臺灣幼兒園課綱美感領域學習指標發展初探－以戲劇指標與量表之建構歷程為例

《當代教育研究》季刊 第二十卷第四期 .2012 年 12 月，頁 1-44

臺灣幼兒園課綱美感領域學習指標

發展初探

以戲劇指標與量表之

建構歷程為例

林玫君

摘要 為因應臺灣幼稚園與托兒所整合後的幼兒園教保活動課程大綱，教育部 於2006'""'-'2008年底委託國內學者，針對幼托新課綱的六大領域學習指標，進行 研究計畫。本研究是以「美感領域」的實徵研究成果為基礎，透過其中「戲劇 面向」之指標和量表建構歷程，來呈現「美感領域」指標的發展訂定。第一年 研究，先經由文獻探討美感及戲劇遊戲之理論基礎，建構美感領域戲劇量表與 指標之初稿。接著，經過專家效度與兩階段預試，完成量表之定稿 O 之後，透 過分層隨機抽樣，在全國 25個縣市(含離島)中抽取 1 ，330位3'""'-'6歲不同年齡 之幼兒(3歲、 4歲和5歲) ，進行全國施測。回收樣本以 12.0版SPSS軟體進行統 計分析，瞭解不同年齡層幼兒在各項戲劇扮演能力之表現。第二年將資料轉換 成「美感領域」戲劇學習面向之指標，以施測中 70%以上幼兒可以達到的能 力，轉換成文字敘述 o 最後，透過幾次全國專家諮詢會議，持續修正美感指 林玖君，國立臺南大學戲劇創作與應用學~教授 電子郵件:

imaginelin@gmai

l.

com

投稿日期: 2012年 1 月 30 日;修正日期: 2012年6 月 8 日;接受日期: 2012年 11 月 19 日

2

(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期

.Tlll·，f， IT.hTl_1 ‘ 1.~.1 叮 ....Hf叫叫什 .:rTTT.Tl司;'I﹒且"﹒

標。研究者希望研究成果奠定「美感領域」在學前階段臺灣幼兒發展之基礎研 究，而指標建構的歷程及實徵研究資料可提供能續研究之參考。

林玫君

3

Contemporary Educational Research

Quart巳rly Decemb的 20叫 VO I.20NO.41pp十44

The Development on the Learning

Indicators of Aesthetic Domain for

Ki

ndergarten Curriculum in

Taiwan一

Using the Construction of Drama Indicator

and Scale as Example

扎1ei-Chun

Lin·

Abstract

In order to prepare for the Curriculum Guideline after the integration of

preschool and kindergarten in Taiwan

,

the 如1il1istry

of Education commissioned

some scholars to construct the learning indicators for six learning domains in the

new preschool and kindergarten curriculum guideline between 2006 and 2008.

Based on the empirical research fmdings

,

this paper is intended to use the process of

constructing a drama indicator and scale

as 組 example

to show the development of

the Aesthetic learning indicators. In the first year

,

preliminary drafts of the drama

scale and learning indicator were individually built through literature reviews on

theories of Aesthetic Domain and Dramatic Play. Then

,

the drafts were validated and

revised by experts in the field. Meanwhile

,

those drafted scales were revised through

• Mei-Chun Lin

,

Professor

,

Department of Drama Creation and Application

,

National

University ofTainan

E-mail: imagine1in@gmai

l.

com

4

(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期

_"T.

pilot tests in two different phases. Afterwards

,

a national

s叮vey

was conducted

through stratified random sampling in 25 cities and counties in Taiwan (including

small islands outside Taiwan) in which 1

,

330 young children at 3 different age level

(3's

,

4's and 5's) were involved. Through statistical analysis with SPSS software

,

the

performances of Dramatic Play behaviors of children at different age levels were

analyzed.

In

the second year the statistical data which reflected 70 percent of the

children's behaviors meeting the standards for Dramatic Play at different age level

were converted into the drama learning indicators in the Aesthetic Domain. The new

draft of indicators was under huther reVIS

lO

ns through several national expelt

advisory conferences.

It

is hoped that the findings will provide foundations for

theory and studies in both the Aesthetic Domain of young children in Taiwan and the

process of constructing learning indicators

,

and that the empirical data will provide

references for the follow-up study.

Keywords: preschool and kindergarten curriculum guideline,

integration of

preschool and kindergarten,

Aesthetic Domain,

learning

.

林玫君 ill油畫I~通l.'1i垂耳聾畫畫f~m商量，e

5

壹、研究緣起

在面對二十一世紀科技的進步與產業的升級，各國對於未來人才的培育 都相當地重視，並開始積極地從基礎教育中進行規劃。對於現代教育的目標， 普遍認為，除了培養從事生產與製造的基礎人員外，更需要培育真備創意、勇 於開發，集知性與感性於一身的全方位人才。尤其在面對全球急遲競爭的時 代，如何能夠創造出符合大眾的需要，叉真備美感、與個人特色的產品，是未來 取勝的關鍵。美國蘋果創辦人 Jobs' 就是由於其個人的獨特創意與人性化設 計，使「蘋果」系列成為全球風靡的產品。一個國家或產業想要在如此競爭的 時代脫穎而出，培養一群具備高感性、高體會及高品味的創意人才，就是當務 之急。天下雜誌 (2002

:

120) 曾提出「人才培育，藝術不缺席 J '強調「美」 是新世紀最重要的競爭力。

「美」是一種天性，主觀地存在每個人的感受之中，而「美感」是由個

體內心深處所主動建構的一種「感知」外在美好事物存在的能力。這種「感知 美」的能力，需要經由敏銳的感官來覺察各種外在的訊息，同時叉能連結個人 的想像與經驗，繼而引發內在心靈的感動和歡欣愉悅的感覺 (Jalongo

&

Stamp

,

1997) 。這種「愉悅的美感經驗」能鼓動兒童好奇探索之心及對生活周 遭環境的正向情意，間接地形成個體對自然關懷、社會意識與文化認同的基礎

(Kemple & Johnson

,

2002

)。幼托新課綱「美感領域」的目標，就是希望在早

期幼兒階段，透過計畫性的幼兒園教保活動與課程，喚起幼兒對周遭環境事物

的敏銳感受力，激發豐富的想像與創作潛能，並培養個人的美感偏好與判斷能 力。長遠之計，期盼這些在幼年時期所累積的美感經驗與能量，能夠成為個體

未來思考與生活的習慣，甚至成為其工作競爭的重要能力。

6

{當代教育研究〉季刊第二十卷第四期

叮叮司 J司IIl-I-n·ll'. 事III可有，1r.r.T=11 :r:rrr.Tr<;I.ITr.Tl

n

看，幼兒天生就是一個「美的探索者 J '在生活中，他們常會運用敏銳的感官 來探索並認識外在的世界。透過視覺、聽覺、動覺和情緒感覺等各類五宮知 覺，幼兒會主動與周遭自然或社會環境互動，體驗筒中的微妙感受，並累積自 己的美感經驗。然而，在進入小學後，隨著年齡的增長，幼兒認知的發展己從 具體運思進入形式運恩的階段，而這種敏銳的覺察力也可能隨之改變。因此， 如何把握學前幼兒「感官發展」的關鍵時期，提供豐富的環境、材料與適當的 引導，讓這種敏銳的感官能力持續發揮功用，與時俱進，是幼托階段課程必須 重視的問題。 美感能力的另一個面向就是「創作表現」的部分。幼見天生就是一個 「美的創作者 J '常會透過不同的方式來表現自己天馬行空的想像，且沉浸在 遊戲與創作的樂趣中，透過各種視覺圖像、音韻節奏、肢體動作及角色扮演等 各種不同的表現媒介，以個人獨特的方式展現自我。因此，如果把握幼兒在學 前階段這種充滿想像與熱愛創作的動機，轉換成個人思考與做事的習慣，未來 就可能成為具有獨特創意的人。 除了運用感官、好奇探索周遭的事物，並運用各種媒介來表現自我外， 幼見更是一個「美的欣賞者」。憑藉與生具備的直覺能力，幼見對於自己、朋 友或其他藝術創作的感動，常會以直覺的方式回應，其對事物的欣賞與感覺也 會透過言語或肢體的表現自然地流露出來。在生活中若能累積足夠的美感經 驗，就能逐漸發展自己對於美的判斷與偏好，個人的品味也會隨之增長。 既然「美感能力」是未來國家競爭的基礎，也是見童發展學習的關鍵， 教育部也相當重視學前階段幼兒「美感素養」的發展。早在 1987年修訂頒布之 《幼稚園課程標準〉中， I 工作」與「音樂」教材教法，這些與美感教育有關 的領域就已經存在。教育部更在 1999年委託黃富順 (2000 )進行《幼稚園課程 綱要〉的初步研究工作，其中是以「藝術領域」來實踐美感教育，包括美勞、

林玫君

7

音樂及戲劇等面向。接著，盧美貴、陳伯璋與江麗莉 (2003 )也接受國民教育 司委託'進行「我國五歲幼兒基本能力與能力指標建構研究 J '其中訂定了 5歲 幼見在藝術的「表現與創作」之基本能力。隨後，教育部叉特別為2012年開始 實施的幼托整合政策，進行一系列的委託計畫。在2005年教育部委託的《國民 教育幼兒班課程綱要之能力指標》研究中，幸曼玲與簡淑真 (2005 )首先嘗試 從「發展」的觀點，探討5"-'6歲幼兒在「美感」領域的能力，研究主要以「回 應式」及「生產式」兩種「美感經驗類型 J' 和「視覺藝術」及「表演藝術」 兩種「藝術形式」做為探討的主軸。不過，受限於當時研究時程與人力等因 素，本研究僅針對「視覺藝術」中「回應式」的部分進行研究。無論如何，這

已為臺灣幼兒「美感發展」的實徵研究奠定良好的基礎。

接續前述的委託計畫，教育部叉於2006年起，擴大研究範圖與經費，進 行〈幼兒園教保活動與課程大綱》之委託計畫，由楊國賜與幸曼玲教授主導， 結合認知、身體動作、語文、情緒、社會及美感六大領域專家學者，共同進行 兩年的實徵研究。研究者在該計畫中主要負責「美感領域」的部分，本研究就 是整理兩年的研究報告成果，在教育部的支持下，以「美感領域」的研究成果 為基礎，透過其中「戲劇面向」之指標和量表建構歷程，來呈現「美感領域」 指標的發展訂定。 第一年研究，先經由文獻探討美感及戲劇遊戲之理論基礎，建構美感領 域戲劇量表與指標之初稿。接著，經過專家效度與兩階段預試，完成量表之定 稿。之後，透過分層隨機抽樣，在全國25個縣市(含離島)中抽取 1 ，330位3"-' 6歲幼兒，進行全國施測，回收率達79% 。回收樣本以 12.0版SPSS軟體進行統 計分析，瞭解不同年齡層幼兒在各項戲劇扮演能力之表現。第二年將資料轉換 成「美感領域」戲劇學習面向之指標，以施測中 70%以上幼兒可以達到的能 力，轉換成文字敘述。最後，透過全國專家諮詢會議，持續修正美感指標。

8

(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期

可汀i1fl'口T河河r.TlTII示 rrr可司l!';百τU: nTI司~OI· m:r. r訂

以下內容將分為三個部分:第一，呈現美感領域的共同理論基礎;第 一，分析實徵研究中戲劇量表的發展與3---6歲幼見在戲劇遊戲面向的表現;第 三，說明美感領域指標的發展與修訂內容。研究者希望研究成果奠定「美感領 域」在學前階段之理論基礎，而指標建構的歷程及實徵研究資料可提供能續研

究之參考。

貳、美感領域的理論基礎

一、美感與美感經驗

「美感」的字源來自希臘，原文aisthetikos是指以「透過感官去覺察感受 的能力」。依據 Jalongo與 Stamp (1997) 的說法， r 美感」是個體受到外界刺 激，經由各種感官知覺接收到此一訊息，並與思維或想像產生連結，繼而引發 內在心靈的感動，所湧現的一種「幸福、歡欣、愉悅的感覺」。這種由個體內 心深處所「主動建構」的一種「感知」外在美好事物存在的能力，是每個人與 生俱有的潛能，只要有機會經歷類似的經驗，並連結個人的正面情感，就會成 為一種生活習慣與體會事物的方式。

Dewey ( 1980

)對於美感也有類似的看法，並提出「美感經驗」的重要 性，在其著述《藝術即經驗 >

(Art

ω Experience) 中，建議美感可以從日常生 活中提煉，而其歷程應該是一種具備美感性質的「完整(圓滿)經驗」

(consummatory

experience) 。所謂的「完整(圓滿)經t驗 J' 意指當經驗的主 體沉浸於一個事件之中，他們真誠而專注的參與其中，使自己的理性與感性相 融合，成就了一種具統一性質的經驗，並於經歷過後，具有滿足、淋漓盡致的 感受，這樣就能稱為一種「完整(圓滿)的經驗J

(Lim,

2004) 。一個「完整 (圓滿)的經驗」包含四個要素:情感的融入( emotional) 、統一性( un旬，

a

林紋君

i~1有圖畫函 ~~I 讀讀i

9

single coherent

experience) 、做 (doing) 與受( undergoing) 之間平衡的交互作 用 (continuous interaction) 、愉悅、完滿自足的感受(enjoyme肘，

inclusive and

fulfilling perception)

(陳伯璋、張盈壁，

2007

;陳錦惠，

2005 ; Dewey

,

1980)

0 r 情感的融入」是指全程情感的參與，如此才能使整個經驗得以持續和 轉變，讓活動中的事件朝向自我完成，形成一個完整的經驗。「愉悅、完滿自 足的感受」是指當人能真誠專注地參與某件事，它能帶給人鮮明的印象瓦結束 後淋漓盡致的完滿感受。 Dewey

( 1980

)認為，人類日常生活中的各種經驗是 雜亂而沒有美感的，必須要經由某種完整的經驗才能「突出」於一般的生活， 而得到「完滿自足的感受 J '這也連結到「統一性」的部分。 Dewey認為，每 個經驗的組成都是連續不可分割的，它是有機持續的併合，具有內在的同質 性，得以自由的流動，交融於整體之中。最後， r 做與受之間平衡的交互作 用」是指完整經驗包含「做與受」兩種形式，而理想上，這兩者之間必須加以

平衡。

從Dewey

( 1980

)的觀點分析，美感教育應該是一種美感的完整經驗，而 在此經驗中，必須與「正面」的情意，結合，讓參與者不斷地得到心靈的感動與 愉悅的感受。范瓊方 (2003 )認為， r 感動」是美感教育的基礎，幼兒對生活 的周遭能多一份感動，就能多一分美感的態度和心靈。由此可知，要讓幼兒得 到美感經驗，就必須給予幼兒更多機會去「體會」及「感動」。 在男一方面，

Dewey

(1980) 也強調美感必須透過實際的經驗和體會，在 不斷地「做」與「受」的互動交融中，得到持續叉統一的完整經驗。Dewey指 出， r 藝術」就是一種「做」的過程，與人類經驗息息相關，是人類經驗的最 高表現形式，當經驗被徹底統整與完成之時，藝術就會油然而生。Dewey叉進 一步闡述，藝術的經驗不需外取，從平日的生活過程中，就能直接找到美感經 驗的連續性。換言之，生活中的藝術行動可能成為一種美感經驗的重要媒介。

10

(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期 、H 【 ·J.I﹒ 'I: n"n了司;w:.rrr; 范瓊方 (2003 )認為，藝術是實踐美感教育的最佳方式，透過視覺、音樂及戲 劇等多元的「藝術媒介J '融入幼兒的生活環境中，就是提升幼兒美感能力的 管道。

二、美感經驗與幼兒的關係

誠如上述，美感經驗的累積是美感教育重要的基礎，而從幼見的發展分 析， Steine認為，從出生到7歲的幼兒正處於美感經驗吸收與發展的關鍵時期， 因為此時幼見的知覺比起成人更具有想像力與活力(司|自Lim， 2004) 。若是常 常接觸幼兒，就可以發現在日常生活中，他們常透過視覺、聽覺、動覺和情緒 感覺等五官知覺和身體動作，主動與周遭自然或社會環境互動，體驗筒中的微 妙感受，其美感經驗自然累積而成。同時，幼見也嘗試運用視覺圖像、音韻節 奏、肢體動作及角色扮演等各種藝術媒介進行創作，以獨特的方式表現自我， 並在過程中感受遊戲與創作的樂趣。隨著知覺經驗的發展，幼兒對於生活中各 種的藝術展現，漸漸有能力去分辨並且發展自己的美感偏好。 Kostelnik 、 Soderman與Whiren (2004) 指出， r 美感經驗」與幼兒「自 我」、「社會」、「發展」與「學習」都有相當密切的關係。在「自我」部分，促 進幼兒發覺自我圖像，和他人溝通想法與感受，並欣賞不同的觀點與文化。在 「而土會」部分，提供幼兒對自然環境與各式藝術做出情感性的回應，這些早期 的情感性連結可以形成對社會意識、關懷和認識的基礎。同時，透過多元的藝 術媒介，幼見共同歌唱、創作、跳舞等合作性行為，間接建立團體的凝聚力和 社會的團結。在「發展」部分，會促進許多技巧的發展，包括手眼協調、好的 工作習慣、創造力、情緒的抒發等，也提供經驗成功的機會(Alvino， 2000) 。 在「學習」的部分，經由美感經驗中的多元媒介，幼見可以透過視覺、音樂律 動與戲劇扮演等各種非口語的形式學習，它不僅是連結各學習領域的重要橋

.

林攻君 ~=~~~

11

樑，也間接提供幼兒在某些知識層面的學習，包含物理現象的探索、數學邏輯 的推理、表徵符號的運用及社會文化的傳承。在美感經驗的實作中，幼兒不僅

對上述的知識層面有所接觸，他們也必須進一步思索「為什麼」與「如何做」

的過程，這對幼兒「後設認知」的能力也有幫助。

三、美感能力的發展

美感經驗有各種不同的形式，伴隨著經驗的累積，幼兒的美感能力就能 逐漸提升。根據 Kostelnik 等人 (2004 )研究指出，幼兒的美感經驗可以分為

「回應式的 J (responsive) 與「生產式的 J (productive) 兩個層面。其中，

「回應式」的美感經驗，包含探索式 (discovery activities) 、欣賞式(

exposure

activities) 和評估式 (evaluation activities) 等三種不同的類別， r 探索式」的

經驗重視幼兒與日常生活與自然環境的接觸，並透過視覺、聽覺、動覺和情緒 感覺等感官，來體察環境中事物之美;而「欣賞式」與「評估式」的經驗，是

以各種人造物或藝術形式的欣賞與回應為主，透過欣賞自我及他人藝術創作的

機會，累積對各類創作分享與回應的經驗，進而逐漸形成自我對美的偏好與判 斷。「生產式」的美感經驗以「創造性」或「表達性」的經驗為主，強調幼見 能發揮想像，主動使用材料、道具、樂器和工真，進行藝術、音樂、戲劇或舞 蹈、等自發性的創作。這些創作能激發幼兒的想像力，並提供其自我表現的機 會，只要稍加鼓勵，幼兒就能主動投入並連結情感。

基於上述，可以瞭解「生產式」及「回應式」的經驗是培養幼兒美感能

力的兩大主軸。換言之，美感領域就是透過「生產式」的經驗，培養樂於表現 並積極從事創作的幼見;透過「回應式」的經驗，鼓勵幼見好奇探索的行為並

價於表達對自己與他人創作的感受與回應，進而形成自己的美感偏好。此外，

若從Dewey (1980) 的分析，此兩種美感經驗就是其所謂的「做」與「受」的

12

(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期

.， .1 rTOiτ下π可ITI :r.I11有孔 lr.TiT=11:r干n:司riiIo~ITEIlHj[ll

體驗， r 做」就相當於「生產式」的經驗，而「受」就是屬於「回應式」的經 驗，兩者之間必須互相交融、連續循環，如此才能達到「完整美感經驗」的境 界。對美感領域的敘寫而言，會以「發現與探索」、「表現與創作」與「回應與 賞析」三大核心能力為主(如圖1)。 l 發現 l

與

L--l 探索:

-7

appreCIation ofnatural eauly

!表現 i

l

與(

1 創作 i 圖 l 美感經驗與核心能力對照圍

參、實徵研究的發展一一以「戲劇」量表之建構為例

量表建構共有四階段，先從美感理論基礎中發展 表架構後(階段一)

,

再依據文獻勾勒出量表初稿(階段二) ，接著交錯進行專家效度與現場預試

林 f文君

13

(階段三) ，最後進行全國性的施測(階段四)，圓 2為各階段的人員及工作分 配園，並於後詳述之。

v

階段一 延續美感理論基礎 邀請大學中具音 量表架構建立 發展量表架構 樂、視覺藝術、戲

依

施

'

劇等三方面的學 潰。 者，召開美感領域 結 階段二 依據文獻勾勒 「專家小組會議」

果修改架構與

量表初稿發展 行為量表初稿

'

階段三 交錯進行專家效度與 邀請數名專家及

•-

f - 發 量表初稿修訂 現場預試，修訂初稿 現場教師齊修訂

標展指

'

階段四 北、中、南共 393 進行全國施測

-卜- _一 量表正式施測 位現場教師施測 圖 2 量表建構歷程及工作圖 一、量表架構建立階段:延續美感理論基礎發展量表架構

根據前述的研究分析，美感領域是以「發現與探索」、「表現與創作」與

「回應與賞析」三大核心能力為主;另外，在學習的面向上，是透過「視覺藝 術」、「音樂」及「戲劇/扮演遊戲」等媒介產生愉悅的美感經驗。本研究將以

戲劇量表之建構為主，再經由兩週一次「美感領域專家小組會議」﹒的反覆修

@色合大學幼兒音樂教育學者兩名、視覺藝術教育學者兩名、戲劇教育學者一名及教

14

<當代教育研究〉季刊第二十卷第四期

'Yll('.l IIT.I.TI.Tll. ;;z .llr .c司 ln.T，T.1Itrn:r.Tf..i IeITI

.

訂，將核心能力從原始的三個整合為兩個部分: r 探索與表現」及「回應與賞 析」。 接著，運用雙向細目表方式撰寫(如表 1

)

，做為戲劇指標及量表建構之 基礎。直向的部分，是前述的核心能力，也就是「過程能力 J' 而橫向的部分 就是「學習的面向 J' 分別為「視覺藝術」、「音樂」及「戲劇/扮演遊戲」。 表 l 雙向細目表

----

視覺藝術 音樂 _{戲劇/扮演遊戲} 探索與表現 回應與賞析

二、量表初稿發展階段:依據戲劇/扮演遊戲文獻，勾勒出行為量表初

稿內容 在架構建立之後，必須針對不同的學習面向，建立個別的評量工真，以 做為未來施測的依據。因此，持續召開「美感領域專家小組會議 J' 先針對個 別面向的文獻資料進行分析，再將分析之結果放入個別的量表初稿中。以下將

為「戲劇/扮演遊戲」之文獻分析。

在學前階段，依據幼兒的發展理論，所謂戲劇/扮演遊戲的媒介主要以 幼兒自發性的扮演為主，不同於一般對於戲劇為展演結果的印象，幼兒的戲劇 /扮演遊戲來自於生活中自發性的表現，和遊戲的本質一樣，具備「主動自 發」、「重過程不重結果」、「彈性」、「正面情意」及「不求實際 J (林玫君，

2005

)。 位幼兒教育研究所辜/肆業之助理。

林攻君

弘一晶晶睡過這~4f1翻過揖謂自

15

男外，依據 Bateson

( 1976

)、 Sutton-Srllith

( 1979

)、 Wolf與Grollman

(

1982) 和Srllilansky與Shefatya (1990) 的研究，戲劇扮演的內容包含: (一) r 物體取代能力 J

(object

substitution) 是兒童能將一件物體取代另 一件物體之能力。Piaget認為，在兩歲前「物體或玩物」提供了嬰幼兒使用動 作基模的機會，透過再製、類推、同化等方法，嬰幼兒的動作技能臻於專精成 熟。此時，物體提供嬰幼兒反覆練習大小肌肉及探索與熟悉實物功用之機會， 也為下一個階段實物之轉換與替代奠定良好的基礎。 (二) r 符號抽離實際情境J (decontextualization)是指將抽象的象徵性符 號與實體意義分離開來的能力。早在嬰兒12---- 13個月大時的假裝行動就可觀察

到 (Fe血，

1981; McCune-Nicolicb

,

1980; Rubin

,

Fein

,

& Vandenberg

,

1983) 。小嬰

見會在非睡眠時間假裝睡覺或假裝舉杯喝茶而實際上杯中並無飲料，像這類

「假裝」的行為就表示他們已經有能力利用象徵性的動作來代表實際並不存在

的意義，而且他們己能將某些生活情境 (context) 中包含的基本要素抽離出 來。 (三) r 自我中心轉換 J (decentralization) 是指以自我為中心的活動轉移 到他人為中心的活動。從發展的角度看， r 角色取代」的趨勢仍由「指向自己」

(

self-directed) 的活動開始，待的---- 21 個月之間，假裝的活動才開始由自己轉 向他人( other-directed) 。幼見在3 、 4歲時，常利用洋娃娃或想像中的夥伴來 進行對話互動，就是在發展中角色行為轉換的實例，也就是戲劇遊戲中角色之 扮演與轉換的萌芽。可見，戲劇遊戲是幼兒的本能之一，透過遊戲逐漸發展出 各項戲劇扮演的能力。

Srllilansky

(1968) 及 Srllilansky與 Sbefatya (1990) 叉特別針對3 歲以上的 幼兒進行觀察，認為早期的象徵或戲劇遊戲到了3 歲後，會逐漸隨其社會的發

16

<當代教育研究〉季刊第二十卷第四期

:r.r;u:r才T7πn ;I o ITr.

「而土會戲劇遊戲 J

(sociodramatic play)

，其包含下列六個向度:

(一) r 物體」之轉換，是指利用任何玩具、材料或動作口語的描述來代 替真實的物體。從發展的角度看，4歲左右的幼兒都已具備物體轉換的能力

(Elder

&

Pederson

,

1978; Jackowitz

&

Watson

,

1980)

，而且引起「物體」轉換

的動機常是因為行動與情節發展的需要，因此，許多的學者都建議教師必須提

供充足的玩物材料，以便幼兒進行戲劇扮演時「實物轉換」的需要。

(二) r 行動與情境」之轉換，是利用口語的描述來替代真實的行動與情

境。在「行動與情境」的早期轉換中，透過實物與實境的提示，幼兒較容易進

行轉換;在後期，幼兒不需過度依賴寶物與實境就能進行轉換(

Ungerer

,

Zelazo

,

Kearsl句，

&

O'Leary

,

1981)

0

Wol

fW

Grollman

(1982) 認為，幼兒的遊 戲腳本結構由簡而繁，分為三個層次: 1 基模 (scheme) :在單一事件之下的 基本行動單位稱為「基模 J 0 2.事件 (event) :當兩個或三、四個基模重組在一 起，且朝向完成某一件事的目標時，稱為「事件 J 0 3 情節 (episode) :當兩個 或更多的事件連結且朝向同一個目標時，就稱為「↑宵節」。遊戲內容代表幼兒 對其個人生活經驗的瞭解與嘗試，當幼兒的智能逐漸發展時，他們的詮釋與表 達的能力就更好。 (三) r 角色」之轉換，是利用口語及模仿性的行動來表達一個假裝的角 色。從發展的觀點分析，角色轉換是由單一角色至同時扮演數位角色(

Roger

&

Sawyers

,

1988)' 而內容是由與自己親身經驗有關的親屬關係(如母子、父 女)至與周遭生活環境有關的人物(如社區中的醫生、員警)。年齡增長，隨 著電視卡通媒體或童話故事的接觸，幼兒扮演的對象與主題就會擴張至想像世 界中的虛構人物(

Fein

,

1981) 。通常 5"-'6歲的兒童對幻想人物或動物(如巫 婆、精靈、會說話的動物)及強壯機械式的聲音與動作(如機器人或汽車、飛 機等交通工具)也感到相當地有興趣 (S郎， 1983) 。

林玫~

17

(四) r 口語溝通」是指與戲劇情境相關的交談或對話。 3 歲左右的幼 兒，隨著同儕遊戲的機會增多，同儕的交談也會增加。在3 歲半左右，各種別 態的語言結構都被使用在幼兒的社會戲劇遊戲中。這些語言包括自發性的押韻 和單字遊戲、幻想與胡言亂語、交談等 (Garvey， 1977) 。同時，他們也會利用 模仿性的聲音溝通，當幼見玩車子或動物時，幼兒會運用聲音與語言在自己的 遊戲情境中。 (五) r 社會互動」是指至少兩個人在一段戲劇的情境中互動。到了 3 歲 以後，多數幼兒會從無所事事、單獨或平行的遊戲中進行「聯合」或「合作」

的遊戲 (Parten， 1932) 。根據研究顯示 (Fein，

1981; Saltz & Saltz

,

1991)

，社會 戲劇遊戲中的人際互動的關係會隨著年齡而改變。年紀較小的幼兒能自行分配 角色，而且角色中呈現互補的情況(如媽媽與孩子)，但角色的演出各自獨立 沒有明顯的組織互動(如媽媽煮飯，小孩玩遊戲)。年紀較大的幼兒對自己的 社會戲劇遊戲有比較多的控制與整合，角色與角色間的互動默契較好，每一個 角色的活動都能與其他角色產生關聯，例如:媽媽會要小孩來吃飯，去照顧弟 妹或乖乖在家等爸爸下班回來。 (六) r 持續性」是指持續地扮演角色或進行戲劇主題長達至少10分鐘。 一般年紀較小的幼見其能持續互動扮演的時間較短，而年紀較長的幼兒其扮演 的時間則能持續較久。 綜合上述文獻，在戲劇的面向，量表內容依據上述「物體之轉換」、「行 動與d情境之轉換」、「角色之轉換」、「口語溝通」、「社會互動」及「持續性」六 個原則進行發展後，其「探索與表現」能力需「探索」感官、情緒的經驗， 「表現」人物動作、人物口語、情節道真玩物、社會互動的創作等;而「回應 與賞析」能力中需「回應」個人感受與想法、「賞析」人物特色、故事情節、 特殊效果等，量表初稿詳見附件1 0

18

(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期 .Tll{ 中 a 冒 .hT e.刊'.之~ITn\1 ~~.:rrnπ r.liI .I 叮﹒ 三、量表初稿修訂階段:交錯進行專家效度與現場預試 此階段先邀請各藝術面向教育專家及現場幼兒園教師，召開「諮詢會 議 J' 發展美感戲劇評量工具的內涵及形式，之後以座談會或書面資料審查的 方式，進行兩階段的預試工作(如圖 3) ，詳細的預試工作如下:

(一)第一次預試

包含「量表預試前說明會」、「第一次現場施測」和「現場教師諮詢會 議」。 量表預試前說明會 第一次現場施測 現場教師諮詢會議 專家與現場教師書面審查 第二次現場施測 圓 3 量表初稿修訂流程 在「量表預試前說明會」中，邀請多位現場教師及公私立幼兒園園長出 席，除了說明本量表填寫方式，也請參與者針對量表的內容、形式與填答說 明、預試樣本的抽樣，以及開放式意見的部分做討論，並加以修訂量表，會後

19

~電~l逼_Ii且，是函: 國 ~缸里過E國睡過矗譯自量草帽羽田可自

.

林攻君 的修訂建議包含:

1.

r 創作其獨特性的作品」表現建議挪至大班 ;2 量表的

「勾選形式 J' 建議以幼兒的「主動性」和教師的「提醒或協助」處理，而非

行為出現的頻率;

3.

r 填答說明」增加學校課程型態，若有學習區者亦需填寫 學習區的時段與開放時間;

4.

r 樣本抽樣」可增加樣本的區域性等。 「第一次現場施測」僅採便利抽樣，抽取臺南市公(私)立幼稚園(托 兒所) 108 位幼見，每位幼兒觀察某兩個領域的行為表現，共發出 216份量表 (內含視覺藝術、音樂和戲劇三種量表) ，回收 216份量表，回收率達 100%

'

去除無效問卷後，有效量表為 186份量表(大班72份、中班78份、小班36份)。 「現場教師諮詢會議」邀請進行第一次現場施測之教師，針對實際填寫 量表時所遭遇到的情況進行討論，並依據所提供的意見與實例，修正量表，修 訂建議主要是:拆解量表題項概念，並分成數小題敘述，以免造成填答者在勾 選上的混淆。 (二)第二灰預試 量表歷經第一次預試後的修訂，再次進行第二次預試，過程包含「專家

與現場教師書面審查」及「第二次現場施測」。

「專家與現場教師書面審查」邀請各藝術面向學者專家及現場教師共 8 名，針對幼兒的發展情形，調整字詞或年齡層的表現敘述等。書面審查討論發

現，若事先將行為表現做年齡上的區分，等於是直接決定幼兒在該年齡的行為

表現，而非依據幼兒的表現行為來訂定指標，故經由討論決定大幅修訂量表， 刪除單一勾選的程度，改於每個題項下呈現三種不同程度的敘述(此敘述本為 大、中、小班的題項敘述) ，且大、中、小班的行為量表皆為同一份，內容相 同。 而在「第二次現場施測」中，仍以便利抽樣為主，但區域擴及臺南縣市 及高雄市等園所，共 360位幼兒參與(視覺藝術 120份、音樂 120份和戲劇 120

20

(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期

叮叮司 U ，,f.t·fl. fIi I

:r.

ITn:'Il r:r.r.1 1 : nTr.Tr.l 01:.ITr.Tl

rr.

份) ，取得視覺藝術有效暈表 119份、音樂有效量表 108份和戲劇有效量表 108 份。 最後，根據第二次現場施測的統計分析，以及學者專家與現場教師之建 議，完成「美感行為」各量表的定稿。

四、量表正式施測階段:進行全國施測

由於每一位教師需同時觀察同一位幼兒視覺、音樂和戲劇三方面的行為

表現，因此先舉辦「全國施測前說明會 J '以助施測人員瞭解量表使用方卦。

說明會共分北、中、南五場，共 393位教師出席。隨後，則以分層隨機抽樣抽

出 1 ，330位幼見(小班的 0位、中班 415 位、大班 515 位) ，共計發出 3 ，990份問

卷，為期兩個月。

分層隨機抽樣以 2006 年4 月底內政部戶政司所公布的全國幼兒人口數為

準，先計算全國 25 個縣市(含離島) 3'"'-'4歲、 4'"'-'5 歲及 5'"'-'6歲幼兒人數與其各 占分齡幼兒總人口數之比例，再將各縣市分齡比例分別乘上 400位抽樣人數， 所得即為各年齡層在各縣市應抽樣的幼見數(如表 2) 。 抽樣名冊將 2006 年 5 月教育部統計處網站所公布的全國公幼稚園名冊及 2006年5 月內政部兒童局網站所公布的全國公私立托兒所名冊，整理為「全國 公私立幼稚園及托兒所名冊 J' 並重新編號。接著，以每一園所需觀察五位幼 兒數為單位，例如:基隆市 3'"'-'4歲應抽取人數為 5.97 人，再以隨機方式抽出一 園所做為正式施測園所，並抽取備用園所名單(正取園所數 *6倍)。各縣市實 際參與研究的教師數與各年齡層實際發出的量表數，如表 3 。

回收量表有 3 ， 147 份，回收率達 79% '扣除無效問卷，有效問卷為 2 ，992

份。量表回收後，研究小組進行研究資料的輸入，以 12.0版SPSS軟體進行統計 分析，將 70%以上幼兒能夠做到的能力轉化為「美感指標」。

表 2 全國各年齡層在各縣市應抽樣人數一覽表

•

事章 區域性 3-4 歲幼兒 占全國比例 應抽幼兒數 4-5 歲幼兒 占全國比例 應抽幼兒數 5-6 歲幼兒 占全國比例 應抽幼兒數 _)¢ (行政區) 數(人) (%) ("400 ) _數(人) ( %) ("400 ) 數(人) (%) ("400 ) 自由 J七區 基隆市 _{3,610 1.}491% 5.97 3,771 1.510% 6.04 4,741 1.602% 6.41 整北市 _25,964 10.726% 42.91 25,988 10.405% 41.62 31,019 10.479% 41.92 ~t縣 36,944 15.263% 61.05 38,291 15.583% 62.33 42,248 15.961% 63.85 桃園縣 23,249 9.605% 38.42 24,518 9.816% 39.26 28,983 9.791% 39.16 研竹市 5,048 2.085% 8.34 5,155 2.064% 8.26 6,096 2.059% 8.24 新竹縣 6,579 2.718% 10.87 6,576 2.633% 10.53 7,516 2.539% 10.16 苗栗縣 6,529 2.697% 10.79 6,494 2.600% 10.40 7,128 2.408% 9.63 金門縣 873 _{。 361%} 1.44 842 0.337% 1.35 974 0.329% 1.32 連江縣 花草E縣 3,576 1.477% 5.91 3.692 1.478% 5.91 4,080 1.378% 5.51 宣蘭縣 4,734 1.956% 7.82 4,859 1.945% 7.78 5,614 1.897% 7.59 中區 中 市 _11,385 4.703% 18.81 12,282 4.917% 19.67 15,512 5.240% 20.96 中縣 17,585 7.265% 29.06 18,341 7.343% 29.37 21,436 7.242% 28.97 彰化縣 15,041 6.214% 24.86 15,428 6.177% 24.71 17,643 5.960% 23.84 南投縣 5,805 2.398% 9.59 5,993 2.399% 9.60 6,542 2.210% 8.84 雲林縣 8,327 3.440% 13.76 8,248 3.302% 13.21 9,280 3.135% 12.54 南區 嘉義市 2,683 1.108% 4.43 3,003 1.202% 4.81 3,883 1.312% 5.25 嘉義縣 6,283 2.596% 10.38 6,302 2.523% 10.09 6,924 2.339% 9.36 南市 _7,203 2.976% 11.90 7,656 3.065% 12.26 9,402 3.176% 12.70

組開

占南縣 _10,719 4.428% 17.71 10,829 4.336% 17.34 13,014 4.396% 17.59 高股市 _{14,350 5.928% 23.71 14,968 5.993% 23.97 18,983 6}.413% 25.65 高縫縣 12,701 5.247% 20.99 12,829 5.136% 20.55 15,064 5.089% 20.36 澎湖縣 970 0.401% 1.60 1,000 0.400% 1.60 1,130 0.382% 1.53 屏東縣 9,241 3.818% 15.27 9,405 3.765% 15.06 10,834 3.660% 14.64 東縣 2,657 1.098% 4.39 2,670 1.069% 4.28 2,968 1.003% 4.01 F。 ~

22

<當代教育研究〉季刊第二十卷第四期

叮叮司r:l'口T河河r.TlTI :flIT'T可'l u;rjT司﹒:rTn布日;I.TTr.Tl

rr.

表 3 全國各年齡層在北、中、南一區實際發出的量表數 區域 年齡層 應抽

_參與

實發量表數 教師數 教師數 (參與教師數 *5 位幼兒) 北區 小班

39

30

150

中班

39

38

190

大班

39

48

240

中區 小班

20

23

115

中班

20

24

120

大班

20

28

140

南區 小班

22

27

135

中班

22

21

105

大班

23

27

135

共計 小班

80

400

中班

83

415

大班

103

515

全國

266

1 ，330 什一領域)

肆、 3-6歲幼兒美感領域「戲劇扮演」表現之情形

從前述「美感行為量表」之全國性施測結果，分析3---....6歲幼兒之「美 感」發展情形，發現「視覺藝術」、「音樂」、「戲劇」等三面向，其α 係數依序 為 .60 、 .89及 .72 。效度部分，主要以各領域專家之構念做為專家效度;資料 分析則以70%為標準'若該年齡之累積百分比達70%以上則稱為該年齡幼兒之 行為能力，並依此做為指標訂定之參考。以下將針對「戲劇扮演」表現之分 析，顯示研究者如何將數據轉換成指標敘述的歷程:

.

林玫君

一、探索與表現

23

品，-=-，買屆 JIijJl揖揖鐘書畫還囑盟扭扭單單單自 在「探索與表現」中，包含「探索」及「表現」兩能力，前者包含透過 扮演遊戲，探索「感官」與「情緒」的經驗。從表 4的 1 1.感官經，驗」及 12 情 緒經驗」中分析，可以發現小班幼兒階段， 90%以上的幼見，會在戲劇扮演的 探索遊戲中，直覺地反映其感官或情緒的經驗。中班階段，幼兒在探索能力的 表現與小班相當接近，而大班幼兒的表現就可以從直覺地「反映」進階到主動 地試探並覺察其「感官與情緒」的經驗。 後者「表現」的能力中，評量表欲針對幼見在戲劇扮演中，對 13. 人物動 作」、 14. 人物口語」、 15. 扮演情節」、 16.道具玩物」及 17. 社會互動」等方面， 進行瞭解。中、小班幼見階段，在戲劇扮演的表現上都相當類似，在「人物」 的部分， 95% 以上的中小班幼兒，都能夠「以簡單的動作及口語來表現 J' 在 1'[育節」的部分， 98% 以上都能夠「以單一行動進行扮演 J' 在「道真」的部

分， 90%以上也可以「運用接近實物的玩具或服裝進行扮演 J '最後，在「社

會互動」的部分，多數中、小班幼兒的戲劇扮演較是「以自己及道具玩物的互 動」為主。相對於中小班的基礎表現，大班幼兒在各方面的表現，就比較成 熟。從數據上分析，近 80% 已經可以從簡單的動作、口語表現，進一步以「較 複雜」的動作、口語來表現人物，但尚未能表現人物的細節處;而在「情節」 的部分，大班幼兒也可以問問脫出反覆單一的行動，較能「連結」不同的行動， 以「完成一個扮演事件 J' 另外，在「道具」的部分，也有近 80% 的幼兒已經 能夠「利用環境中「半具體』的玩物 J '進行扮演;最後，在「社會互動」的 部分，除了與玩物互動外，接近 90% 的大班幼兒，已經能夠進行「兩人以上」 的互動扮演，如醫生對病人、媽媽對小孩、老闆對顧客等。綜觀而論，臺灣 中、大班幼兒在戲劇扮演方面，雖然有中等層次的表現，從數據中顯示，無論

24

(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期 =1: rTrlπn:...rrr. 在人物、情節、道具運用及社會互動等方面，只有的%左右的幼兒能達到同年 齡最高層次的表現，到底是因為幼兒在幼兒園中能夠進行扮演遊戲的機會太 少，還是因為城鄉差距，或單純因為幼兒本身的表現不如預期，是未來研究需 要持續探討的。

二、回應與賞析

在「回應與賞析」的能力中，欲針對 r 8.個人感受與想法的表達」及其對 於「戲劇元素 J '如 r 9.人物特色」、 r 10.故事情節」及視覺/聽覺 rll 特殊效 果」等方面的看法，進行評量。中、小班幼兒的戲劇回應與賞析能力方面相當 類似，表現都在最基本的層次上。在「個人感受」的部分，都能「簡單說出個 人感受 J' 在「元素」方面，針對劇中出現的人物、故事情節的內容都能做簡 單的描述，也會「注意」到視覺/聽覺的效果。大班幼兒和前述「戲劇表現」 的部分類似，若與中、小班的基礎層次相比，大班的表現大部分落在中等層次

上。在「個人感受」部分，近的%已經可以清楚地描述其個人的感受或想法，

而在「元素」的部分，約有 75%左右能夠進一步說出人物的特色、情節的過程 及戲劇中出現的特殊效果(戲劇扮演表現行為量表分析如表 4) 。 表 4 r 戲劇扮演表現行為量表」交叉分析 年齡 總和 3~4 歲 4~5 歲 5~6 歲 N

%

N

%

N

%

N

%

3 清楚表達感官經驗

44

17.2

71

23

204

48.5

319

32

.4 感官 2 練習表達感官經驗

43

34

84

50.2

108

74.2

235

23.8

經驗 l 反映感官經驗

156

94.9

146

97

.4

100

98

402

40.8

遺漏值

13

8

9

總和

256

100

309

100

421

100

• 林攻君 I!.WL到E信Is.! 自函•., Ii.! 會。

25

表 4 r 戲劇扮演表現行為量表」交叉分析(續) 年齡 總和 3~4 歲 4~5 歲 5~6 歲 N

%

N

%

N

%

N

%

2

3 清楚表達情緒經驗

72

28

105

34

.4

237

56.2

414

42.1

情緒 _{2 練習表達情緒經驗}

52

48.2

91

64.2

112

82.7

255

25.9

經驗 l 反映情緒經驗

118

94.1

105

98.6

71

99.5

294

29.9

遺漏值

15

4

2

總和

257

100

305

100

422

100

3.

3 以輒細微的動作來表現

37

14

.4

41

13

.4

171

40.6

249

25.3

人物 2 以二至三項連續動作來表

57

36.6

131

56.2

159

78

.4

347

35.3

動作 _現 1 以簡單動作來表現

159

98.5

130

98.7

86

98.8

375

38.J

遺漏值

4

4

5

總和

257

100

306

100

421

100

4

3 運用聲音或語調的變化來

53

20.7

71

23.2

190

45.3

314

32

人物 表現 口語 2 以較複雜的口語來表現

66

46.5

131

66

162

84

359

36.6

1 以簡單口語來表現

130

97.3

100

98.7

64

99.3

294

30

遺漏值

7

4

3

總和

256

100

306

100

419

100

5

3 以兩個以上的事件連結成

17

6.6

54

17.5

164

38.8

235

23.8

扮演 完整的扮演情節 情節 2 以數個行動混結成來簡單

94

43.2

153

67

184

82.3

431

43.6

事件 l 以單一行動來扮演

141

98.1

101

99.7

74

99.8

316

32

遺漏值

5

總和

257

100

309

100

423

100

6.

3 運用替代性玩物，且移動

25

97

52

16.8

180

43

257

26.1

道具 桌椅或樞架來營造扮演空 玩物 間 2 利用環境中半具體的玩物

93

45.9

118

55

151

79

362

36.8

來扮演 l 以接近質物的玩物或服裝

134

98

137

99.3

87

99.8

358

36.3

來扮演 迫漏值

5

2

總和

257

100

309

100

419

100

26

(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期

;llRill r.JiTol I :R'l1'呵呵iIe rrr;

表 4 r 戲劇扮演表現行為量表」交叉分析(續) 年齡 總和 3~4 歲 4~5 歲 5~6 歲 N

%

N

%

N

%

N

%

7.

3 角色間互動頻繁且複雜

39

15.2

81

26

.4

185

43.8

305

31

社會 2 以兩人關係性角色互動為

98

53.5

123

66.5

188

88.3

409

4

1.

5

互動 _主 l 以自己和玩物互動為主

106

94.9

101

99

.4

45

99

252

25.6

遺漏值

13

2

4

總和

256

100

307

100

422

100

8

3 說明並解釋個人的感受或

24

9.3

46

14.9

138

32.9

208

2

1.1 個人 想法 感受 2 清楚描述個人感受

74

38.1

124

55.2

191

78

.4

389

39.5

與想 _{l 簡單說出個人感受}

₁₄₇

_95.3

₁₃₃

₉₈

_.4

₉₁

₁₀₀

₃₇₁

_37.7

法 遺漏值

12

5

O 總和

257

100

308

100

420

100

9.

3 描述並分析劇中人物特殊

24

9

.4

47

15.3

130

31

201

20.5

人物 動作、語言 特色 _{2 說出劇中人物的特色}

₅₇

₃

_1.

₈

₁₃₅

_59.3

₁₈₆

_75.3

₃₇₈

_38.5

l 指出劇中出現的人物或角

157

93.6

118

97.7

101

99.3

376

38.3

色 遺漏值

16

7

3

總和

254

100

307

100

420

100

10.

3 描述故事或情節精采處，

16

6

.4

55

17.9

153

36.7

224

23

故事 _{並進一步說明原因} 1宵節 2 描述故事或情節發展片段

54

28.1

120

57

178

79

.4

352

36.2

過程 i 簡單描述故事或情節內容

₁₅₃

_89.5

₁₂₃

_97.1

₈₄

_99.5

₃₆₀

₃₇

遺漏值

26

9

2

總和

249

100

307

100

417

100

II 3 描述並簡單解釋劇中視覺

17

7.1

47

15.5

132

32.1

196

20.6

特殊 _{或聽覺效果} 效果 _{2 仔細描述劇中視覺或聽覺}

₆₃

_33.5

₁₄₁

₆₂

₁₈₂

_76.4

₃₈₆

_40.5

效果 i 注意視覺或聽覺效果

131

88.3

110

98.3

93

99

334

35

遺漏值

28

5

4

總和

239

100

303

100

411

100

.

林玫君

伍、美感領域指標的後續發展與修訂

畫閱讀自第一

27

美感領域指標依據理論基礎建構之雙向細目表而發展，共分「探索與表 現」和「回應、與賞析」兩大能力，前者有五大項，後者有四大項(如表 5)' 每 大項之下，依照不同的年齡(

5

"'6歲、 4"'5歲幸的 "'4歲)敘寫各個面向的指標 初稿與說明。 表 5 美感指標初稿 探索與表現 回應與賞析 l-L 透過感官知覺，探索生活環境中的 2- L 透過感宮知覺，體驗環境中的自然 事物。 事物。 1-2 實驗並逐漸熟悉自己或生活週遭的 2-2 養成欣賞各種藝術創作與展現的態 藝術表達媒介。 度。 1-3 實驗並逐漸熟悉生活中潛藏的藝術 2-3 欣賞各種藝術創作與展現後，分享 元素。 意見與感受。 1-4 透過各式的藝術表現，學習表達個 2-4 欣賞各種藝術創作與展現後，透過 人的感受與想法。 不同的方式來表達自己的感受。 的透過各式的藝術創作，逐漸加入同 儕，進行社會互動。 隨後，指標初稿依據「全國量表施測」的結果，將「實徵資料轉換成指

標內容」後，叉進行多次「專家效度 J '才完成指標修訂(詳見附件2°) ，綜合

整理指標轉換修訂原則如下: @本研究是以 2006~2008 年教育部「幼托整合後幼兒園教係活動綱要及能力指標:美 e<.領域」之實徵研究為主， 2009 年之後相關指標又持續修訂，故本研究呈現的指 標，部分會與2012 年 10 月公布的「暫行綱要」有所出入。

28

(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期

• • •

-.or司司(·:tllf.f·fl.tlil~~~r:T;T:'1.:m 恥 H".可l·ITr.Tln 一、調整兩項過程能力為三項

從前述雙向細目表來看，美感領域核心能力為「探索與表現」及「回應

與賞析 J '在歷經量表修訂、全國施測、專家建議等資料分析，嘗試將「探索 與表現」分為「探索與覺察」及「表現與創作J' 而「回應與賞析」部分，則 由於實徵研究發現，幼兒尚未能表現出「審美」能力，反倒能「回應」各項藝 術作品之內容、形式或對其提出看法，因此，更名為「回應與賞析J '以符合 資料分析結果。綜合而論，調整後的核心能力為「探索與覺察」、「表現與創

作」及「回應與賞析」等三項。

二、加入「情意類」指標 「情意的感受與表達」是幼兒發展美感經驗的重要基石，專家會議中專 家們也認為美感領域需與情意相連結，因此，在三項核心能力下，分別加 「情意」方面的指標，如「探索與覺察」中，加入r

1-1-1

J 和 rl-1-2

_J

兩項 指標，強調「幼見接近美的事物?愛所產生喜樂愉悅的感受

J ， r 表現與創作」中

加入 r

2-1-1

J 、 r2-1-2

_J

兩項指標，強調「喜歡進行創作，並能發揮個人獨特 的想像力」;「回應與賞析」中加入 r

_3-1-1

_J

_{、 r3-1-2 J 兩項指標，強調「喜歡} 接觸並具欣賞後的樂趣」。 三、調整指標修辭與格式 指標轉換自原始的實徵資料，在指標修辭上，剛開始嘗試將過於工整的 文字敘述加以修飾，以助內容 r_{，情感的抒發}

_J

_{'研究小組參考日本《幼稚園教}

育要領解說> (文部省，

1999)

內容，柔化指標敘述，如 r

_1-1-2

_{強烈的」、}

_3'"

5 歲

r2-2-1

'

2-3-1

、

2-3-2大膽地」、

5"'6

歲

r

_2-3-2

_喜歡」、

_5"'6

_歲

r

_{3-3-1 敏銳}

地」、

5"'6

歲汀

-3-3

感性地、令人感動的情感」等。然而，在歷經多次專家諮

.

林炊君

29

詢與預試後發現，這些具 f ，情感的抒發」用詞，雖能使指標在閱讀上充滿情 感，但對現場教師而言，卻是造成評量不易的問題所在，因此，研究小組選擇 調整部分用詞，將之改為可以具體評量的敘寫方式，也保留其他較為中性且易 於評量的用詞。此外，在句型架構上，也嘗試維持個別年齡層指標敘述的形 式，以利教師分辨各個年齡層的發展差異。 四、增加「↑貫用語澄清」與「名詞解釋」以輔助解讀 研究中發現，教師閱讀指標時會產生疑惑，如「什麼是人造物? J '因此 嘗試將慣用語做澄清，如「人造物」為生活周遭的物品，包含體積較小的物件 或大型建築或作品，如城市景觀、街道等 f 扮演遊戲」是「幼兒自發性的戲 劇扮演行為 J '有別於一般人對於「戲劇即上台演出」的刻板印象。此外，透 過聯席會議之討論，發現其他領域亦有名詞的解讀問題，因此，嘗試統一在指 標之後，加入「名詞解釋 J '如美、體察、戲劇/扮演遊戲、戲劇扮演、戲劇 遊戲、玩索、直覺地、藝術的形式、簡單的、基本的、綜合的、即興歌唱、對 應式的節奏、行動、玩物、曲趣等。 綜合前述指標修訂原則，最後呈現的指標共有三項核心能力，包含「探

索與覺察」、「表現與創作」和「回應與賞析」。在「探索與察覺」中，主要透

過視覺、聽覺、動覺和情緒感覺等五官知覺，親近生活周遭美的事物來累積自 己的美感經驗。故 1-1 強調幼見去體驗生活中各式各樣的美，感受愉悅的感覺 和啟發好奇心; 1-2 開始逐項敘述視覺藝術、音樂及戲劇三個面向，分別透過 1-2視覺感官、 1-3 聽覺感官與身體動作，以及 1 -4扮演遊戲，探索生活周遭美好 的事物。 在「表現與創作」中，幼兒會主動探索周遭環境中觸手可及的事物，並 運用視覺圖像、音韻節奏、肢體動作及角色扮演等各種多元的藝術媒介，發揮

30

(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期 ;r;T;l1 :r7TTOIT司...rrr; 想像並以自己獨特的方式進行創作。故2-1 中強調喜歡創作的主動性及發揮想 像進行個人獨特的創作之情意，而從 2-2 之後，則是依序運用三個面向，例 如: 2-2是連用視覺藝術、 2-3是運用音樂、 2-4是連用戲劇之工具與素材，進行 表現與創作。希望透過上述敘寫方式，讓教師對個別藝術媒介(三個面向)有 所瞭解，但也提醒教師應避免過度重視技術性的指導，建議著重於鼓勵幼兒獨 特性表現的方向。 在「回應與賞析」中，強調幼兒在欣賞各類藝術創作後所產生的感受與 偏好，並進而能敘述其中的細節。另外，也特別強調幼見能愛情作品，表現出 尊重的態度。故子 l 強調幼兒能喜歡接觸各類藝術創作，並對自我或他人美 勞、音樂或戲劇創作與展現能有所回應或表現尊重的態度，從3-2 開始針對個 別面向的賞析進行論述， 3-2為視覺藝術， 3-3 為音樂， 3-4為戲劇。依照不同的 年齡，幼見能對生活中各種藝術的展現描述所見或做說明，並從中發展自己的 藝術偏好。

陸、總結

本研究共花費兩年時間完成美感領域之「基礎理論」、「量表建構」、 r

3 ...

6歲幼兒美感發展」及「指標修訂」等內容，以下將簡述本次研究之結果。

在美感領域「基礎理論」部分，依據 Dewey (1980) 的說法，認為美感的 經驗對於幼兒的美感能力發展相當重要。另外，研究中也表示美感經驗與幼見 自我、生活及學習的層面，都有重要的關係與影響。最後，在美感能力的形式 上，包含「回應式」與「生產式」兩種不同形式的美感經驗，但透過研究修

正，最後發展出「探索與覺察」、「表現與創作」及「回應與賞析」三大美感領

域之核心能力。

在「量表建構」的實徵研究中，主要發展以戲劇行為量表為例，說明如

.

林玫君

31

心!.!£:1I lii=l喝~1J且直團團團抽血昌臨 Fυ 何從美感理論基礎出發，先發展量表架構及雙向細目表，再依據戲劇遊戲發展 文獻，填上各年齡層志細項內容，完成量表初稿。之後，交錯進行專家及兩次 現場預試之工作，以修訂量表初稿，最後再以修訂後的量表進行全國施測。研 究中分析，量表信度在「視覺藝術」方面， α 係數在 .88 到 .98 之間;在「音 樂」方面， α 係數在 .94到 .97之間;在「戲劇」方面， α 係數在 .84到 .96 之 間，顯示各量表的內部一致性相當不錯。 在 r 3 ...， 6歲幼兒美感發展」部分，主要以不同年齡層次之幼兒在戲劇扮 演的表現分析為例，顯示研究者如何將數據轉換成指標敘述的歷程。在「探索 與覺察」中，小、中班的能力相當接近，都能直覺地反映其感官或情緒經驗， 而大班己能從直覺地反映進階到覺察感官經驗。從「表現與創作」能力來看， 小、中班幼見在戲劇扮演的表現相當一致，除了能以簡單的動作口語進行人物 扮演，也能運用接近實物的玩物進行扮演，只是在扮演中常以單一行動或與自 己或玩物做互動;直至大班，其各方面表現似乎較為成熟，已能運用較複雜的 動作口語、半真體的玩物等，透過兩人以上的互動，完成一個較為完整的事 件。最後，其「回應與賞析」的能力，發展與前兩項能力雷同，都是小、中班 幼兒能力接近，會針對劇中的人物、故事等做簡單描述或說出個人想法，或注 意其中的特效;到了大班，己能進一步說出人物特色、情節歷程或特效出現 處，且能清楚地說出自己的感受或想法。 在「指標修訂」部分，先依據雙向細目表規劃指標初稿，再依據全國施 測結果，將實徵資料轉換為指標內容，最後，進行多次專家效度以完成指標修 訂。在指標修訂上，最大的調整是將美感領域能力由「探索與表現」及「回應

與賞析」兩項，修改為「探索與覺察」、「表現與創作」及「回應與賞析」三項

核心能力;其餘修訂則包含 r 'l育意類指標的納入」、「慣用語的澄清」、「名詞的 解釋」與「指標修辭及格式的調整」等。

32

{當代教育研究〉季刊第二十卷第四期 =lt rrrr.TT司 ...m ﹒ 在面對未來競爭激烈的時代，一個國家公民的美感能力已成為未來發展 創意產業的重要基礎。當今面對這個幼托整合的重要關卡， r 美感領域」成為 新的幼托課綱領域之一，也充分展現臺灣教育對於幼兒在這個部分的能力培養 之重視。經過前述 2006年底至 2008年兩年的研究歷程， r 美感領域」學習指標 及其他五大領域(認知、語文、動作、社會、情緒)終於完成，加上總綱部 分，成為繼 1987年的幼稚園課綱後的《幼保活動課程暫行綱要〉。隨後，教育 部為了更確定其在未來幼兒園實施的可行性，分別在 2009~2010年持續委託各 領域專家參與進行課綱實驗計畫;更在 2010~2011 年進行後續綱要修訂、理論 建構與課程實例和評量等研究計畫。前述的努力都是希望最終在 101 學年度正 式實施之際，能有令人滿意的結果。 近來在一些教育部的說明會或教師進修研習會中，部分幼教現場教師與 教授專家對各領域之理論基礎、實徵研究及訂定歷程感到好奇，因此，希望有 相關的文獻提供大家進一步的參考。也因為此一緣故，在教育部的支持與同意 下，研究者特別將「美感領域」的建構歷程做一個整理並發表，希望能為這段 歷史做見證，同時，能提供未來幼兒美感研究和幼托課綱發展的參考。 [備註] 本文改寫自教育部補助專案計畫(幼托整合後幼兒園教保活動綱要及能 力指標.美感領域)。

林 f交君

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