍限制

範圍侷限於花東地區，無法代表其他地區的家長意見。

(二) 研究對象限制

由於研究對象僅有一位個案，訪談資料無法代表所有養育 ADHD 資優兒童家 長的意見。

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(三) 研究方法限制

本研究採取質性研究中的訪談法，以訪談稿記錄並試圖瞭解 ADHD 資優兒童 家長的想法，無法以精準數值紀錄家長教養歷程及策略有效程度。

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第二章 文獻探討

本章文獻探討共分七節，第一節 ADHD 學童之相關研究，第二節資優學童之 相關研究，第三節探討 ADHD 資優學生之相關研究，第四節探討 ADHD 兒童家長 之相關研究，第五節探討資優學童家長之相關研究，第六節 ADHD 資優學童家長 之相關研究，第七節親職壓力，希望經由本章理論與實證研究的探討，以作為本 研究的立論基礎。

第一節 ADHD 學童之相關研究 壹、

早在 1860 年的時候，有一位霍夫曼醫生(Dr. Henrich Hoffman)描述了一位煩躁 的病患。接著在 1902 年，一位喬治醫生研究 24 個 ADHD 的病患，認為是意志力 方面出了問題。到了 1920 到 1940 年間，名稱變成「動不停症候群」或「器質性驅 動」。到了 1936 年拉德利醫生(by Dr. William Bradley)發現安非他明類興奮劑對於這 樣的孩子有一些效果。到了 1950 年代，名稱變成「輕微腦傷」或是「輕微腦功能 失調」。到了 1968 年，名稱又變成「兒童期過動反應症」(精神疾病診斷與統計手 冊第二版)。到了 1980 年代，美國醫學精神病學會將「注意力缺陷症」分為過動與 無過動兩種(精神疾病診斷與統計手冊第三版)。1987 又將名稱改為「注意力缺陷過 動症」。到 1994 年，精神疾病診斷與統計手冊第四版將注意力缺陷過動症分為三 類。

1994 年美國醫學精神病學會將「注意力缺陷過動症」分為三種(精神疾病診斷 與統計手冊第四版)。包含以注意缺失為主的類型(predominately inattentive type, ADHD-PI) 、 以 過 動 及 衝 動 為 主 的 類 型 (predominately hyperactive-impulsive type, ADHD-HI)以及最常見的混合型(combined type, ADHD-C)( Gilbert，2000；洪儷瑜，1998；

楊坤堂，1999)。

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總計名稱有：動不停症候群、器質性驅動、輕微腦傷、輕微腦功能失調、兒 童期過動反應症、注意力缺陷症、注意力缺陷過動症，總計 7 種，而在台灣社會 中俗稱過動症或過動兒。以下將各時期對 ADHD 疾病不同名稱列表呈現。

表 二–1 各時期 ADHD 名稱表

年代 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010 動不停症候群

器質性驅動

輕微腦傷 輕微腦功能失調

兒童期過動反應症

注意力缺陷症

注意力缺陷過動症

貳、

過動症(ADHD)是一個腦部發展的疾病，疾病的出現通常在七歲前就出現 (Barkley，1995；Barkley，1998；Momastra，1976)。這是一種目前仍然無法完確定 病因的疾病，各家說法均不相同，目前為止有遺傳、基因組合、腦傷、腦功能失 調、腦部代謝不正常、環境毒素、醫療副作用、社會環境、教養方式及心理因素 (Momastra，1976；洪儷瑜，1998；楊坤堂，1999)。過動症目前沒有根治的方法，

只能依賴藥物以及行為治療和家庭學校工作場所配合來減低病患的狀況(Barkley，

1995；Gilbert，2000；張景盛、陳素月、藍宜亭、黃俊英，2010)。病患家長或是家 屬對照顧病患有相當大的壓力負擔(G.Amen，2011；Fowler，2001；何善欣，2000；

梨人 a，2004；梨人 b，2004；臧汝芬，2009)。病患的預後也不好，成年後有染上 酒精、藥癮、工作不穩、家庭婚姻狀況不佳的危機(Barkley，1995；Lauth & Schlottke，

2003)，平均世界各國的調查研究，發病的病患男女比例約為五比一，粗估患病率 約為百分之六到百分之八左右。(Barkley，1998； Gilbert，2000；宋維村、侯育銘，

1986；楊坤堂，1999)。

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症狀包括行為抑制困難、無法集中注意力、記憶力有缺陷等幾個大方向 (Momastra，1976)。此病的特徵是病患外表不會有任何病徵，病童剛開始接觸看起 來活潑熱情，許多過動症的孩子長相清秀，若只看照片完全無法辨認，只有在與 病童直接接觸後，才會開始感受到孩子似乎有點不同。有的病童則是嚴重的控制 力不足或是嚴重衝動，曾經有過動症病童為了喝水就直接將燒開的熱水往口中倒，

導致口腔嚴重灼傷的醫學案例。在各種注意力缺陷過動症書籍中，各家的說法都 相當類似。美國麻塞諸塞州立大學醫學中心心理系主任暨精神神經學教授巴克利 博士(Barkley)著有一本注意力缺陷臨床工作手冊，書中對 ADHD 病症以條列式列出 了主要特徵。

1. 抑制功能缺陷、控制衝動及延後滿足的能力都有缺損。

2. 許多跟情境無關的動作、也沒辦法依情境調整動作。

3. 維持注意力或對持續一件事有困難。

4. 難以記住要做的事或是人家交代的一件事。

5. 不會有自己覺得該怎麼做還有遵從規範的發展都落後。

6. 情緒容易激動、動機和警覺性都低於同齡的孩子。

7. 在真正長時間要完成一件事時，解決問題的能力、創造力和彈性都會變 得不好。

8. 在工作表現上時好時壞，課業上也是，讓人對病患的表現沒有基準。

除了以上幾項，其他的發展特徵還有：

1. 主要病徵在兒童早期就會出現。

2. 症狀會因為情境讀不同而有變異性。

3. 病程漫長，有的會持續終生，有的到成年期後衝動的部分會消失。

參、

ADHD 兒童在與學習相關的測驗上，調查結果各有不同。國外文獻顯示 ADHD 兒童平均智商低於一般兒童 7-15 分，並且學業成就也較低(楊坤堂，1999)。在黃惠 鈴等人的研究中發現，ADHD 兒童魏氏智力全量表平均低於一般學童 20 分，國語 及數學成就測驗平均低於一般學童 24-56 分，ADHD 兒童智力在智能障礙及臨界的

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比例高於一般學童 16 倍，反應速度及正確率也都較低(黃惠鈴、王雅琴、郭乃文、

蔡淑貞，1994)；但值得注意的是在 23 位實驗組 ADHD 兒童中有 2 位平均智商高於 130，2 位平均智商落在 120-130，有四分之一的 ADHD 兒童智能不足，從這份文獻 可以知道，在 ADHD 兒童中，確實有高智商或稱資賦優異兒童。在國內學者的研 究中發現，ADHD 兒童的魏氏三版的測驗平均智商為全量表 88，語文量表為 88，

作業量表為 90，約 80%之受試者，三項量表智商皆等於或小於 100(胡永崇，2006)。

而研究也顯示 ADHD 兒童的以魏氏智力量表測驗，平均低於一般學童 12 分，而語 文又比作業差距大了 2 分。國外學者指出只有 3%的 ADHD 學生沒有共病現象，11%

有一種共病紀錄，12%有兩種共病紀錄，18%有三種，高達 56%的 ADHD 學生有四 種以上的共病紀錄(Jensen，2003)。徐瑞君(2008)指出 ADHD 兒童有識字、閱讀、拼 音學習障礙的部份較一般學童高。陳季翎(2009)認為 ADHD 學生的學業表現落在 班上的最後五分之一。以下將多位學者 ADHD 兒童在學習方面的研究結果列長條 圖呈現。

圖 二-1 一般兒童與 ADHD 兒童平均智商比較

一般兒童, 100

國外文獻, 90

黃惠玲等, 80

胡永崇, 88

78 80 82 84 86 88 90 92 94 96 98 100

平均智商

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圖 二-2 一般兒童與 ADHD 學習障礙數量比較

從表中可看出，在平均智商方面，ADHD 兒童的平均智商和一般兒童相較，

低了大約 15 分；而在學習障礙數量則比一般學童多了四項以上的障礙。

在學習環境上，ADHD 學童在一對一的教學環境中會有較好的學習效果(何善 欣，2000)。過動症學童難以專心、上課動來動去不能專心以及安靜的聽講、對時 間的感覺能力差、安排及組織的能力也不佳，還有早期出現主要病徵的影響，使 得 ADHD 學童的學業成績始終不理想(Barkley，1995；洪儷瑜，1998；犁人 a，2004)。

隨著學習階段的晉級，學校給學生的自主空間逐漸增加，ADHD 學童的學習狀況 也逐漸邁入更惡劣的困境裡(蔡明富，2011)。ADHD 學童不只上特殊學校的比例較 高，中輟成為幫派份子及飆車族的比例都偏高，(宋維村、侯育銘，1986)，沒有繼 續升上大學比例也較高(Lauth & Schlottke，2003；G.Amen，2011)。台灣的研究顯示 ADHD 成人通常有比較多的心理問題，教育程度較一般人低，成就也比一般人差，

25%的 ADHD 學生沒有完成高中學業，只有 12%的 ADHD 學生進入大學(楊坤堂，

1999)。

一般兒童, 0

國外文獻, 4

黃惠玲等, 4

徐瑞君, 3

Jensen, 4

0 1 2 3 4 5

障礙數量

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在國小階段常出現的狀況是教師發現 ADHD 兒童無法坐在位子上聽課、無法 聽從教導、沒辦法好好做完一件事、習慣性拖延、記性很差、常找不到東西、常 弄丟東西、愛說話愛插嘴、愛做什麼就做什麼完全不顧慮他人、愛生氣、一直發 出噪音、說不得錯不得，一有挫折就發脾氣(G.Amen，2011；Fowler，2001；臧汝 芬，2009)。ADHD 兒童就像人家常說的「屁股長蟲」，除了不能好好的坐在位子上，

除此之外 ADHD 兒童還有一種無法克制的「想動」衝動，會不停的動來動去(Jensen，

2003；洪儷瑜，1998)。學生手裡或是身體會不停的以一種奇怪的姿勢扭動，或是 玩鉛筆或是玩衛生紙或是腳踢來踢去(楊琬琳，2013)。在專心度方面，ADHD 學童 簡直不能專心(劉昱志，2013)。ADHD 學童非常喜歡的老師可以短暫的集中注意力，

其他的科目 ADHD 學童可以說常常有聽沒有到，以致於學習效果差(梨人 a，2004；

楊坤堂，1999)。但在筆者教學過程的實際觀察中發現，除了老師的因素外，ADHD 學童對喜愛的科目也會有較長的注意力。

除了課堂上的學習成效不好外，ADHD 學童回家練習的作業也因為無法專心、

抗拒，導致回家作業幾乎是每天都沒有完成(何善欣，2000)。筆者觀察到 ADHD 學 童通常較喜歡體育課，但也常常因為無法聽從老師的指示而表現不佳。ADHD 學 童在課堂練習、回家作業及評量中會出現許多因沒有集中注意力而發生的失誤(孟 瑛如、陳季翎、謝瓊慧，2013)。ADHD 學童很容易迷上電動玩具或線上遊戲，電 玩中的聲光效果以及立即的反應對 ADHD 學童比對一般學童更有吸引力。(林士堯，

2013；梨人 a，2004；張景盛、陳素月、藍宜亭、黃俊英，2010)。

到了國中階段，由於國中課程相較於國小需要更多的專注力，複雜程度也提 高許多，並且因為國中教師多半不再以要求學生覆誦的方式來加強記憶，更加注 重講授式教學及抽象思考的能力，對於難以專心的 ADHD 學生是在他們的弱點上 教學(陳鈺弦、李宏鎰，2011；臧汝芬，2011)，國中教師無法配合 ADHD 學生調整 授課步調、受進度影響也無法每 10 分鐘休息一下、課程內容難以提供以聽覺、視 覺、觸覺、多元感官為主的強化教學課程、作業也難以用多元化練習、更沒有時 間讓 ADHD 學生在課堂中發問(G.Amen，2011)。

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國中階段 ADHD 學生的學習比起一般學生會更困難(Lauth、Schlottke，2003)。

ADHD 學生除了本身障礙的影響學習成效，國小學業的基礎也多半不扎實，而國 中班級人數較多，老師也採取比較開放的管理方式，較不會去提醒分心的學生，

使得 ADHD 學生更常分心，更難跟上班級的學習進度(梨人 b，2004)。再加上由於 國中學生較注重成績，學生補習的情況也更普遍，使得在國小時教師常用的小老 師制度在國中無法運作，ADHD 學生等於在既無法聽課又沒有人會在下課後協助 的狀況下學習。根據 Barkley 的調查，58%的 ADHD 青少年至少被留級一次(引自洪 儷瑜，1998)，而沒有被留級的 ADHD 學生也是拼命的在及格邊緣掙扎(梨人 b，2004)。

但是經由特殊教育方介入的 ADHD 學生，在方案介入前與介入後會呈現相當有效 的成效(Momastra，1976)。

綜合以上學者研究，ADHD 學童在學習方面，國小以及國中各有困難。國小 主要困難在於因衝動導致的高錯誤率，因過動導致得無法專心聽課，因不專心導 致的難以精熟基礎學科。而到了國中，同學間的協助與老師的特別照顧中斷，ADHD 青少年開始進入課業嚴重落後，出現低空飛過、被留級的情形，嚴重的甚至放棄 課業、中輟。但是我們也知道只要給予適當的教育協助方案，ADHD 青少年的可 塑性相當的大。

肆、

由於 ADHD 學童的大腦對於規律性習得困難(G.Amen，2011；Momastra，1976)。

ADHD 學童對規劃工作及計畫自己事情能力的低落以及私人區域很髒亂是使父母、

教師感到煩惱的項目之一(孟瑛如等人，2013)。國內學者觀察 ADHD 學童，發現他 們常弄丟東西；在重複性高並且較少樂趣的日常生活瑣事上表現散漫、不經心的 處理態度，因此 ADHD 學童的生活總是一團亂(楊琬琳，2013)。病童家長描述，ADHD 學童的衣櫃就像是垃圾堆一樣，衣服永遠是一團的，即使家長教導過很很多次，

前一天才整理過，下一次 ADHD 學童在拿取衣物時一樣是會弄得亂七八糟；除了 衣櫃，其他的方面像是書包、書桌桌面、抽屜、私人物品、房間，也沒有一處是 乾淨整齊的，ADHD 學童總是生活在一團混亂當中(林怡如，2009)。

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筆者實際教學程發現發現 ADHD 學童常常在找東西，一下子筆不見了，一下 子擦子不見了，即使是已經指導過或者規定過物品放置的位置，過了一會兒 ADHD 學童的桌面又會跟抽屜一樣一團亂。不少 ADHD 學童會順手將未吃完或是吃完的 早餐塑膠袋、紙盒直接往抽屜或書包塞，因此有時會發現從 ADHD 學童的書包或 抽屜爬出讓同學尖叫的小昆蟲。

由於 ADHD 學童對時間的感覺失常，難以在預定的時間內完成計畫或該做的 事情，常常在父母或教師規定的時間內無法完成事情(孟瑛如等人，2013) 。ADHD 學童越想努力，得到的效果就越糟(G.Amen，2011)，以致於常常被父母或教師責罵。

又由於由於 ADHD 學童的情緒容易激動(劉昱志，2013)，常常在被責罵後會更加抗 拒完成該做的事情，導致惡性循環(G.Amen，2011)。拖延-被罵-抗拒拖延，也使得 ADHD 學童的生活自理能力隨著年齡增加，與同儕的差距也越來越大。

沒有經過治療的 ADHD 學童長大後出現行為規範障礙、反社會人格、反社會 行為、物質濫用、犯罪行為的比例都較一般人高(Jensen，2003；蔡景宏、高淑芬，

1999；劉昱志，2013)。

綜合以上學者研究，瞭解 ADHD 學童的生活可以說是一灘爛泥，不會整理私 人物品，ADHD 學童的私人區域既亂又髒，即使給予生活教育指導成效也不佳。

在既定時間內難以完成預定計畫，讓人有不能信任的感覺。但若放任不管，ADHD 兒童長大後出現各種負向行為的比率都會比一般人高。

伍、

ADHD 學童的人際通常是不佳的，難以融入班級或被同學接受。在學校中，

由於 ADHD 學童難以遵守學校規範及表現不佳常出現讓同學及老師困的狀況，使 得 ADHD 學童不受歡迎(孟瑛如等人，2013)。由於 ADHD 學童的衝動、過動抑制困 難及警覺性低，常常撞到或是碰到同學(劉昱志，2013)。ADHD 學童在課堂上常會 發出聲音或是有動作，影響到同學的學習(Jensen，2003)，同學也因此對 ADHD 學 童有不好的印象。

再加上 ADHD 學童經常功課遲交、學習狀況不好、情緒忽高忽低，是老 師經常叮嚀或頭痛的人物，使得同學多半對 ADHD 學童多採取排斥厭惡的心態(犁

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人 a，2004)。徐儷瑜的研究顯示 ADHD 學童的情緒處理能力不佳，對於人臉的情 緒辨認相較於一般兒童低落(徐儷瑜，2011)。人際相處間，察言觀色是一項重要的 社交技巧，但是 ADHD 學童由於缺乏人際關係線索，常表現出不何宜的舉止，影 響了 ADHD 學童的人際相處。對於與同學起衝突，ADHD 學童不認為是自己的問 題，反而認為對方情緒問題(徐儷瑜，2011)。因此同學對的 ADHD 學童十分不喜愛，

而有些較調皮的同學甚至會故意捉弄 ADHD 學童，讓 ADHD 學童揹黑鍋(犁人 a，

2004)。由於在老師的印象裡 ADHD 學童就是搗蛋惹事，假如老師沒有每一次都詳 細調查，有可能會誤會 ADHD 學童，這時又導致 ADHD 學童與同學間的關係更加 惡化(犁人 a，2004)，臧汝芬則認為 ADHD 學童因為無法對焦、持續力不佳、常不 耐煩、表達能力差、社交技巧拙劣，使得 ADHD 學童人際關係不佳(臧汝芬，2009)。

綜合以上學者所說，ADHD 學童因為 ADHD 本身的障礙導致學童在班級上動 作粗魯，不守常規，影響課業，使得同學對 ADHD 學童印象不佳，再加上下課時 難以聚焦在同學感興趣的話題上，不會難同學臉色，舉止讓同學不舒服，情緒控 制差，表達能力和社交技巧都不佳，所以在同學間通常是被排斥的，難以交到朋 友。

陸、

Amen 認為 ADHD 患者容易出現自尊感低落，自我懷疑和缺乏自信心(G.Amen，

2011)。由於 ADHD 兒童對自我概念的發展落後於同儕，自我概念的建立對於自信 及自尊心都有影響，使得 ADHD 學童的自尊心及自信心本來就較低落。徐儷瑜認 為許多 ADHD 患者長期出現挫折、生氣、擔憂、失望等情緒，而且不會調解或是 控制這些情緒對自身的影響 (徐儷瑜，2011)。ADHD 由於學童難以遵守規範及完 成工作，常常被責罵或是催促，導致 ADHD 學童常常接受到負面刺激，而缺乏調 解及控制情的能力使得 ADHD 學童的自尊心及自信心更加低落。ADHD 兒童因為 本身障礙的影響，在學習與生活及人際上都有許多困難，而這些無法解決的挫折，

累積導致 ADHD 兒童自我概念普遍較為低落(林盈萱，2011)。ADHD 學童由於腦部 發展的異常，相較於一般人，對於負面刺激的接收比正面刺激的接收要完整而且 加倍深刻， 而且由於腦部發展的異常，ADHD 學童會主動尋求被責罵或是刺激的

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機會，這又更加的導致 ADHD 學童落入自尊心自信心再次降低的惡性循環(G.Amen，

2011)。茲將 Amen 醫生的論點以圖表示。

圖 二-3 ADHD 學童自尊心、自我概念低落成因

從圖中可知道 ADHD 學童腦部尋求刺激導致挫敗或被責罵，進而引發自尊心 低落是一個不可逆的過程，當自尊心低落出現後，消極的思考再次導致失敗，形 成一個不停止的惡性循環；而 ADHD 學童的大腦三不五時還會因為腦部病變使 ADHD 學童主動追求刺激或冒險再度強化已經運作中的惡行循環齒輪。

第二節 資優學童之相關研究 壹、

十八世紀初比西量表出現，開始有智力測驗，到了 1920 年代，推孟(L.Terman) 以智力商數為主，主張資賦優異是在斯比測驗（Standford-Binet test)常態分配上屬於 最頂端 1%的高智商份子，就是資賦優異人士。後來有眾多的學者對於資賦優異的 有不同的看法，茲將各學者對資優認定整理如下表。

自尊心降低、

自我概念模糊 失敗導

致挫折 或責罵

腦部尋求 刺激

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表 二–2 資優學說整理表

學者 年代 主張

Spearman 1904 智力=普通因素(G 因素)+特殊因素(S 因素)，資優是在某一方 面異於常人的能力

Thurston 1938 智力是由七種基本能力所組成，包含語文理解、語詞流暢、

數學運算、空間關係、機械記憶、知覺速度、一般推理

Guilford 1959

智力是包含思考內容*思考運作*思考產物三個向度的立體結 構，個個向度又分別有細項，共有至少 120 種以上的組成能 力

Taylor 1968

多元圖騰柱觀念，包含學業才能、生產性思考才能、溝通才 能、預測才能、做決策才能、計畫才能、執行才能、人際關 係才能共 9 種

Renzulli 1977 資優三環論，中上的智力(能力)、高度專注及高度創造力

Gardner 1983 資優有語文智能、邏輯數學智能、空間智能、身體動覺智能、

音樂智能、人際智能、內省智能和自然觀察智能等 8 項 Gagné 1983 資優有一般能力、創造力、社交能力、感覺動作能力、其他

能力等 5 項

蔡典謨 1986 資賦優異=中上的能力、高創造力和堅強毅力 吳昆壽 2006 1. 可能在學校或日常生活上達到高度成就的潛能

2. 已經有卓越表現的人

陳麗玉 2006 對某些刺激敏銳，在專長領域展現高超的能力

到了 1971 年美國教育部長 Marland 對資優提出定義：資優和才能兒童是指那 些經過鑑定，證明其具有卓越的能力，經由特別提供的教育，能達成高度成就，

貢獻於社會的人。

綜合各位學者的看法，資賦優異可說是一種與生俱來的特別能力，能力的種 類繁多，較為人所知的有語文、數理邏輯、空間概念、音樂、美術、自然觀察、

領導、創造性思考、身體動作、記憶、預測、社交、宗教自省等，而要有卓越的 成就則除了天賦的本能外，還要能力者本身願意投注心力、毅力和創造力。正如 愛迪生所說的名言「天才是一分的天份，加上九十九分的後天努力」。

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貳、

美國 1978 年資優兒童教育法及 1988 年的資優學生教育法案中提到資賦優異

（gifted）和特殊才能（talented）兒童，是指經過專家鑑定確定，可以在五項領域 中一種或以上可以表現優異或有表現優異潛能的兒童。(1)一般智力能力(2) 特殊學 術性向(3) 創造性及思考性能力(4) 領導才能(5) 視覺和表演藝術。

在我國的特殊教育法（2004）中所指的資賦優異類別，有以下五個領域中有卓 越潛能或傑出表現者：(1)一般智能(2)學術性向(3)藝術才能(4)創造能力(5)領導能力 (6)其他特殊才能。

在我國的 101 年修正的身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法中各個資賦優異類 別的標準也有少許不同，整理如表。

表 二–3 我國資賦優異鑑定標準整理

其中學術性向另外還有兩條可參考的標準：其一是參加學術研究單位長期輔 導之有關學科研習活動，成就特別優異，經主辦單位推薦。或是獨立研究成果優 異並刊載於學術性刊物，經專家學者或指導教師推薦，並檢附具體資料。

綜合以上所述，普遍被認定的資賦優異標準有一般智能、學術性向、藝術才 能、創造能力、領導才能及其他較不常見的特殊才能。而被認定的標準可標準參 照的都以常態分配在 PR 值 97 以上或正兩個標準差以上，並且被身邊的指導者或 同儕發覺潛能而推薦者。

資賦優異領域 一般智能 學術性向 藝術才能 創造能力 領導能力 其他特殊才能

卓越項目

記憶、理解、

分析、綜合、

推理、評鑑

語文、數學、

社會或自然科 學等

視覺或表演藝 術方面

用心智能力產 生創新及建設 性之作品、發 明或解決問題

計畫、組織、

溝通、協調、

決策、評鑑等 能力

肢體動作、工 具運用、資 訊、棋藝、牌 藝等

標準

資優領域表準化測驗結果在平均數正二個標準差或百分等級九十七以上 無

經專家學者、指導教師、家長或同儕觀察推薦，並檢附領導才能特質與表現傑出等之具體 資料

參加政府機關或學術研究機構舉辦之國際性或全國性有關學科競賽或展覽活動表現特別優 異，獲前三等獎項

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參、

國外的資優教育，可分為三大類：充實、加速和能力分組學習(吳武典，1997)。

第一種是充實方式的資優教育模式，藉著加深與加廣課程的深度與延伸學習 範圍，充實學生的經驗，鼓勵學生找出興趣，發展自發性學習，運作的方式除了 在集中式或分散式資優班中上課外，還包括課後或課程中的獨立研究、冬令營、

夏令營、週末營、語言學習、生涯課程、參觀訪問等。

第二種是加速學習，加速學習的資優教育方式有提早入學、提早畢業、跳級、

濃縮、免修、進階預修等。其中提早入學是指學生在未滿 6 歲就讀國小，提早進 入國小教育；提早畢業指的是彈性的階段學習時間，在完成學習階段規定的學習 內容並通過測驗後，提早拿到畢業證書進入下一階段的學習；跳級和免修的意義 是相同的，但是跳級是全部免修，而免修指的是部分科目免修，如數學、自然等 學術性向資賦優異或是藝術才能優異類學生；進階預修是指到下一階段的學校先 學習部分科目，有的進階預修會是以跟隨大學教授做研究的方式進行。

第三種是能力分組(班)，方式有集中資優班、分散式資優班（吳武典，1997）。 我國資優教育也是以這三種方式為主，第一種充實制除了加深加廣還有研習 營、獨立研究等方式，較有名的有高師大蔡明富教授帶領資優或是障礙資優生做 獨立研究。第二種加速制在國內所實行的方式有提早入學、跳級、免修、所短修 業年限、保送等。第三種能力分組有集中式資優班和分散式資優班（林幸台，1997；

吳武典，1997；吳昆壽，1999）。

肆、

資優生是一群異質性極大的群體，由於資賦優異的領域或特殊潛能分為多方 面，因此各個資優生的需求及心理也有析當差異性的變化(吳昆壽，1999)。資優生 認知能力的發展快速且優異，相對於資優兒童本身的生理發展及其他方面的心理 或能力，顯現出很大的落差(郭靜姿，1990)，如：一個擁有高度抽象思考能力的 10 歲數理資優生，他可能只有 5 歲的靜坐忍耐限度，卻有 24 歲的抽象思考能力，配 上 8 歲的社交技巧，6 歲的情緒管理，而這樣的組合使得資優生本身在日常生活中 便會遇到許多問題(Webb、Meckstroth & Tolan，1994)。童學難以理解資優童學的興

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趣或談不上話，父母或教師只看到資優生 24 歲的那一面，視這名資優生是全方位 的早熟 24 歲小大人，忽略了他只是個孩子，他只有抽象思考能力達到 24 歲，仍然 需要父母與師長的愛護，而非給予光環和壓力(王琡棻，2009；高儷萍、劉欣惠，

2009；張馨仁，2000)。

除了從認知的早熟發展之外，資優生普遍的過度敏感及過度激動特質也影響 了心理的發展(郭靜姿，1990；張馨仁，2000)。Dabrowski 認為資優生有五種過度激 動的面向，除了心理動過動激動、感官過度激動、智能過動激動、想像過動激動 之外、情緒也會過動激動(引自王琡棻，2009)。由於資優生有高度的認知能力，加 上過度敏感的特質，使他們很容易察覺到自己與同齡的差異，而這種差異會使資 優生感痛苦、總認為自己不知哪裡出了問題卻又無法告訴同儕(張馨仁，2000)，資 優生也很容易覺察自己被異樣看待，這種感覺常讓兒童覺得矛盾(郭靜姿，1990)。

心理與情緒這兩項過動激動特質使得資優生不只是對事情的反應常常超乎一般人 的想像，連對同儕間的下課閒聊都可能會出現「言者無心，聽者有意」而受傷的 情緒(張馨仁，2000)。由於情感的過動激動，使得資優生有強烈的同理心，常常會 被周遭的人的情緒所影響，引此有些資優生會有焦慮的問題(王琡棻，2009；高儷 萍、劉欣惠，2009；吳昆壽，2006)。

除了資優兒童本身的發展不平衡之外，資優生因為高度的認知能力，容易感 受到自己與同儕的差異。在不了解差異的情形下，資優生可能會為了要融入團體 而戴起假面具，刻意掩飾自己的優勢，偽裝對天賦的領域的沒有興趣(高儷萍、劉 欣惠，2009)。而 Greenspon 在 1998 和林妙華在 2003 的研究也有相同的發現(引自黃 文玟、陳美芳，2006)。Gross 更批判性的指出社會期待資優生順從、柔和，壓制了 資優懷疑、不服的本質(引自郭靜姿，1990)：而不想偽裝成同學所期待的樣子的資 優生，產生同儕眼中的反抗行為，也因此產生人際交友狀況(吳武典，2001)。情況 比較嚴重的資優生甚至會不滿自己的表現、希望放棄自己的資優，有些資優生甚 至因為無法調適自己的情緒而結束生命。根據行政院衛生署的醫院門診統計發現，

14-17 歲的資賦優異少年是自殺的高危險群(吳武雄，2004) ，而根據新聞報導統計，