潘文福 Wen-Fu Pan
國立花蓮教育大學教育行政與管理學系副教授
Associate Professor at Department of Education Administration and Management, National Haulien University of Education
【摘要Abstract】
數位典藏國家型計畫是我國發展科技與人文整合的重點研究項目之一，數位典藏的應用教育 也逐漸被重視，學生對數位典藏媒體除了要具備關於媒體內容、媒介章法、媒體隱喻等三種常被 提起的素養能力之外，更特別而重要的是要對數位典藏媒體的欣賞能力。這種欣賞能力是一種屬 於情意態度的媒體素養，它建立在對於數位典藏內容與隱喻的認知，以及了解數位典藏媒介章法 的技能基礎上，因此，進行數位典藏的媒體素養教育時，應以認知、技能、態度的漸進歷程為 宜。
The National Digital Archives Program was one of the important studies in Taiwan.
Therefore, the literacy education concerning Digital Archives gradually was also emphasized. This study aimed to probe what media literacy students need to be taught from the perspective of Digital Archives. The results found that appreciating competence was not emphasized in some usually mentioned media literacy including content, grammar, or metaphor. We suggested that media literacy education of Digital Archives should be arranged in the connected procedure from cognitive ability of content and medium grammar, and then to develop intention about appreciating ability of Digital Archives.
【關鍵詞 Keyword】
數位典藏；媒體素養；教育
Digital Archives; Media Literacy; Education
素養
What Media Literacy Students Need to Be Taught:
The Perspective of Digital Archives
壹、新興的網路教學資源-- 數位典藏
數位典藏是指經過「數位化」程序 處理後並以數位形式典藏之各種器物、
書畫、標本、生態及文件等典藏品資 料，透過數位化及網路化的過程，可以 更精確的長期儲存、維護及檢索取得
（Accessibility）各種數位典藏品（註 1）。國科會將歷年來關於博物館典藏品 數位化的許多研究，於民國 91 年整編 為 「 數 位 典 藏 國 家 型 科 技 計 畫
（National Digital Archives Program，以 下簡稱NDAP）」，繼續推動國家重要文 物資源數位化之發展計畫，第一期（西 元 2002-2006 年）已建置完成包括語文 藝術、人文社會、自然生態、生活醫療 和建築地理等約一百多個主題網站，這 些數位典藏主題資源網站，具有生態、
文化及歷史等意涵，可以提供民眾生 活、教育、研究及產業各方面之應用，
而如何有系統的在教育、研究或產業各 層面有效運用這些內容成果，逐漸成為 重要課題。
在民國 96 年度的第二期數位典藏 國家型科技計畫當中，包括「拓展臺灣 數位典藏計畫」、「推動數位典藏人文社 會與經濟產業發展計畫」、「數位典藏海 外推展暨國際合作網路推動計畫」、「數 位典藏技術研發計畫」、「數位典藏網路 核心平台計畫」等五個分項（註 2），
其中「推動數位典藏人文社會經濟產業 發展計畫」為第二分項計畫，即是以促 成數位典藏內容與技術融入教育、研 究、產業與社會發展做為主要目標，並 以第一期成果與經驗為基礎，擴大與深 化數位典藏成果在文化、學術、社經和 教育層面的應用，促成數位社會之健全 發展（註 3）。第二分項計畫的實施策 略上，乃從文化、學術、社經、教育層 面切入，關注「數位人才培育與學 習」、「產業平台與規範機制推動」、「學 術應用與文化傳佈」和「人文與社會發 展」等四個主題領域，除了就上述領域 設有子計畫外，亦設有「數位典藏推廣 應用公開徵選」子計畫，旨在透過對外 徵求的模式，廣邀各部門參與，與本分 項團隊進行協調整合，串連相關資源，
共同深化和推廣數位典藏之成果。由此 可知，數位典藏的推廣應用主題，目的 之一乃是將數位典藏成果轉換為數位學 習教材，並與教學相結合，發揮數位典 藏的教育價值。
數位典藏之發展機構多為國家級典 藏機構或學術單位，其資源的可信度也 遠超過一般網路資源，因此，這些數位 典藏網站，成為活化教學的重要資源，
然而教師在應用於教學時，學生的媒體 素養能力也是需要考量的重要因素之 一，根據一般所提及的媒體素養教育，
是否與應用數位典藏所需的媒體素養一 致，此議題值得加以探討。
貳、媒體素養的意義、功能 及重要性
一、何謂媒體素養？
Janet C. Richards & Michael C.
McKenna 認為教師應該教導學生媒體 素養，以提升行為控制能力，以及了解 流行文化與媒體訊息對他們情感態度的 影響（註 4）。雖然科技媒體不斷融入 我 們 的 教 育 與 生 活 ， 但 Julie D.
Frechette 認為自二次大戰以來，真正研 究媒體如何增進教學成效的研究卻不到 12 篇（註 5）。由於傳播媒體科技不斷 地進步，使得媒體素養在現今社會也必 須跟著改變，媒體素養在過去常與媒體 或媒體科技等名稱混為一談，但其間仍 是有些差別的，美國媒體素養聯盟
（Alliance for a Media Literate America [AMLA]）是一個專門研究媒體素養內 涵及其應用教育的非營利組織，根據 AMLA 機構所定義的媒體是指電子數 位媒介和印刷式視覺藝術傳播媒介，而 素養是指對符號的記憶與解讀能力以及 分析歸納訊息的能力。媒體素養則是對 媒體傳播之符號加以記憶與解讀的能力 以及分析歸納媒體所傳播訊息的能力
（註6）。
二、媒體素養的功能
媒體是資訊、文化與休閒的重要來 源，對於媒體素養的缺乏，歐洲通訊研 究 委 員 會 （European Consortium for Communications Research[ECCR]）建議 歐盟（European Commission）應該積
極鼓勵以系統結構性方法，去建立各層 面重要的媒體素養，諸如學習外語等技 能（註 7）。一個國家公民的媒體素養 品質，是社會經濟健康的重要指標，也 是促進個體在社經文化與品格方面發展 的動力。媒體素養能培養高層次思考的 能力，諸如批判與反省思考的能力，沒 有媒體素養，學生的文化品質將會受到 限制，而學習活動型態也僅能維持原始 傳統的樣貌（註8）。
如今網際網路提供很多新的訊息來 源，速度效率更甚於電視媒體，電視為 了維持對於公眾的可信度，一些主流新 聞媒介被迫不得不增加關於網路新媒介 的引用報導。然而網路訊息雖然越來越 多，但是如果我們沒有教導學生如何解 構網路媒介所傳達的訊息，他們仍然不 清楚所傳達訊息之明示或暗示意涵，諸 如：概念、主題、資訊、價值、意識形 態、訴求、特權等意涵（註9）。
三、媒體素養是現代公民所需具備的素 養之一
由上可知，關於網路的媒體素養教 育是逐漸更形重要的，當教育走向人力 開發導向之際，民眾可將媒體素養視為 建立自主與合作能力的手段，使個體在 文化規範下，能利用潛能以精緻粹煉各 項媒體所獲得的訊息來源（註 10）。作 為現代公民，不僅要對傳統印刷媒體、
視聽媒體等要具備使用的素養，更廣義 的來看，舉凡對任何科技、文化、社 會、生態等議題，都是現代公民需要具 備的素養（註 11），其中利用網路資源
的媒體素養也是現代公民所需具備的素 養之一。學者Stephen B. Kucer 認為媒 體素養教育的本質在於提升素養能力與 有關概念發展，包括成為具備媒體素養 的公民，應用所習得的媒體素養知識，
並以媒體素養知識作為學習的工具（註 12）。正如世界上普遍重視媒體素養教 育之際，在臺灣，教育部的九年一貫課 程綱領中，也指出培養運用科技並進行 批判思考的重要，其目的無非是希望學 生具有適應全球化社會變遷的能力，成 為民主社會的世界公民（註13）。
因此，在數位化典藏日益蓬勃的發 展趨勢下，我們也應該重視學生對於網 路中數位典藏媒體素養之培養，以因應 未來更多關於數位典藏內容融入學習應 用之需要。
參、媒體素養教育的主要內涵
為何要教媒體素養？這是由來已久 的問題，此議題涉及了兒童保護、文化 參與、學習理論、學校政策與公民生活 技能等不同的觀點（註 14）。早在九○
年代歐洲已經傾向以文化研究方法，去 解構媒體所傳達的文化意涵，而新的發 展趨勢則著重在個別化分析的媒體素養 需求，尤其是讓學生習得如何面對 21 世紀所需的媒體溝通技能，而不是採用 單一標準與方法去發展效益分析的指標
（註15）。G. A. Hull 認為使用媒體進行 分析批判與訊息解讀，是學校應該教導 的媒體素養核心價值，他認為從媒體工
具、媒體模式、媒體中介，以及對隱喻 權力的覺知等向度，可以發展學生屬於 批判的、審美的、流行的、代言的溝通 網絡知能（註16）。
此外，D. Kellner 則從社會批判的 媒體素養觀點，將媒體素養與保護兒 童、學習理論、學校政策與公民生活技 能等觀點做出區隔。他強調教師應該要 教導學生學會透過媒體表達想法，以及 學習如何使用媒體，以作為自我表現和 社會行動的一種方式（註 17）。此觀點 說明了媒體素養的重要核心能力在於培 養學生具有社會參與能力，使其能有意 義地參與民主社會。除前述之外，依然 有多數人認為，讓學生熟悉教室的各種 知識文本媒介，是媒體素養教育最該重 視的課題，抱持此觀點的學者強調要融 合流行媒體應用在教室的文本活動中，
以增進學習動機與家庭溝通（註 18）。
因此，隨著觀點或理論依據之不同，所 產生的預期結果也不盡相同。
實驗研究（Experimental Research）
觀點的媒體素養教育注重學生所能習得 的媒體素養內容，並測驗媒體素養教學 後，所教導的媒體素養對學生短期行 為、態度之影響成效。例如 D. Roberts 等人曾以引導技巧導灠觀看電視廣告，
經過事先的媒體素養教學後所進行的引 導課程發現，媒體素養教學可以使小學 生有更多對於廣告的批判思考（註 19）。另一種常用的媒體素養成效評估 方法是情境觀察研究（Contextual and Observational Research），此方法著重以
田野調查（Field Studies）或準實驗研 究（Quasi-experimental Studies）來檢視 媒體素養教學的效果，並深度去了解造 成 效 果 差 異 的 原 因 。 舉 例 而 言 ，R.
Hobbs & R. Frost 設計了一套高中英語 科的多年期媒體素養課程，並深入追蹤 觀察英語媒體與通訊設施的使用成效
（註 20）。小規模的媒體素養評估研究
（Smaller Studies）也是常用的方法之 一，此法著重在提供實務經驗並以多元 方法的媒體素養課程達到最大的學習成 效。舉例來說，D. Alvermann & M.
Hagood 在關於歌迷與媒體素養的研究 顯示，當老師將流行音樂的導灠分析融 入高中課程時，學生會感到有興趣而且 能有高層批判思考的回應（註21）。
從前面不同研究方法所作的媒體素 養成效評估可知，媒體素養的評量會隨 著所設定的預期目標而有所差異，所以 需要有關於不同類型的媒體素養評估研 究，以呈現多元觀點的面貌，但是 Peter L. Worth & Donald F. Roberts 認為 未來的可行方向是以融入教學內涵的方 式，來評估媒體素養課程的學習成效，
而在作法上應該要先確認融入教學時學 生所需要的媒體素養課程架構，然後支 援教師達成融入教學目標所需的教材與 人力資源（註22）。
AMLA 機構歸納 2007 年定期研討 會商後的結果指出：媒體素養教育的目 的，是要協助個體發展探究的習慣和表 達技巧，使他們成為現代社會中具有批 判思考的人、有效的溝通者和積極進取
的公民（註 23）。該機構提出媒體素養 教育的六大內涵，其中尤其是以對媒體 的批判思考能力的提升最為重要，這些 內涵包括：1.要培養個體對我們創造或 接收到的訊息，進行主動探究與批判思 考；2.要延伸早期媒體讀寫素養的範 圍，以致於涵蓋所有形式的媒體；3.對 於不得不整合、互動與重複練習的媒體 素養，應特別加強與鼓勵；4.習得如何 在民主社群中，關於告知他人、反映事 件或訂定契約的技巧；5.使個體了解媒 體僅是社會化功能與文化代言人角色的 一部分；6.鼓勵以個別技巧、信念與經 驗去建構來自媒體訊息的意義。
AMLA 機構所訂定的內涵成為學 校媒體素養教育的重要參考依據，而 Michael Cohen Group（簡稱 MCG）也 是美國專門研究學童媒體與教育組織，
它們曾針對 AMLA 所發展的媒體素養 教育內涵，進行名為媒體教育、藝術與 素養（the Media Education, Arts and Literacy [MEAL]）的兩年成效評估研 究，並透過準實驗研究法，找到舊金山 兩所學校 23 個 6-7 年級的班級為課程 實驗組，另外兩所學校 24 個班級為控 制組，參與實驗的學生共324 名，結果 顯示該教育課程明顯對於學生媒體素養 有幫助，尤其在創造力思考方面，實驗 組明顯優於控制組，實證研究的詳細結 果也置放在 MCG 組織的網站上供參考
（註24）。
此外，Joshua Meyrowitz 將媒體素 養教育分為將媒體視為導管（Conduits）
的 媒 體 素 養 、 分 辨 媒 體 傳 播 章 法
（Grammar）的媒體素養、認識媒介
（Medium）獨特性的媒體素養以及解 讀政治商業介入影響的媒體素養等四種 教育內涵（註25）。
首先是將媒體視為導管（Conduits）
的媒體素養。它所指的是個體對媒體傳 播「內容（Content）」的素養，包括質 疑媒體、了解媒體的方法、如何研究媒 體等關於媒體存取分析的能力。不管傳 播的媒介為何，書、報紙、電視、廣 播、網路…等皆有可能，但它對媒體存 取分析的能力是容易轉換的，諸如對媒 體所要傳達訊息的詮釋、探索訊息的潛 在暗示、察覺訊息內容之性質差異、察 覺文化制度商業等力量引導下的訊息意 涵，以及不同詮釋角度的觀點差異等。
Meyrowitz 指出，媒體內容素養的研究 雖然是經常被提及的教育重點，但過分 強調反而會造成模糊焦點，而忽略關於 如何檢視媒介訊息的傳遞過程。
其 次 是 分 辨 媒 體 傳 播 章 法
（Grammar）的媒體素養。此所謂章 法，乃指不同傳播媒介所具有的傳播程 序與呈現特徵，舉例來說，看紙本的三 國演義原著與三國演義電視劇，兩者在 情節詮釋、讀者感受、內容產出技法上 都有差異。此外，網路能傳播圖文影音 等各種性質的內容，電視一樣可以傳播 圖文影音的內容，但是電視與網路產生 這些圖文影音的過程不同，而且對觀賞 者也有不同的體驗。從上述舉例可知，
此類型的媒體素養強調個體對於不同媒
體傳播章法的分析與評價，透過素養理 論、科技素養與建構觀點的分析評價，
使得整合媒體素養的各種元素，諸如語 言或姿態的、視覺或聽覺的、空間或後 設描述的呈現章法，個體能夠更清楚理 解不同媒介的章法與如何操作呈現。
第三項是認識媒介（Medium）獨 特性的媒體素養。因為某一媒介都有和 其它媒介不同的特徵，找出特徵差異並 以不同觀點角度來詮釋，即可運用不同 媒介對事件主題加以分析評價；換言 之，隨著媒介的多元性，使得個體必須 從多元的媒體獨特性產生多元的評價觀 點，以求對事件的公允客觀。舉例來 說，隨著網路媒介的蓬勃發展，促使電 視媒介之新聞報導的主題事件，也會逐 漸增加比重去反映網路對主題事件熱烈 討論下的民意趨勢，而網路的即時迅速 特徵，促使民眾得以迅速凝聚眾人意 向，傳達網路媒介下的事件觀點。
最後是解讀政治商業介入影響的媒 體素養。由於政治或商業操弄，通常將 所欲傳達的訊息置入媒介中行銷，個體 需要有對於媒介訊息分析批判的能力，
這種素養需要涵括在前述三種媒體素養 之中，諸如從媒介的獨特多元觀點、媒 體獨特的傳播製作章法、媒體內容傳達 意涵..等方面去思考政治力或商業資金 如何介入媒體的操弄。舉例來說，商業 廣告強調「借錢不是可恥的行為」，潛 在意涵即是要傳達誘導的訊息給觀眾，
為消費者的借錢行為找到合理化的藉口。
肆、數位典藏觀點的媒體素 養教育內涵
媒體素養教育的困境之一是家長、
老師和行政人員都認為媒體技能的學習 比應用網路媒體的素養重要，然而在變 遷迅速的社會中，必須對現有的媒體素 養教育內涵重新再思考，尤其是面對網 路新興資源—數位典藏，教導學生迅速 而有智慧地從數位典藏獲得有用訊息，
而且能以自己的觀點進行評價賞析，成 為教師必須面對的重要課題。教師不能 以所謂的「安全考量」而妨礙學生自主 發展的網路應用活動，過度保護的後 果，將使學生在面對多變的環境下無法 適應生活。然而在一般的媒體素養教 育，常把媒體認知與操作技能視為媒體 素養教育的全部，而忽略對媒體的情意 教育層面，當然認知與技能的素養也很 重要，透過認知技能可以讓人熟悉新媒 體的操作，但是任何媒介所散播的通訊 文化，需要被系統化來詮釋分析，尤其 在學科課程、社會、政治、倫理，和經 濟方面的通訊意涵。
從前面小節關於媒體素養教育內涵 的討論來看，筆者可將之歸納為探究批 判媒體內容、了解與嘗試操作媒介章 法、詮釋媒體潛在隱喻等三項主要內 涵。若以 Blomm 等人發展的認知、技 能與情意三種教育目標分類來分析（註 26），其中探究批判媒體內容、了解與 嘗試操作媒介章法、詮釋媒體潛在隱喻 等三項，均可進行屬於各種認知階層的
教育活動，諸如從記憶（Remember）、
理 解 （ Comprehension ）、 應 用
（Application）、分析（Analysis）、綜 合（Synthesis）、評價（Evaluation），
以至於發展創造性（Creativity）教育活 動；而在技能操作層面，可針對媒介攝 錄或編輯章法，進行一系列關於覺知
（Perception）、預備（Set）、引導反應
（Guided Responding ）、 機 械 練 習
（Mechanism）、複雜反應（Complex over Response）、創作（Origination）等 的漸進分化活動；在情意領域上，則可 以不同層次，如接受（Receiving）、反 應（Responding）、價值判斷（Valuing）、
價值澄清（Organization）以及形成價 值體系（Characterization）等，發展不 同層次的媒體素養教育活動。
前述之媒體素養教育層面對於數位 典藏而言，因其有網路媒介特徵上的共 通性，故而在教育應用上可以加以延 伸，也就是說，關於數位典藏的探究批 判教育、操作媒介章法的數位典藏教育 以及詮釋數位典藏潛在隱喻的素養教 育，均可以在一般網路資源融入教育的 認知、技能與情意等三種應用層面，發 展適性的素養教育活動。舉例而言，認 知類型活動可以參考奧蘇貝的意義教 學、布魯姆的發現教學等策略，技能活 動可參考編序教學或精熟學習的策略，
而情意教育則可參考兩難情境價值澄清 法、戶外參觀教學或是案例觀摩的策略 來實施。
除此之外，數位典藏的網路媒介具
有一項獨特特徵就是它代表一種數位形 式的藝術典藏品，此為其他網路資源所 沒有的特徵，而這種特徵反映在網路媒 體素養教育上所顯現的是賞析教育，它 應該包含了欣賞與評價等兩個層面，而 其中關於評價素養的教育，在一般的媒 體素養情意教育當中已多所提及，但關 於數位典藏的欣賞教育部分，則是應該 在此加以強調與重視的，透過數位典藏 一 系 列 的 接 受 （Receiving ）、 反 應
（Responding）、價值判斷（Valuing）、
價值澄清（Organization）以及形成價 值體系（Characterization）等欣賞觀摩 活動，我們期待它能遠距地、及時互動 地發揮陶冶性情的功能，甚至達成人格 內化的效果。舉例來說，由嘉義大學執 行的「臺灣建築史」數位典藏網站
〈http://www.dm.ncyu.edu.tw/〉提供許 多臺灣建築史料文獻以及 3D 環場的古 蹟虛擬導覽。老師將這些古蹟的媒體融 入欣賞課程時，學生會從接收影片訊息 為起點，接著在產生好奇與疑問下，會 對所看見的畫面與背景音樂，表現專注 程度不同的聆聽或觀看反應，甚至做出 藝術美感喜好不同或不同感受體會的價 值判斷，當多人對某項古蹟表達不同欣 賞意見時，同學們會在辨證討論以及老 師引導的歷程中，釐清對某一古蹟的評 價，學生在累積多元看法與評價後，將 逐漸形成心中對古蹟應有的情意態度。
自古以來，教育的思潮總是在保護 觀點與開放觀點之間擺盪，當網路突破 校園圍牆限制下，保護主義論者卻認為
學生沒有足夠的判斷能力去面對多變的 媒體，容易被刻意包裝的事件所矇蔽。
因此，現代老師要營造務實而勇於負責 的網路使用情境，教導學生認識更多網 路媒體，並學會對網路訊息進行批判思 考與欣賞活動，透過教師設計的問題導 向情境，鼓勵學生利用網路進行群組對 話，發展如 Bloom 等人所提的高層次 教育活動，使網路成為學生生活與教室 當中愉快而充實的學習工具。
數位典藏國家型計畫是我國發展科 技與人文整合的重點研究項目之一，數 位典藏的應用教育也逐漸被重視，學生 對數位典藏媒體除了要具備關於媒體內 容、媒介章法、媒體隱喻等三種常被提 起的素養能力之外，更特別重要的是要 對數位典藏媒體內容具有欣賞能力。這 種欣賞能力是一種屬於情意態度的媒體 素養，它建立在對於數位典藏內容與隱 喻的認知活動以及詮釋數位典藏媒介章 法的技能基礎上，因此，進行數位典藏 的媒體素養教育時，應以認知、技能、
態度的漸進歷程為基礎，逐步延伸到高 層次的媒體素養教育為宜。
附 註
註1 項潔、高適芯，「臺灣地區文化數 位典藏現況與發展」 2003 年 10 月 16 日 <http://aps.csie.ntu.edu.
tw/document/shanghai_921016_final.
pdf> （2007 年 1 月 11 日）。
註2 陳淑君，「96 年度數位典藏國家型
科技計畫公開徵選計畫說明會簡 報」 2006 年 11 月 21 日，<http://
www.ndap.org.tw/call-for-proposals/
latestnews.htm>（2007 年 1 月 8 日）。
註3 劉靜怡、孫春在，「96 年度數位典 藏推廣應用公開徵選計畫說明會簡 報」 2006 年 11 月 21 日，<http://
www.ndap.org.tw/call-for-proposals/
latestnews.htm>（2007 年 1 月 8 日）。
註4 Janet C. Richards, & Michael C.
McKenna, Integrating Multiple Literacies in K-8 Classrooms: Cases, Commentaries, and Practical Applications (NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 2003).
註5 Julie D Frechette, Developing Media Literacy in Cyberspace: Pedagogy and Critical Learning for the Twenty-first- Century Classroom.
(Conn: Greenwood Publishing Group, 2002).
註6 Alliance for a Media Literate America. Welcome to the Alliance for a Media Literate America. 2007.
< http://www.amlainfo.org/> (24 July 2007).
註7 Jan, Servaes, & Nico. Carpentier, Towards a Sustainable Information Society: Deconstructing WSIS.
(Bristol: Intellect Books, 2006).
註8 Stephen B. Kucer, Dimensions of
Literacy: A Conceptual Base for Teaching Reading and Writing in School Settings. (NJ: Lawrence Erlbaum Associates Inc., 2005).
註9 同註 4。
註10 同註 6。
註11 Sanjaya. Mishra, & Ramesh C.
Sharma, Interactive Multimedia in Education and Training, (PA: Idea Group Publishing, 2005).
註12 同註 8。
註13 教育部，九年一貫課程與教學網
（2003 年）<http://teach.eje.edu.tw/
9CC/fields/2003/society-source.php>
（2007 年 2 月 24 日）。
註14 R. Hobbs, & R. Frost, “Measuring the Acquisition of Media-Literacy Skills.” Reading Research Quarterly 38:3 (September 2003), pp.330-355.
註15 Peter L. Worth, & Donald F. Roberts,”
Evaluating the Effectiveness of School-Based Media Literacy Curricula.” in Online (2004). <http:/
/ldt.stanford.edu/~pworth/papers/effe ctiveness_medialit.doc> (29 September 2007)
註16 G. A. Hull, “Youth Culture and Digital Media: New Literacies for New Times.” Research in the Teaching of English, 38:2 (June 2003), p.230.
註17 D. Kellner, “New Technologies/new Literacies: Reconstructing Education
for the New Millennium.” Philosophy of Education Yearbook, 2000 (2000), p.251.
註18 D. Alvermann, & S. Xu, “Children’s Everyday Literacies: Intersections of Popular Culture and Language Arts Instruction.” Language Arts, 81:2 (June 2003), pp.145-155.
註19 D. Roberts, P. Christenson, W.
Gibson, L. Mooser, M. Goldberg,
“Developing Discriminating Consumers.”
Journal of Communication 30:3 (September 1980), p.94-105.
註20 同註 14。
註21 Alvermann, D. & Hagood, M.
“Fandom and Critical Media Literacy.” Journal of Adolescent &
Adult Literacy, 43:5 (October 2000), pp.436-446.
註22 同註 15。
註23 同註 5。
註24 同註 5。
註25 Meyrowitz, Joshua “Multiple Media Literacies.” Journal of Communication, 4 (1998), pp.96-108.
註26 Bloom. Bloom’s Taxonomy: A Forty-Year Retrospective. (IL: The National Society for the Study of Education), 1994.
