第五章 討論與建議
本章彙整研究結果加以討論，並對學前教育機構、小學、家庭、教育單 位以及未來研究人員提出建議。
第一節 討論
從研究結果與相關討論中，確實顯現出幼小銜接相關人員會受到不同系 統的影響而可能選擇不同的銜接策略；但會選擇同一個銜接策略的銜接相關 人員，不一定受到同一個系統的影響。以同樣決定要讓大班幼兒提早學習注 音的大班家長來說，有的家長雖然理想上認為不需要提前學習，但在「大家 都在學」的潮流中，也不禁擔心起來，而提前讓幼兒學習注音，這樣的影響 來源是「大系統」；但有的家長則表示自己讓幼兒學注音並不是因為「提前 學注音」的趨勢，而擔心小一老師沒有確實進行十週的注音教學，基於對小 一老師的不信任，而認為必須要提前學習注音，這樣的影響來源則是「中間 系統」；但也有家長因為以前自己學一個學期的注音，而認為現在幼兒才學 十週是不夠的，所以認為要先做預備才行，那麼這樣的影響則來自「外部系 統」。因此，影響幼小銜接相關人員安排銜接策略的因素眾多，可能來自微 系統內的影響(如：大班幼兒有興趣、園長的理念)、中間系統(如：對小學注 音教學的負向觀感與不信任、透過間接連結接收到小學老師對以多數新生程 度調整注音教學進度的訊息等)、或外部系統(如：自己過去的教學/求學經 驗、教育單位政策與規範的影響等)或是大系統(如：感受到「提前學注音」
趨勢的壓力、「望子成龍、望女成鳳」的期待等)，皆可能影響幼小銜接相關 人員看待銜接的態度與作法。
而且，影響銜接人員選擇幼小銜接活動的「系統」，是會「變」的，有 的相關人員的「影響系統」變了，會使其銜接作法也跟著改變，但是有的則 反而因此更增強了其原本的想法與作法。前者如一位公幼大班老師，剛畢業 任教時，受到師資培育機構的影響(外部系統)，認為在學前階段學習注音符 號是「非常不人道」的事，但有機會與小一老師接觸後(中間系統的建立)，
認為如果幼兒可以學，也不排斥的話，好像也沒有必要完全禁止，而且在有
這樣的突破後，老師自己也表示對於家長的擔心比較能體會，也因此在作法 上稍做調整；而後者則是大班老師由於自己本身的教育信念認為在銜接過程 中生活能力的培養比認知能力還要重要(個人信念)，因此多年來一直重視生 活能力的養成，而在有機會與小一老師接觸後(中間系統的建立)，發現小一 老師對於自理能力同樣關注，因此更加支持了該大班老師爲幼兒進行生活能 力預備的作法。因此，影響銜接人員的「系統」不是一成不變的。
藉由生態觀點的提醒，使研究者能更清楚的瞭解到每個銜接相關人員對 於銜接策略的設計與安排，各有其背後的影響因素，而非無緣無故的介入。
也因此，儘管大班老師、小一老師與大班家長在銜接過程中有不同的安排─
可能與每個人心中理想的銜接策略有所差異，但「都是為了幼兒好」的本意，
是不能被抹煞的。所以難以從單向思考的方式(如：家長要求、小一老師不 按進度教、私幼提前學)來評斷幼小銜接相關人員所進行的銜接策略是否失 當，因為相關人員間是彼此影響的。以目前注音符號學習來說，研究者推測 其影響是循環的
若以私幼教注音符號為起點來說明的話，如：私幼的教學使得提前會注 音的新生增加→因為有較多的人會注音了，而影響部分小一老師在教學稍做 調整→引起部分小一家長的不滿，而這樣的現象引發多數家長的擔心→選擇 有教注音的幼稚園就讀→公私立幼稚園教注音→多數新生會注音→小一老 師難以教學→可能以多數學生之程度來調整進度→引起家長的擔心與焦慮
→要求幼稚園教→…等，因此，這其中的影響是錯綜複雜的，不同的銜接相 關人員皆有其考量與委屈，在目前缺乏平臺，使銜接相關人員能共同對話的 情況下，是難以解決的。
但能做的，也不得不做的，是建立起彼此間的連結，讓彼此有機會相互 瞭解，進而共同合作。因為所謂的幼小銜接主要是指「幼小場所間的轉換」，
當它涉及到兩個以上的場所時，它的成功就絕不是一個場所能成就的。Kagan 所提出的「經驗連續觀」也須在場所間連結建立起來的前提下，才可能完成，
因為「連續性」概念中重要的基礎就是「哲學的一致性」，在幼小相關人員 哲學觀點尚未能經由交流互動，達到一致或到和諧有共識的狀況時，「教學 的連續性」與「結構一貫性」的完成更是困難，所以即使各自銜接、各自努 力，也會因對彼此的努力方向與程度不瞭解，而出現「重複」或「缺乏」銜 接的情形，而這是連結薄弱、彼此提供不連續銜接經驗的結果。因此，若希
望銜接能順利完成，那麼與其切身有關的微系統間需要能充分的「互補、合 作」，那麼幼兒(發展個體)便能在這些系統中掌握優勢，反之則會居於劣勢，
甚至阻礙發展(Bronfenbrenner, 1998, 引自戴文青，2004)。
整體來說，本研究運用生態系統理論與經驗連續觀這兩個概念來剖析國 內幼小銜接的現況，透過這樣的歷程，確實更清楚瞭解到目前不同場所間進 行銜接工作的人、事、物的運作狀況與如何相互影響、彼此間是如何的交流 互動、相互瞭解的情形、彼此互動的觀感為何等，相信能提供日後國內相關 人員與機構推動銜接工作之重要參考。
第二節 建議
研究中嘗試從兩個最為人關注的銜接議題深入瞭解銜接相關人員之間 的交流與瞭解情況，單從這兩個議題的探討即可發現相關人員間的連結是薄 弱，而且相關人員的看法以及看待銜接的態度，在在都會影響銜接工作的選 擇。因此，此節針對討論內容與受訪者的看法對學前教育機構、小學、家庭、
教育單位以及未來研究人員提出建議。
壹、 對學前教育機構的建議
研究顯示大班老師與小一老師進行雙向溝通或個人化溝通的機會較長 子女入小學的之大班家長來的多，而家長方面的擔心也多因為曾與小一老師 直接接觸而對小學感到陌生、不瞭解而產生。因此研究建議學前教育機構(特 別是國小附設幼稚園)應「協助搭起大班家長與小一老師間之連結」，及早主 動提供大班家長與小一老師直接接觸面談的機會，如：在大班上學期(甚至 中班下學期)班親會中邀請小一老師到園所分享教學經驗，並透過與家長的 對談，解除家長內心的焦慮與不安，大班老師本身也能藉由這個機會深入瞭 解小學狀況。特別提醒，邀請的小一老師最好是「該學區內」甚至多數幼兒 即將上的小學(可先做統計)內的小一老師，除了對大班家長較有幫助外，對 大班老師來說，能對自己學區內的小學一年級教學、生活概況有深入瞭解的
話，相信在幼小銜接專業知能上會更加受到家長的肯定與信賴。
貳、 對家庭的建議
一、 慎選接收資訊的管道
研究資料中，發現「其他小一家長」是長子女入小學父母的主要 資訊來源，在未有足夠訊息以做正確判斷時，家長需要主動出擊，以 透過更直接的方式取得相關資訊。如：研究顯示部分小學或附設幼稚 園在暑假階段有開設暑期課程以協助大班幼兒銜接小學，其中多會邀 請小一老師來班上上課或分享經驗。雖然公立小學在制度上有所限制 無法承辦暑期課程，不過可從附設幼稚園方面(有時會有家長發起辦理) 打聽相關的消息，以儘早與小學方面建立連結，消除憂慮。
二、 做好協助幼兒適應小學的心理準備
銜接過程中，需要適應與做好心理準備的不只是大班幼兒，家長 也同樣需要先做好準備。從課業學習方面來看，就如同多數受訪老師 所表示，學習是長久的，也不僅在注音符號的學習，更重要的是學習 動機。因此，家長應重視幼兒的學習動機，經常給予鼓勵，相信幼兒 的能力，仔細觀察幼兒在學習過程中的改變與成長，而非單以成績或 過於理想的標準(如：注音符號要寫的跟練習本範例一樣的工整，寫不 好就擦掉)來衡量幼兒的學習表現。總之，在正式學習前讓幼兒感受到 學習的樂趣，將是幼兒未來學習的動力來源；在生活方面，主要面臨 的改變就是小一學生作息時間的提早，二位受訪者提到父母本身作息 尚未調整好，而使得幼兒上學遲到必須接受處罰的例子，是所有父母 的借鏡。因此父母應要能作為幼兒的榜樣，養成好的作息習慣，陪伴 幼兒一同度過銜接的階段。
參、 對小學的建議
一、 及早與新生/新生家長建立聯繫
國內外研究之小一老師皆反應「太晚拿到新生名單」以致無法提 早對新生/新生家長進行瞭解。本研究受訪的一所私立小學與一所公立 小學能設法在八月提供小一老師新生名單，讓小一老師能及早開始與 新生家長建立關係，瞭解與解除新生家長的擔心與焦慮，也有學校在 開學前即辦理家長座談會，早些讓新生家長能對小一老師有所瞭解。
有鑒於彼此的瞭解對於銜接的重要性，因此研究建議小學行政單位能 及早提供小一新生名單，並要求小一老師提早與新生家長建立合作關 係與彼此間的信任；或提早辦理新生座談會，在教學理念、教法、生 活培養等各方面詳細說明，在過程中鼓勵新生家長參與互動，以瞭解 家長的需求與擔憂。
二、 行政人員積極建立幼小之間的連結
研究顯示，幼小銜接交流活動多由幼稚園大班老師主動邀約、安 排，小一老師多是「受邀」的角色，角色關係上似乎有些失衡。因此，
幼小教師忙於教學工作之際，學校行政人員若能辦理相關活動，鼓勵 幼小教師參與，建立起幼小教師間的平等關係，將有助於幼小銜接工 作的進行。如：幼小銜接座談；安排小一老師參與大班親師座談會(公 幼、附近私幼)；鼓勵小一老師進大班教室分享、說故事、或以聊天方 式分享小一的例行活動或會有的常規要求；大班老師主動提供幼兒學 前經驗檔案與相關資訊等，建立起彼此間的連結。甚至主動對外表示 歡迎附近幼稚園參觀小學，以縮短私立學前教育機構與公立小學間的 距離。
三、 提供大班家長參與幼小銜接會議的機會
由受訪者方面得知，部分小學在銜接過程中會進行幼小銜接相關 活動的討論會議，如新生座談會的籌備會議、幼小教師座談會等。研 究建議類似的會議可以邀請該校附設幼稚園之大班家長(或代表)出 席，讓大班家長有機會提出自己的疑問(這可能也是其他家長的問題) 與擔心，作為小學行政單位籌備新生座談會等相關會議的參考，類似
的雙向溝通，想必能讓相關活動的內涵更貼近大班家長的需求，而非 只是小學方面單向的資訊傳遞。
四、 對新生建立適當的期望
由受訪小一老師的資料中顯示，小一老師對於新生生活能力有些 期待，如：會如廁、會整理書包、會自己吃飯不挑食、綁鞋帶(或綁垃 圾帶)等，甚至將其認為是基本能力。但新生學前經驗不可能完全一 致，而且很多事物仍在學習與熟悉的階段，根據皮亞傑認知發展階段 的分期，六、七歲幼兒其實並沒有太大的差別，不太可能因穿上小學 制服後就「什麼都會」。因此，研究建議小一老師先不要投入過多的 期望，或先瞭解新生之學前教育階段與家庭經驗，再給予的適當期 待，以免師生關係在一開始就陷入「緊張」。
肆、 對教育單位(含教育部、各縣市教育局)的建議 一、 舉辦幼小銜接相關研習活動
研究受訪者皆表示目前少有幼小銜接相關的研習活動，也缺少彼 此對談的機會，而難以取得相關資訊，因此需要公部門的力量，搭起 幼小間交流的平台，提供彼此相互瞭解與建立正向情感關係的機會。
故研究建議教育相關單位(如教育部、各縣市教育局等)能舉辦幼小銜 接研討會、座談。但在會議議程設計上，應多安排幼小教師等實務工 作者、新生家長與教育單位進行直接與雙向溝通的機會，而非僅是相 關研究或論述的學術發表。此外，若相關的會議或座談若能由各縣市 之行政區或鄉鎮市個別於假日辦理(分區舉辦)，並透過學校宣傳、鼓 勵新生家長參與，藉此可讓家長獲得較為正確且客觀的資訊，也十分 有意義。
二、 將幼小銜接議題納入幼小師資培育課程
本研究之幼小教師其實皆認同銜接的重要性，但由於彼此交流機 會少、瞭解有限、甚至可能有些誤解。鑒於幼小銜接的成功對幼兒未 來的學習有長期的影響(Yeboah, 2002)，因此建議師資培育機構將「幼 小銜接議題」正式納入課程安排，如：在教材教法、幼兒教育導論、
初等教育導論等課程或教科書中，探討幼小銜接的意義與內含、相關 策略的進行等，以建立起幼小教師對於銜接工作的正確認知。
伍、 對未來研究的建議
一、 繼續探討其他系統人員對幼小銜接工作的影響
本研究首次嘗試以生態系統理論與經驗連續觀對國內幼小銜接 之問題進行探究。從研究結果發現國內幼小銜接人員間在銜接過程中 因交流不足而引起的問題，以及阻礙彼此交流的可能原因，牽涉到工 作時間、就讀學區的分散、沒有辦法及早取得新生名單、大班家長在
「小學開學前」，對未來小一老師的一切皆無從瞭解、幼小上課時間 重疊，以及沒有管道等。因此，建議未來在研究此議題的研究人員，
可擴大研究對象之範圍，而包含教育局、小學行政單位等。以及對其 他系統的影響做更深入的瞭解，例如：師資培育機構(外部系統)對幼 小銜接相關人員的影響。
二、 深入探究幼小銜接相關人員之不同連結程度對大班幼兒/
小一新生銜接適應的影響
本研究主要呈現目前幼小銜接相關人員之看法與作法，以及彼此 之交流情形與可能影響銜接之因素。建議未來繼續研究幼小銜接相關 人員之連結程度對小一學生銜接適應之影響，如：幼小教師與大班家 長彼此有交流、對銜接策略有共識者，其幼兒之小學學校適應是否較 其他幼小教師與大班家長彼此沒有交流、各自安排銜接活動之幼兒的 學校適應狀況來的好，以考驗 Bronfenbrenner 與 Kagan 之理論。
三、
以配對樣本探究銜接現象
本研究中並未針對大班老師、大班家長與依幼兒未來會進入的學 校之小一老師做配對的研究，僅呈現目前幼小銜接相關人員間看法與 作法的概況。建議未來研究可能採取配對方式，以更能瞭解不同區域 或不同特質之幼小教師與大班家長的合作情形可能如何影響幼兒的 銜接適應。建議剛開始可從班級數較少且有附設幼稚園之小學進行(幼
小教師接觸的機會較大)、透過小學愛心媽媽從中協助找尋研究對象 (部分愛心媽媽會同時熟識幼稚園與小學兩方的愛心媽媽，藉由幼小兩 方愛心媽媽的推薦，來詢問幼小教師的意願)或透過小學教務處主管協 助尋找有意願之幼小教師，再由該幼稚園大班老師推薦大班家長，以 取得配對樣本。
四、 對不同社經地區分割進行幼小銜接議題之研究
本研究中，有兩位分別來自台北縣市教育程度在平均值以下地區 之公幼大班老師，皆提及當地社經文化背景對其銜接活動安排之影 響，隱約透露出社經程度不同之區域在銜接策略的選擇上略有差異。
但因樣本數不足，不適合加以歸因或推論。但 Bronfenbrenner 認為應 對不同的生態環境中的人群進行研究，探索其發展歷程，而不只將其 視為簡單的背景資料。因此建議未來研究可針對不同區域之銜接現象 進行探究。
五、 探究幼小銜接相關人員之教育信念
從研究結果得知幼小銜接相關人員之幼小兒童教育觀的不同將 直接影響相關人員選擇銜接策略的結果，但研究中僅從訪談資料中歸 納出可能影響之教育觀，尚未透過深入的後設分析，探究可能形成這 些教育信念的原因與其形成之歷程。因此建議未來研究可嘗試瞭解影 響幼小銜接相關人員之教育信念的成因，以作為幼小教師或相關人員 之培育或親職教育相關課程安排之參考。
~~後記~~
心情手札
剛剛跟一位今年長子女即將入小學的媽媽做完補訪談，過程中感覺跟第一次 和媽媽訪談的感覺不大一樣：覺得媽媽對於小朋友即將上小學比較不會那麼慌 張，相關資訊的瞭解也更加豐富，對於一些銜接活動取捨的原因也較能明確的回 答。將這樣的感覺與媽媽在訪談的最後做分享後，媽媽也感覺到自己的改變，他 覺得可能的原因有：有帶孩子去參觀過小學(在第一次訪談前並未計畫進行)，對於 環境比較瞭解，所以也比較放心。還有這段時間(距第一次訪談有兩個月的時間) 的調整，他更清楚的表示希望不要給孩子壓力，不然自己壓力也會很大，也認為 這樣的壓力會影響孩子，所以他做了這樣的調整；另外媽媽也提到對研究者的感 激，因為研究者在第一次訪談時答應媽媽會寄些相關的資料給他看，而媽媽表示 我們當天的對談與分享，以及一些書面資料對他在這個過程中是有幫助的：因為 有開始嘗試多方面的去接受其他的資訊(原本多是透過工作同事的分享取得資 訊)，加上自己的判斷，所以對於一些策略選擇也更有把握。
聽到媽媽這樣的回應，真是非常開心，因為我認為研究應該是要對「人」有 幫助的。在第二次的訪談中，發現自己上次給媽媽的一些建議，如：可以帶孩子 去看看小學，媽媽在這兩個月的時間裡嘗試去做，也確實獲得相關的收穫，而且 對於一些銜接工作的安排也更加的有自信，與第一次的談話中不斷呈現「因為某 某說，所以…」或「就是聽一些小一的家長說」的感覺有明顯差別；同時也看到 媽媽對孩子學習注音符號態度的轉變，相較於第一次的談話中經常提到孩子目前 程度不佳的情形；第二次的訪談中，媽媽不斷提到「他就會在家裡自己唸給我聽 啊」、「學習的情況也比較跟的上了」等等正向的描述，我想媽媽已經慢慢調整自 己的角度，努力的看見孩子表現不錯的那一面，而且對於孩子的表現也更能包容。
或許除了研究者提供的資源外，孩子本身的成熟度、或兩個月中媽媽對相關資訊 的接觸都是可能的影響因素。但能在研究過程中，感受到媽媽的改變，而且可能 因為研究者的介入而產生轉變，是令研究者喜悅的部分。
在第二次訪談一位私幼大班老師時也獲得同樣的肯定。當詢問到老師對於這 樣的內容(逐字稿與初步分析表)有什麼問題或建議時，老師的回應是：「我是有畫 一些記號，但不是問題，只是看了這個東西，覺得有些東西是我以前沒有去注意 到的部分，那在看了這個以後，我會去留意這個部分…」，類似這樣的回應，讓研 究者覺得除了自己在研究中透過受訪者的參與吸收相關資訊而有所成長外，對參 與這個研究的受訪者來說，也同樣的有所獲得。我想這就是這個研究更重要的價 值與意義吧！
這樣的肯定是研究者意想不到的寶貴收穫，也因此更讓研究者更有動力繼續 爲這個研究而努力！
~~
後記~~研究真相的揭露
能想像一篇原本計畫以「問卷調查法」進行的研究，最後會以這樣的形式呈 現嗎？一年前的自己「作夢也沒想到」會有這樣的結果。
其實自己是一個喜歡照著「計畫」走的人，但由於計畫未能考慮周嚴，最後
「在爲了研究好」的情況下，未能依「計畫(研究計畫)」走！因此在過程中，自己 是自己最大的敵人，但也因為這樣的歷程，而讓自己有所成長，借用口委們論文 口試時說的話「在 proposal 的時候，其實我們不知道你最後會寫成這樣(笑)，…，
那時候我們還有點擔心…」、「就是小小女孩、醜八怪…女大十八變！」，但真的有
「十八變」？以下嘗試將研究歷程做個紀錄，至於「有沒有變」？又「怎麼變」？
我想就留給讀者們批評與指教吧！
●研究方向的確定
由於對於幼小銜接議題的好奇，讓我在研究所一年級時即決定要以該議題為 論文的研究方向。但在瀏覽相關文獻以及將自己對幼小銜接議題的好奇和系上老 師分享的過程中，發現目前的銜接工作似乎偏重在探討銜接課程的教法或作法，
而適應問題也經常被其他研究者所討論，因此，要如何選擇一個能突顯出自己研 究之研究價值的議題來探究，是自己一直在思考的問題。
因此，在修習不同研究所課程的過程中，則嘗試透過兩種方式來協助自己找 出可能的研究方向，分別為(一)與授課老師對談：經常與授課老師分享自己的研究 興趣或討論可能的研究方向，如：當談到自己對於幼小銜接有興趣時，老師們經 常反問：「你為什麼想要做這個？」，此外也建議自己應當找尋不同於過去研究方 向以支持自己研究的價值與意義。或是當自己有些想法卻難以突破時，主動尋求 老師的協助，如：曾想過從「幼小資料轉銜」切入(像是設計檔案格式，提供幼小 老師使用，再評估其功效…等)，但經由老師的提醒，發現在目前幼小老師鮮少交 流的情況下，這樣的表格能否對雙方產生助益，仍有待探究；(二)選擇相關議題撰 寫期末報告：也就是透過期末報告的撰寫來尋求可能的研究方向，如：在研究所 一年級上學期「幼兒教育課程研究」課程的期末報告中，強迫自己擬一份「研究 計畫書」，一方面是及早開始蒐集可能的參考文獻，另一方面則是透過撰寫的過 程，試圖找到可能的研究方向。爲配合該課程之內容(介紹不同的幼教課程模式) 與自己對於蒙特梭利教學的偏好，當時該研究計畫內容則以蒙特梭利幼兒園(以下 簡稱非蒙式幼兒園)與非蒙式幼兒園之大班幼兒為研究對象，嘗試追蹤不同幼教課 程模式之大班幼兒在進入小學後之學校適應情形，以瞭解學前教育經驗對小一新 生適應的影響。
在不斷尋尋覓覓的過程中，一年級下學期旁聽「幼兒與家庭研究」課堂討論 後，似乎漸漸稍有「想定下來」的感覺。當天的課程從生態系統理論與連續性概 念探討幼小銜接議題，其中談論到幼小教師交流的情形，彼此對於幼兒期待的差
異等可能如何影響銜接工作，在旁聽同學與老師彼此對談的過程中，也回想著過 去相關研究的方向，似乎較少探究幼小親師間的交流情形，多是彼此對於對方需 要或不需要進行何種銜接議題的看法，因而認為這樣的研究方向或許是可嘗試 的。這樣的想法在與指導教授討論後，也受到支持，終於稍微敲定可能的研究方 向。
儘管在確定研究主題與方向前，經過一段「磨合期」，但在與多位老師對談過 程中，老師的提醒與刺激讓自己有機會不斷的自我辨正、強迫自己撰寫期末報告 時所蒐集的相關文獻與整理文獻時的「練習」，以及自己在研究方法上的思考與嘗 試等，現在回想起來，在在都爲目前的研究撰寫與研究者個人的反省與檢討奠定 基礎。所謂「凡走過必留下痕跡」，在這次的研究歷程中深刻體驗到其中的道理。
●研究計畫的撰寫
由於當時希望能透過生態系統理論與連續性概念的提醒，蒐集大量的研究資 料，來瞭解國內幼小銜接相關人員對於幼小銜接議題的看法以及彼此間的交流情 形，因此在研究計畫撰寫過程中，傾向以五點分數的問卷調查進行資料的蒐集。
在自行擬定「研究架構」後，則開始設計問題。因希望問項的設計能不僅止於瞭 解幼小銜接相關人員或對某策略的贊成與否，如：「讓幼稚園老師和國小一年級老師 互相觀摩彼此的教學方式情境佈置」(五點評分)，而希望能探究生態系統理論所關注 的互動要素(如：情感關係、有無共識、雙向溝通等)對於幼小銜接的影響，因此爲 了藉由生態系統理論的提醒以明確的瞭解研究對象的實際作法與看法，除了在文 字的用詞調整外，問題設計也決定以第一人稱呈現，並以五點評分為填答方式，
如：以小一教師版本為例，與「作法」相關的問項為「我會參觀幼兒園教學情形以 瞭解大班幼兒的學習情形」、與「看法」相關的問項為「我肯定大班老師的教學專業能 力」(瞭解小一老師對大班老師教學專業的信任與支持情形)。
看到這裡，不知道讀者會不會對原本問卷問項的設計產生疑惑，老實說，當 初自己對於這個問項的擬定沒有十足的把握，也感覺到要透過問卷調查方式取得 幼小銜接相關人員「彼此交流方式/情形」、「相互瞭解程度」、「對彼此觀感」等資 料的困難，但因為「想蒐集大量資料」的強烈意念，讓我仍希望以「問卷調查法」
蒐集資料，因而在「問卷調查」的大帽子底下，努力嘗試不同的描述方式，希望 能「克服困難」以擬出適切的問項。然而在過於關注與擔心問項與生態系統理論 及連續性概念如何相呼應的情況下，卻忽略了「研究架構」的正當性，也爲後來 研究計畫的破局留下伏筆
●研究計畫的破局
2004.12.8 的「研究計畫口試」是這個研究「重生」的關鍵。
在計畫口試評論的一個小時內，口試委員與指導教授分別針對研究架構、研 究價值、研究目的、研究方法等四方面提出問題與建議，如：研究架構如何與理 論呼應、如何能證明依變項能與理論相呼應、如何突顯研究價值、研究目的是要
呈現事實還是瞭解原因、以及是否可能透過問卷調查方式瞭解深入的原因等。嚇 到了吧！^_____^
首先，自以為「依照理論」擬定的研究架構，在口試一開始即受到挑戰，如：
「你是說依變項這邊是從理論來的，可不可以在給我看清楚脈絡？」、「你依變項，對幼 小銜接的看法，將理論前面四項歸因於後面的向度『看法』，下面兩項就歸因於『作法』，…，
是你自己做的，所以上面是看法，下面是作法，但理論上這樣的轉化，為什麼會這樣子規 劃？」，結果發現，這樣的架構是依自己的認知建構出來的，但理論與依變項的間 關係不如自己所想像的單純，而當時的架構似乎過於「空泛」，如：在原本的架構 圖中，將「雙向溝通」歸因於「幼小銜接實際作法」，但「雙向溝通」不見得單指 在作法上的溝通，在看法或觀念上也同樣會進行交流。所以，「研究架構如何與理 論呼應」是第一大問題，而從研究架構衍生出來的第二大問題就是「如何證明依 變項能與理論相呼應」，如：「怎麼樣證明編出來工具是符合生態系統理論的，這次好 像有增加第五個目標，很明顯的是要看合乎生態系統與連續性概念的作法，所以變成這兩 個理論對你來講是很重要的，○老師的意思是你怎麼樣能夠說我所做的就是那個理論的東 西，不是跟他無關的，怎麼樣證明？」，所謂「上樑不正下樑歪」就是這個意思…
接著，由於過去已有許多研究以幼小銜接為議題進行探究，那麼，我的研究 的「開創性」為何？我個人在這個研究中如何「現身」，也就是我自己的觀點在哪 裡？其實這個問題是我也經常反問自己的。那我自己心中的答案是：目前研究多 在探究適應問題，但探究出的結果似乎大同小異，可見銜接問題並未解決，那爲 什麼這些問題會一直存在？是我主要希望瞭解的部分，而由於目前國內的研究缺 乏相關理論架構，因此希望自己能透過理論的提醒與應用來支持研究結果。口試 委員在瞭解我的想法後，對於「其他研究缺乏理論」這部分，給予中肯的提醒：「…
就是你不能說他們都沒有用理論，那會不會太淺，你必須可能很細的分析[相關文獻]，將 來回頭扣到你這邊，才突顯出你這個研究的價值性，因為什麼，我不曉得這樣說對不對，
就是開創性弱一點，因為前面已經很多人做了，因為如果前面沒有人做，那就開創性高，
那你前面已經很多人做了，那你這個可能要特別強調你的價值，為什麼人家做了，我還要 做呢？我覺得這個部分可能要加強…」，也就是說需要從相關文獻中分析出能支持這 個的論點的證據，而且從中突顯出自己研究的價值；不過口委對於「目前銜接研 究未能切中問題的成因或可能影響因素」這部分的想法則是給予肯定，並表示可 以呈現在文本中，但仍有重要的提醒：「但不能只都是想法，或一言以蔽之說他們都沒 有理論基礎，但就是因為這樣，你有理論基礎，那就問了，『那你這個理論基礎是怎麼扣 的？』、『那你為什麼會把這幾個叫做看法？』，[你若說]我認為…，那你這樣也會讓人家 覺得你也是『認為』囉，[別人說]我不承認你這個理論應用，那你也說不清囉…」。問的 真好！點出了當時文獻整理與研究架構和方法間關係薄弱，而難以說服他人的缺 失，也讓我確實感受到文獻整理應能與整個研究相呼應，非僅是文獻「報導」，且 其間的「脈絡關係」該如何一一帶出、彼此緊扣的重要性。這也是後來不從理論 直接切入，而先從文獻探討與本研究結果找出幼小銜接相關人員需要相互交流的 支持與證據，最後再引出理論為評析基礎之脈絡安排的主因。
那麼，呈接上述「研究價值」的問題，那麼我的研究究竟要瞭解銜接的什麼？
是要看做了什麼(what)？還是瞭解原因(why)？在資料回收後，最後是要透過資料 反應目前概況(fact)、還是要再進一步的提出具體建議(opinion)？如：「這牽涉到你自 己的立場，你是要展現這個問題，還是要批判。那要看你的觀點…」。一連串的問題，
只能用「刺激」來形容。在當下，其實我自己尚未能立刻分清楚 what 與 why 兩者 間的差異，應該說我之前並未思考過這樣的問題。儘管我知道自己想看的不只是 策略或作法，還包含背後的影響因素，因為後者才是突顯研究價值的主要關鍵，
但當時的我並未能直覺的將自己所關注的作法和影響因素與口委所提及的 what 和 why 加以連結，而對於兩者間的資料該如何呈現？我並未實際模擬過。又我所關 注的幼小銜接議題範圍為何？是所有的相關議題(如：學習問題、生活適應、同儕 適應、親師溝通…等)都要探究嗎？由於之前並未對這種種問題做過深入的思考，
所以當下的我正在想這些問題，也因此未能有較多或明確的回應。但口委與指導 教授從我片斷而簡短的描述中嘗試幫我做了統整，也給了許多重要且寶貴的建 議，如：「將一些比較大的問題，還沒解決的問題，從生態觀點去看，針對這幾個問題設 計問卷就好了，不需要全面…」、「從文獻中分析出，那些問題是比較焦點的，這樣題目 就會清楚，如：幼小銜接什麼問題調查研究…，要不然光師資合流培育就可以很大了…我 是覺得你什麼都要做會很難做，…」、「因為其實你在想的是為什麼沒有辦法解決，你如 果用生態理論看，就用生態系統理論去看把他們很細的，他們都提到的共同提到的問題，
到現在還是問題的，去看看他們所提出的策略是什麼，你從你的理論去看他的策略有什麼 缺失，所以不能解決問題，所以你先破，先破再立，這就是我的想法。」
而上述的研究目的或自己立場不明，則直接影響到第三章「研究方法」的選 擇。根據口委的提醒與建議，若我想要瞭解 why 的話，透過問卷調查的方式想要 蒐集到相關的資料是有困難的。從口試過程中也可看出口委與指導教授三人絞盡 腦汁希望讓我釐清問題與幫我想辦法(研究方法)的努力與用心，如：「有沒有要看原 因，還是只是看現象，要看你的立場，要呈現大家的看法，針對比較大的問題做三者的看 法作法，還是要追原因，因為這樣一來問題的寫法都會不一樣，那就看看現階段你想要做 什麼，然後大家看看…(口委：幫你想辦法…)」、「你要訪談嗎？要挖到『為什麼』，不訪 談可能問不出為什麼…」、「我有在想具體的策略，整理過去文獻後，將歷年來的焦點問 題，重要議題，用焦點團體做，可能連研究方法都會變…，資料出來價值也比較高…」。 要改採用訪談或焦點團體方式進行資料蒐集嗎？在口試的最後並沒有一個很明確 的決定。但由於自己之前「想要蒐集大量資料」的強烈意念，讓我對於研究方法 的選擇─調查研究法─一直未曾改變，壓根也沒有想過要用別的方法。也因此讓 我在口試之後陷入掙扎。
整體說來，計畫口試的過程可以說是刺激到不行，說沒被嚇到是騙人的，但是 除了驚嚇，還有更多的是感激與滿足；若比喻為一場激戰，我自己到還蠻享受在 其中一直被「點醒」的感覺。很多問題確實是我自己事前沒有想清楚，甚至根本 沒有意識到這是問題的，但卻是一個嚴謹的研究「必須」考量的。三位高手在短 短的一個小時中，就能把它整理出來，一一點出，對我來說真是獲益良多！計畫
口試前，我就相信老師們都是一番好意，希望能給我最大的幫助，一切的問題或 質疑都是為了我的研究好，絕不是來找麻煩的，抱著這樣的心態，對於一切的質 疑其實我都能欣然接受，面對眾多的問題也不會太感覺挫折。倒是花這麼多時間 皺眉頭來幫這篇漏洞百出的計畫「補洞」，想必口委與指導教授們腦細胞又傷亡不 少，真是辛苦大家了！
後來回家反覆聽口試錄音，漸漸釐清自己的問題，發現計畫口試當天除了「被 嚇到」而難以立即反應外，口試前的準備不足與考慮不周嚴是口委對於研究計畫 會有眾多疑問與質疑的主因。在口試過程中，除了自己的腦袋不斷思考外，也感 受到口委與指導教授和我一起腦力激盪，幫我想辦法的用心，真的是很感激。
●破釜以成舟
越堅定的信念，越需要更大的外力才能使其轉變。我想這次的論文研究，就 是老天爺給我的考驗。
計畫口試結束後，知道自己的問題不少，但我特別擔心的是研究方法的部分，
「是不是真的不能用問卷調查法？」是我口試結束後一開始最在意的問題。因為 我「想要蒐集大量資料」的問卷調查計畫，可能需要做大幅度的調整，改為面對 個案進行個別性的資料蒐集，由於原本沒有準備要和這麼多人直接對談，所以在 心理上的調適是一大挑戰；而且對於一個喜歡照計畫走的我來說，感覺也非常不 踏實。
可是在反覆思考以及指導教授的提醒下，漸漸發現，「研究方法的選擇」好像 不是最大的問題，因為「這樣的研究方法能否達到我的研究目的」絕對是我下一 個要面對的難題，所以不論我選擇了什麼方法，到頭來我都要問自己：「這樣的方 法能不能達到我的研究目的？」。因此我原先的思考方向(先選研究方法→再看看這 個方法能不能達到研究目的)似乎錯了，應該是要倒過來的，也就是應該先想清楚
「我究竟想要瞭解什麼」，當研究目的「確定」後，再來選擇合適的方法進行資料 蒐集才是合理的。沒錯！應該是要這樣！或許對於讀者來說，這樣的邏輯思考「本 來應當如此」，而認為這樣的學習分享沒有意義。但是對我來說，過去我也曾經上 過研究方法的課，對此也並不完全沒有概念，不過尚未實際投入一個研究時，對 於這樣的概念似乎未能有深刻的體會。但在自己經歷「對計畫難以割捨」有所眷 戀而遲遲不願放棄問卷調查方式的掙扎後，才真正感受到「確立研究目標」對一 個研究的超級重要性！
因此，儘管時間已經到了 12 月底(如按原定的”甘特圖”，現在應該快要準備發 問卷了…>__<)，若要能如期畢業，僅剩半年時間，在時間壓力與自我要求下，仍 下定「破釜成舟」的決心，一切歸零，重新思考我的研究方向！
●各位幼小老師與家長！我來了~~
繼續反覆聽口試錄音整理口委建議後，認為自己希望瞭解的是「幼小銜接相 關人員選擇銜接策略的原因與影響因素，如交流情形、對彼此的觀感等，以及透
過目前策略使用情形瞭解相關人員在銜接過程中的分別在哪些方面努力，並藉此 再繼續探究彼此在銜接過程中的交流與對彼此是否有瞭解等，以及這些交流與瞭 解如何影響銜接人員選擇銜接策略」等問題，而再經過文獻整理後，發現這樣的 方向也是目前國內幼小銜接相關研究中較少探究的部分。因此，若希望讓研究有 其價值，我想這個方向是可以嘗試的。那麼可以用什麼樣的方法達到這個目的呢？
在希望能透過幾個重要卻多年來仍是問題的議題來「加深」探討的層面、且難以 生態系統理論與經驗連續觀建立出一個能說服自己與老師的研究架構的情況下，
原先傾向的問卷調查法，可說是難以採用。因此終於確定要調整研究方法了！
最後，選擇以半結構式的訪談進行資料蒐集(詳細內容請參考第三章第二節)。
正式向我的訪談之路邁進！
●新手上路
這是我第一次以訪談方式進行正式研究。所以剛開始訪談時，我會主動跟受 訪者說，其實我跟他們一樣緊張，藉此緩和一下彼此的焦慮與緊張。
為了讓受訪者在訪談過程中，能感覺輕鬆自在、不會感覺受到挑戰而難堪，
決定以聊天方式進行訪談；且在對談中，時時提醒自己儘量以受訪者的角度來思 考銜接議題，避免以「幼兒教育」的角度來檢視小學教師的看法或作法；由於自 己缺乏實務經驗，因此抱著學習的態度來聆聽受訪者的經驗分享，並適時對受訪 者的努力給予肯定。
而爲能更深入瞭解相關人員之看法或選擇該作法背後的原因，也不斷思考怎 麼樣的問話方式較能蒐集到相關的資料，一開始的問法類似為「那不知道老師/媽媽 會有這樣的想法是受到什麼因素影響？」，但發現這樣的方式，似乎過於籠統，受訪 者一時難以意會而不易回答。那應該再多給予什麼樣的引導呢？後來漸漸找到較 可行的方式，如：「是從一開始任教(或長期以來)皆是這樣的看法嗎？」、或「從任教一 來就一直進行這樣的銜接策略嗎？」等，也就是嘗試將受訪者思考的時間點從現在拉 到過去，將時間歷程拉長，讓受訪者有機會「回想」自己對於銜接的看法或作法 是「始終如一」還是其中曾經過轉折才有今天這樣的看法與作法，如有轉折，又 是受到什麼樣的事件或刺激而產生改變，透過這樣的思考，一些可能的影響因素 則能一一引出。嘗試幾次後，發現透過這樣的方式，確實較能有效瞭解到可能影 響受訪者看待幼小銜接的態度與選擇銜接策略作法的具體原因。
●訪談後的反省
剛開始進行訪談時，會特別希望能瞭解受訪者「有做」什麼銜接活動，認為 一些具體的作法或看法，對我的研究來說才是有幫助的。所以在回家謄稿的過程 中，對於一些受訪者因為沒有經驗而出現較多情緒發洩的描述時，會因覺得沒有 蒐集到具體作法或看法而感到有些失望。但是，在反覆思考後，對於自己曾經有 過這樣的偏見，對受訪者感到愧疚。因為，經驗少的受訪者，其實就是幼小銜接 過程中最需要幫助的人，他們因為沒有管道瞭解更多的資訊而感到不安，所以藉
由這個訪談的機會與我分享他們的緊張與焦慮，希望有人能聽聽他們的心聲，或 提供他們一些資訊。但我一開始卻只想要從受訪者身上「挖寶」而沒有想到要付 出，真是不應該！這樣的經驗，讓我在之後的訪談中會特別注意自己的心態。不 過，在訪談過程中若感受到受訪者的疑問或不安，爲能先釐清不瞭解或焦慮的原 因(如：過去經驗的影響、未能與幼小老師直接對談、多透過間接連接取得相關資 訊等)仍不直接給予回應，但在這個話題將告一段落或訪談將結束時，會嘗試針對 受訪者的問題，提出其他受訪者的作法或自己的瞭解給予回饋。如：
受：是因為我覺得現在，就他們進來，…，我是覺得他們還沒有辦法去習慣說，坐在位 置上然後遠遠地看到老師在那邊上課，然後黑板啊有東西，…，還沒有辦法說他們 一開始就專注地可以看
訪：那個模式他們還不是很習慣這樣子
受：對對，模式還沒有非常地習慣，幼稚園他是怎麼他是怎麼上課的？
訪：老師的瞭解是什麼，我很好奇老師對幼稚園的瞭解是？(不直接給予回饋，先瞭解小 一老師對幼稚園的瞭解為何)
受：我在想說他們是上課是不是就是小朋友坐在那兒，比如說，他有什麼東西就是大家 圍在旁邊就是一起看這樣子。
訪：老師的瞭解是這樣子嗎？
受：我是在想是不是，還是…
訪：那老師有去看過他們還是？(瞭解原因)
受：還沒有，還沒有，我就是從來沒看過，所以我比較好奇啦！
訪：有點類似吧，因為他們比較常坐在地板上，然後可能就，老師就在前面做分享或是 坐著跟小朋友做討論，大概類似這樣子…(給予回饋) [ET 縣公 2-1-p3]
●資料蒐集 V.S 資料分析
開始進行訪談後，同時思考著接下來的「分析」該如何進行。當時我又陷入苦 思，因為我把「訪談」等同於「質化研究」，但生態系統理論與經驗連續觀是我希 望帶入的觀點，而在「有框架」的情況下，如何能進行質化分析，困擾了我許久。
在與學姊和指導老師討論後，發現自己的觀念是錯誤的，因為「訪談不等於質化 研究」，「訪談」只是一種「資料蒐集」的方式，至於透過訪談方式蒐集回來的資 料要如何分析與呈現，則依研究目的來決定。所以，「資料蒐集」的方式與「資料 分析」的方法不應被混為一談。在澄清這個盲點後，接下來資料處理則不會因自 己採用訪談方式蒐集資料而限制了分析方法的選擇。
由於研究目的在於瞭解幼小銜接相關人員的銜接作法與看法，並希望瞭解可 能影響其作法與看法的因素，所以一開始以兩個最受關注的銜接議題─注音符號 學習與生活適應─來引發對談(議題選擇原因請參考第三章第一節)，依訪談大綱，
儘量蒐集相關資訊。在大量的訪談資料回收後，則開始進行編碼(詳細內容請參考 第三章第三節之「三、編碼」)。在編碼過程中，與指導教授討論後，決定計算受 訪者在各個主題中的反應次數，藉由統計數字呈現本研究之受訪者在銜接策略、
銜接看法以及可能的影響因素(如：交流方式、彼此瞭解、彼此觀感、其他場所之 影響等)等概況，以讓讀者能清楚瞭解 22 位受訪者的作法、看法與其他影響因素，
因此藉由編碼結果完成「幼小銜接分析表」(附錄一)，為本研究之主要分析工具。
描述性資料的部分，則協助我解釋該統計數據之意義，也讓讀者在閱讀過程中能
更具體知道受訪者當時的說法，以說服讀者支持研究者之論述。
從編碼到分析表的產生，雖然上面僅以五句話簡短描述，但卻整整花了我將 近兩個月的時間(四月初即結束訪談，卻至六月初才完成分析表)，這段期間分析表 的一修再修，可說是越修改越挫折(原本一開始還蠻有信心的)，加上口試時間的逼 近，這段時間只能說真的是「笑不出來」。
●最後衝刺
好不容易將分析表完成，馬上接著將受訪者的描述一一歸類，進行統計分析，
並立刻著手進行其他章節的修整，與第四、五章的撰寫工作。
其中特別是第四章的撰寫，更是寫到「連哭的時間都沒有」(在不到十天的時 間內，整章重新撰寫三次)。第一次不能自拔的寫了 140 多頁(光第四章>__<)，結 果描述過多(如：因為覺得受訪者的回應很棒，每個都想要放進來)、脈絡撰寫不明 (如：統計數據的呈現與自己的論述混在一起)，讓指導老師看的很辛苦(其實我自 己也覺得太多了，但又不知道問題在哪裡)。因此，指導老師建議：「先客觀的整理 統計資料，再進行評析與論述」，故依據這樣的原則修了第二次。在第二次重新撰 寫的過程中，確實感到整個脈絡更為清楚。
雖然第二次修改後，各段落在統計數據與文字論述的安排上，有較為清晰了，
不過由於三類受訪者的相關描述未能依序出現(如：上個段落大班老師先描述，到 下個段落變成小一老師先描述)，跳來跳去的，容易混淆，不易閱讀；此外，由於
「主軸」(如圖 3-3)過多，一個一個這樣描述下來，讓指導老師難以在短時間內抓 到整個研究結果的「藍圖/輪廓」(相信其他讀者也會有同樣的感覺)，似乎抓不到 研究結果的重點。前者「三類受訪者之看法撰寫順序」的問題，在老師建議「統 一與固定先呈現某一種關係人的意見、再呈現第二種關係人、再呈現第三種關係 人」後，則立刻改善；但「難以想像研究結果輪廓」的部分，真是讓我非常非常 的挫折，已經七月初，眼看十四日就要口試了，原以為之前花了兩個月設計的分 析表，已能將這個部分做個完整的說明，結果似乎還有所不足，到底是哪裡出了 問題？當天晚上我一直在想這個問題。當時真的不只「笑不出來」，簡直快要「飆 淚」，可是已經沒有時間哭了，而且哭也不能解決問題！那問題到底出在哪
裡？……誰能告訴我啊！----
最後，決定將幼小銜接分析表中的定義、問項刪除，連夜趕了一張「分析綱 要圖」，將多個表格改以「一張圖」的形式，希望能呈現出在我腦袋裡存在很久的
「輪廓」，讓老師和其他讀者「一目瞭然」。凌晨三四點將圖以附加檔案寄到老師 信箱後，就上床睡覺，其實身心都累了，但腦袋還是停不下來，一直擔心這個圖 能不能派上用場，心想：若再不行，我也不知道要怎麼辦了…只能求眾神明保佑 了(真的一點也不誇張，人到「絕境」，心靈慰藉真是不能少啊)！漫長的一晚，早 上不到八點就起床「收信」準備看結果。一看，忍不住「喜極而泣」，終於可以了！
終於可以了！感謝老天爺啊！─這就是第 57 頁圖 3-3「分析綱要圖」的「悲情身 世」。後來，在指導老師的建議下，除了在第三章研究方法中將這張圖放入外，也
在第四章研究結果各節的一開始，將屬於這個章節的架構圖先呈現出來，以讓讀 者能在閱讀該節前，能先對該節的架構有個印象，而不至於迷失在「文字迷宮」
中。最後，整個文本在老師大力協助下，終於有了今天「清晰」的樣貌。
為了讓讀者能瞭解原本的「混亂場面」，以「對幼稚園大班老師的瞭解」之部 分論述，舉例如下：
修改前 修改後(參考本論文第四章)
…分別蒐集受訪者對於另外兩類銜接相關 人員的瞭解狀況，並嘗試以另一方的描述性資料 對照其間的異同。
壹、對幼稚園大班老師的瞭解
其中在「大班注音符號課程教法/內容的瞭 解」這部分，83.3%的小一老師表示有瞭解，而 小一老師則多從「不同類型(公私立)的幼稚園」
加以區分其二者在教法與內容上的差異，多表示 私立幼稚園所教的教公立幼稚園來的多，如：「舉 例(略)」；而所有的大班家長則對目前大班老師注 音教學進度有瞭解，多針對自己孩子目前就讀幼 稚園的狀況做說明，而從就讀不同類型(公私立) 幼稚園的大班家長的描述中，似乎也可稍微反應 出小一老師對於公私立幼稚園大班老師在注音 符號教學內容上的瞭解與大班家長的描述相 似，如：「舉例(略)」。
而大班家長與小一老師對於「大班老師畢業 前希望大班幼兒具備的注音能力的期待」，有 62.5%的大班家長與 83.3%的小一老師表示「有瞭 解」。其中對大班老師的注音教學期待表示不知 道或不清楚的大班家長(佔 37.5%)，則是因為目 前學期尚未結束，對於老師原先承諾的教學內容 目前無法確定是否會達到理想的目標，如「舉例 (略)」；而小一老師表示不知道的原因，則是因 為對於大班老師的教學期待表示「無所謂」，因 此也不會加以留意。
……(略)
…分別蒐集受訪者對於另外兩類銜接相關 人員的瞭解狀況，並嘗試以另一方的描述性資料 對照其間的異同。…分析架構呈現於圖 4-4。
壹、 稚園大班老師的瞭解
由表 4-4-1 可知，100%的大班家長表示對大 班老師注音教學進度有瞭解，而有 62.5%的表示 對於大班老師的注音符號學習期待有瞭解。從幼 兒就讀不同類型(公私立)幼稚園的大班家長描述 中，可見公私立幼稚園在注音教學進度或要求上 的差異，私立幼稚園較公立幼稚園更強調注音能 力的預備，如：「舉例(略)」；而其中對大班老師 的注音教學期待表示不知道或不清楚的大班家 長(佔 37.5%)，則是因為目前學期尚未結束，對 於老師原先承諾的教學內容目前無法確定是否 會達到理想的目標，如：「舉例(略)」。
而小一老師有 83.3%對於注音符號教學進度 與注音程度期待表示有瞭解，其瞭解多以「不同 類型(公私立)的幼稚園」區分其二者在教法與內 容上的差異，多表示私立幼稚園所教的教公立幼 稚園來的多，如：「舉例(略)」，而其描述與公私 立幼稚園大班家長的反應相似。可見對大班家長 與小一老師來說公私立幼稚園的注音教學進度 與內容確實有差距。但也有 16.7%的小一老師對 此並不瞭解，因為該小一老師對於大班老師的教 學期待表示「無所謂」，因此也不會加以留意。
……(略)
對大班銜接相關事務的了解
對幼稚園作息時間(作息銜接)的瞭解 對大班老師關注的銜接議題的了解 對大班自理能力要求的了解 對大班老師對幼兒注音學習期待的了解 對大班注音符號教學的了解
對小一老師目前拚音教法的了解 對小一老師對新生注音程度期待的了解 對小一老師注音符號教學進度的了解 對小一新生自理能力要求的了解 對小學作息時間的了解 對小一老師關注銜接議題的了解 對小一新生常規要求的了解 對小一銜接相關事務的了解
對大班家長在家注音教學情形的了解 對家長對大班幼兒注音程度期待的了解 對大搬家長關注銜接議題的了解 對大班家長在家中自理能力訓練的了解 對大班家長在家作息銜接情形的了解 對家長銜接相關事務的了解
幼稚園大班 老師、小一 老師與幼稚 園大班家長 對彼此銜接 相關事宜的 瞭解
圖 4-4 幼稚園大班老師、小一老師與幼稚園大班家長 對彼此銜接相關事宜的瞭解之分析架構
●終點
說到這裡，對整個研究從何而來、又為何而變的歷程做了大致的描述。把我 的研究歷程在這裡分享的目的，除了口委建議能再次回想自己在研究過程中的收 穫與感受外，更希望能將這樣「曲折」的研究經驗與日後的研究人員分享，讓大 家對於研究過程中的「轉變」或「調整」能更加釋懷，因為，重要的是能從經驗 中學習應對的方式！回頭想想，很高興自己嘗試最後以訪談方式蒐集資料，因為 最後在撰寫研究結果時深刻感受到訪談資料能夠彌補自己「缺乏實際教學經驗」
的不足，讓自己更知道要怎麼解釋統計數字，若當初真的以調查方式蒐集資料，
在缺乏實務經驗的情況下，統計資料的解釋想必會是一大問題吧！
研究告一段落，很大的體會是不要怕變化(特別是對習慣照計畫走的自己)，只 若這樣的改變能讓我有所成長，過去的努力也就有其價值！因此，這次研究方法 雖然未如計畫以問卷調查進行，但也讓我更深刻的瞭解到：「其實任何一種研究方 法的運用，都是希望能藉由「方法」來完成研究者所欲探究的事實或現象，所以 最重要的應當是釐清自己的研究目的，再來「設『法』」取得最能達到該目的之資 料，而不應是爲「迎合」某某研究方法而迷失了原本的研究目的，研究方法只是 個「工具」，應能讓研究人員靈活運用，而非成為研究人員的枷鎖。」，若研究過 程中未曾經歷方法的轉變，我對此絕不會有這麼深的體會！
●萬分的感謝
做研究真的是件苦差事…，謝謝所有曾經幫助過我的人…
在這過程中，感謝一開始給我「震撼教育」的兩位口委，讓我意識到許多問 題是必須考慮的，真的是很棒的學習！雖然到最後的結果不見得達到完美，但也 盡力完成口委們對我的期待。
另外要感謝的是 22 位受訪者，因為希望能更清楚的瞭解受訪者的看法與作 法，耽誤了受訪者不少時間。我的家人看到我在連絡與訪談受訪者的過程中，不 禁爲我的受訪者叫屈，還說：「被你訪談的人還真辛苦耶！」。確實，在研究中麻 煩了許多人，謝謝您們的分享與鼓勵！
謝謝同學、學姊與朋友的加油與支持，一確定要進行訪談後，許多同學、學 姊與朋友竭力幫我尋找受訪對象，真是感激！除此之外，幫我做評分者一致性考 驗的學姊也給我很大的鼓舞，當我在分析表遲遲「難產」而讓評分者檢定進度落 後，一度想要放棄以統計數據呈現概況，直接以編碼結果做描述性資料的呈現與 分析，當時學姊說：「就是難做，才有價值啊！」，嗯！那還是要追求價值才是！
當然一定要感謝研究過程中的「曙光」─我的指導教授廖老師。覺得自己是 個麻煩又容易焦慮的學生，光是研究取向的確定就問了好幾次，而針對抽樣樣本 數會不會受人質疑、分析表的問項從一開始的 120 多個一直刪到 85 個、對於要不 要回去補訪談也一直在猶豫…等問題一直在麻煩老師，而老師也一直陪著我解決 問題、在我絕望的時候給我希望，每當自己挫折到不行時，看到老師的來信，幫 我加油，就超感動！第一次做研究的自己就像個黑夜裡的小船一樣，一直需要一 座燈塔來指引「正途」，謝謝老師的支持與鼓勵！而在這摸索的過程中受到老師的 照顧，讓我提醒自己往後也不能忘記一個研究新手會有的擔心與焦慮，若有一天 我也成為人師或從事其他的工作，要記得我過去也曾有過這樣的心情，而在當時 有人扶我一把，讓我平安渡過，因此我也要竭力給予他人支持！
最後，我只是個新手，一切論述請多批評指教。以這本論文與各位分享我的 努力與收穫，希望未來有更多人願意繼續為銜接工作付出心力，謝謝！
怡君 2005.8
