我國教育實習制度設計之結構邏輯分析
摘 要
本文為探究我國教育實習制度所產生的問題，從制度設計的角度，運用結 構邏輯方法分析我國教育實習制度設計，以達精進我國教育實習制度設計之目 的。首先，本文從歷史發展的角度，分析教育實習制度在實際運作中的問題屬 性，而必須採用結構性分析制度方式解決；其次，本文藉結構邏輯（structural logics）架構共兩層面七項目，分析教育實習制度設計上的要素；復次，本文提 出教育實習制度設計精進之道；最後，本文獲致教育實習問題實屬難解問題、結 構邏輯分析教育實習制度的設計有部份要素需納入考量，以及精進教育實習制度 設計之道，包括應然與實然層面以及制度設計者的能力等結果。
關鍵詞：教育實習、難解問題、結構邏輯、制度設計
黃嘉莉
國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處教授黃嘉莉電子郵件：carrie0802@ntnu.edu.tw
Abstract
This paper aims at systemic analyzing the problems of educational practicum internship institution in Taiwan by questioning construction methods and structural logic of institution design. Firstly, this paper clarifies the context of internship institution via historical analysis and policy texts review in order to define the nature of internship problems and the concept of wicked problems. Secondly, this paper formulates the structural logic of institutions design to be the base for further analysis of the educational practicum institution design in Taiwan. Finally, this paper delivers conclusions on the above study, including the wicked problem of educational practicum and the way to solve is by structural analysis; there are some elements that have to be included into institution design; “what ought to be”, “what can be done” and the capacity of institution designer are ways to advance the institution design.
Keywords: educational practicum, wicked problem, structural logics, institution design
Jia-Li Huang
Professor, Office of Teacher Education and Careers Service, National Taiwan Normal University
Structual Logic Analysis on the Education Practicum Institution Design in Taiwan
Jia-Li Huang's E-mail: carrie0802@ntnu.edu.tw
壹、緒論
對新制度論者而言，制度（institution）是一種社會秩序或模式，是一種明 確的狀態或屬於社會的特性，是一套社會再生產過程下的產物（Jepperson, 1991, p. 145），其旨在透過人為設計有關人類行為之規則形式，來規範、制約與定義 人際關係及在種種人際關係中的行為（葉啟政，1991：123-124）。從歷史發展 的角度來看，制度不斷地變遷蘊含著舊有的政策或制度設計失靈，以致無法因應 新的社會環境，而發展出另一種統治的措施（黃嘉莉，2008：132），使得政策 或制度設計是一種有意的為解決問題而發展出策略，具有價值澄清與脈絡的敏感 度，以產出所欲的結果（丘昌泰，1995：249；簡宏江，2004：21）。因此，政 策或制度設計，不僅涉及到實際解決策略的技術層面，也涉及到背後支持政策或 制度的理念、價值、意義層面（Schneider & Sidney, 2009, p. 112），而隨著制度 修正的發展軌跡，可了解制度修正的路徑，亦可以見到設計政策或制度的初衷與 特性。
本文係以我國師資培育政策中的教育實習制度設計作為探究的對象，在各 國師資培育趨勢裡，受到標準本位重視專業知能與心態的理念影響，以朝向能夠 統整理論與實務、各層面的議題以及貼近實際教學場域為方向（黃嘉莉，2013：
141）。在當今強調以實踐為基礎之脈絡下，促使教育實習制度的設計，對於學 習教學歷程顯得相當重要。由於教育實習肩負「教化」（enculturation）的功能，
因此，實習學生一方面須適應教學與學校文化，另一方面須學習教師應具有的教 學知能與心態（Brown, Collins, & Duguid, 1989, p. 32; Feiman-Nemser, 2003）。
對實習學生而言，在實習歷程中必須養成對教學情境省察與解決問題的能力，理 解教學情境脈絡問題，並運用理論來驗證實際教學活動之信念，以累積教育智慧
（Sedlak, 1987, p. 322），為讓教育實習能夠提供教化的環境，發揮教育實習功 能，實習制度設計的重要性首重其設計結構的完備度。
檢視我國教育實習的制度設計，根據我國《師資培育法》之規定，師資生必 須修畢普通課程、專門課程及教育專業課程、半年教育實習課程學分成績及格，
即可取得各師資培育之大學發給「修畢師資職前教育證明書」，且該法第13、16 條也規範各師資培育之大學成立實習輔導單位，以進行教育實習工作，教育實習 定位為課程。而教育實習課程的評量，根據2012年4月20日修訂《師資培育之大
學辦理教育實習作業原則》（以下簡稱作業原則）之規定，成績評量係由師資培 育之大學及教育實習機構共同評定之，採百分位，以60分為及格。師資培育之大 學實習指導教師評量占50%，教育實習機構評量占50%，其中教學實習占實習總 成績45%、導師實習為30%、行政實習為15%、研習活動占10%。從上述法規來 看，教育實習的課程規劃包括教學實習、導師實習、行政實習與研習活動，所涉 及的單位包括師資培育之大學與實習機構，並且是師資生取得教師證書的必要條 件。
就我國教育實習制度設計之功能而言，從歷史發展來看，實際運作仍有問 題，包括教育實習品質無法提升、教育實習輔導內涵等是無法暫獲解決，呈現出 教育實習制度設計的瑕疵，且從我國規劃教育實習之法規來看，即使現行制度受 2002年《師資培育法》規範，但教育實習問題不斷的演化更趨繁細，且為解決一 問題後卻又衍生其他問題，已具有Rittel和Webber（1973, p. 160）定義的「難解 問題」（wicked problem）特性，意指問題具有惡性、刁鑽、侵略的性質，且國 內張鈿富、吳慧子、吳舒靜（2010：223）分析我國師資培育政策規劃之結果指 出，《師資培育法》中教育實習制度是弔詭問題之一，使得教育實習制度的問題 值得進一步探討。雖張鈿富等人將「wicked problem」譯為「弔詭問題」，但不 影響指稱教育實習制度是一種難以解決的問題屬性。
探究我國教育實習制度相關研究，張宏嘉、李田英（2010）以調查法進行 研究；薛梨真、朱潤康（2007）則以文件分析探究國小實習學生實習問題，上 述研究或以量化或以質化探究教育實習問題，但其研究結果有關教育實習制度問 題，諸如實習輔導教師的知能有待補足、行政實習過多等等，顯示教育實習制度 的問題相當多元。而李麗玲、陳益興、郭淑芳、陳盛賢、楊思偉、連啟瑞、黃坤 龍（2009）以政策系統模式分析師資培育問題與困境，雖具有系統分析之意，但 對教育實習制度較欠缺深入的探討。是以，為解決我國教育實習制度所產生的問 題，本文從制度設計的角度，運用結構邏輯方法分析教育實習制度設計。首先，
本文從歷史發展的角度分析教育實習在實際運作中的問題屬性；其次，藉結構邏 輯（structural logics）分析教育實習制度設計上的要素；復次，本文提出教育實 習制度設計精進之道；最後提供結論，供相關政策之參考。
貳、文獻評析
為瞭解我國教育實習制度設計的問題，下文從歷史發展的角度，探究從制 度改變以及實際運作所產生的討論焦點，用以耙梳我國教育實習制度的發展與焦 點。
一、我國教育實習制度的發展
國民政府於1947年修正《師範學校規程》及1972年修訂《師範大學規程》，
作為引導我國師資培育的法令依據。其中《師範學校規程》第34及35條即規定各 科教學應注重實驗及實習，並且教師在進行教學時應啟發學生觀察、思考及自動 研究之精神。為達此目標，實習由實習之學科負責，教育學科教員及附屬小學教 員必須到場指導，而實習場所除附屬小學外，得在附近小學及其他學校實習。師 範學校必須隨時利用餘暇，領導學生參觀鄰近小學，最後一學期並應安排兩週內 的參觀旅行，費用由學校負擔（臺灣省教育廳，1987：452）。至於《師範大學 規程》則規範師範大學課程分為基本科目、專門科目、教育專業科目及教學實習 四類，且特別重視教學實習（臺灣省教育廳，1987：460）。是以，我國師資培 育法令依據即相當重視實習制度，且根據規程之規定，實習課程是融入於師資職 前教育中，並是具規範操作性的規則，包括強調參觀旅行參訪不同地區學校的差 異經驗，以引導實習課程的進行。
1960年教育部召開第五次全國教育會議，綜觀其中與教育實習有關之議案，
包括第三案「教育革新方案之二—師資培育方案」、第四十四案「我國師範教育 改革案」，除重申加強教育實習，還規範師範教育機構必須設置實習輔導單位與 附設實驗學校（臺灣省教育廳，1987：30-32），以辦理與落實教學實習相關業 務。1979年《師範教育法》第11條及第12條之規定，除教學實習外，需另加實習 一年。此一實習根據當時《師範教育法》制訂條文之說明，係以英國、法國、西 德為實習制度仿效之國家，強化一年校外實習經驗與實際教學的連結（臺灣省教 育廳，1987：36）。然而此一強調校外實習與教學連結之規定，影響現今教育實 習制度的設計。1988年第六次全國教育會議，教育部僅提出建議師範教育體系模 式為閉鎖式或開放式結構之探究，對於教育實習制度並無討論（毛高文，1988：
195）。相較於教育實習制度而言，師資培育模式及其體制，是此時重要的議
題，教育實習制度的設計沿用過去作法。
1994年《師資培育法》公布實施後，依據《高級中等以下及幼稚園教師資格 檢定及教育實習辦法》之規定，教育實習時間為一年，教育實習是複檢之依據，
教育實習包括教學實習、導師實習、行政實習、研習等四項，此時實習生稱為實 習教師，每月支領8000元津貼，整體而言，教育實習制度大致維持師範校院培育 模式。為符應社會意見，教育部於2002年修正《師資培育法》將教育實習縮短為 半年，且實習教師確立名稱為學生身分的「實習學生」，同時也強化師資培育機 構、實習學校、教育主管機關合辦教育實習之規定。然而，半年教育實習制度卻 也因而產生學校遺憾實習學生學習期間太少、實習學生為準備教師資格檢定考試 而無法全心投入於實習等等問題（李麗玲等人，2009：35-36）。綜上，我國教 育實習制度的發展重點如表1所示：
時間 法規 重點內涵
1947 《師範學校規程》
1.實習由實習之學科負責。
2.師範學校帶引學生參觀小學，並於最後一學期安排兩 週的參觀旅行。
3.實習場所可於附屬小學與其他學校。
1972 《師範大學規程》 1.教學實習為必修課程。
2.必須參觀學校並旅行不同地區學校。
1979 《師範教育法》 1.除教學實習外，另加一年實習。
2.實習經驗結合實際教學，支領全薪。
1994
《師資培育法》、《高級中等以 下及幼稚園教師資格檢定及教育
實習辦法》
1.一年教育實習為複檢的依據。
2.實習「教師」領每月8000元實習津貼。
2002 《師資培育法》、修正作業原則
1.教育實習時間更改為半年。
2.實習「學生」不領實習津貼。
3.教育實習課程通過後，取得修畢師資職前教育課程證 明書後，參加檢定考試。
4.強化教育實習三聯關係。
如表1所示，我國教育實習制度設計的議題呈現多元面向，顯示教育實習制 度內涵不斷演化且趨於複雜。
表1 我國教育實習制度發展的重點內涵
二、我國教育實習制度近年改革焦點
我國教育實習制度自《師資培育法》公布實施後，教育實習的制度設計不 斷成為政策討論的議題，諸如1995年第七次全國教育會議的議題四「改進師資 培育」中指出，會中建議應建立教育實習輔導模式，並配合職前教育與在職進修 成為三階段一貫制度，且教育實習應為形成性評量，使得教育實習兼具實習輔導 與資格檢定之功能。除此之外，教育實習應與教學實習有所連結，師資培育機構 應設附屬實驗中小學或特約實習學校，做為學生見習與實習之場所。另外，師資 培育機構擔任實習課程教師，應具有中小學教學經驗，或以臨床教學名義到中小 學兼課，而實習學校應設有實習指導小組，定期召開實習指導會議，師資培育機 構應分區負責輔導實習教師，且教師研習中心應參與實習輔導工作（教育部，
1995a：115-118）。
比較第七次全國教育會議討論有關教育實習制度可以發現，教育實習已為獨 立一門課程，且因配合《師資培育法》，討論的議題也多面向，包括教育實習功 能、場所、授課教師條件資格、大學與學校的合作等等，其中所提教學實習應與 教育實習相互配合、教育實習與資格檢定的連結、教育實習評量的規劃、強化教 育實習指導教師的臨床經驗、以及建立師資培育之大學與中小學合作關係等，都 是現今探討教育實習制度的重要議題。在此次會議建議教育實習應視為是一門課 程，且是一種實地經驗，配合大一至大四循序安排觀察、見習、助理、與實習教 學經驗，以期發揮「教育理論具體化、教育知識活動化、教育智能熟練化、教育 活動藝術化」的功效（張芬芬，1995：522），使教育實習真正產生「驗證」與
「統整」的功能。
為提升師資培育素質，中華民國師範教育學會《師資培育建議書》提出教育 實習，包括實習內容名不符實、新制實習教師的角色尷尬、教育實習時間太短、
教育實習指導工作流於形式、實習輔導教師遴聘不易、新制先實習再檢定困擾 多、檢定考試科目的爭議、辦理教師資格檢定考試的機構有待商榷等等問題（吳 武典、楊思偉、周愚文、吳清山、高薰芳、符碧真、陳木金、方永泉、陳盛賢，
2005：22-24），因而提出改善教育實習制度的建議。而教育部於2006年執行
《師資培育素質提升方案》（以下簡稱2006年方案），強調教育實習應增強其效 能（方案四），包括落實《師資培育法》、作業原則等相關法規、強化教育實習
三聯關係（指導關係、伙伴關係、輔導關係）、統整教育實習資源，檢討教育實 習經費分配運用、實習輔導教師證照制度與結合教師進階制度、獎勵績優實習輔 導教師、實習指導教師、實習學生，同時規劃建立專業發展學校（優質教育實習 機構）。是以，2006年方案著重在落實法規、強化實習輔導教師知能、規劃專業 發展學校為重點。延續2006年四年期計畫，教育部在2009年《中小學教師素質提 升方案》（以下簡稱2009年方案）層面一「精進師資培育」中教育實習的執行策 略，包括教師檢定考試於實習前之修法、推動優質教育實習機構與實習輔導教師 認證與獎勵機制、辦理教育實習績優甄選、建立優良「實習輔導機構」名冊、落 實作業原則等執行策略。
即使教育部執行兩期四年提升師資培育與中小學素質方案，2010年教育部 舉辦第八次全國教育會議中第七議題「師資培育與專業發展」，針對教育實習 未能符合教師專業標準本位政策方向、實習與教師資格檢定先後順序問題、教育 實習內涵與輔導方式未考量實習輔導教師的專業發展等問題，提出確立實習和檢 定程序、成立區域實習指導中心及專業發展學校、發展實習輔導教師認證、訓練 與獎勵辦法等解決措施（教育部，2010：29-30，33-34）。而在2011年《中華民 國教育報告書》中教育部在教育實習議題，亦以強化實習指導教師資格、教育實 習機構暨實習輔導教師認證制度、形塑專業發展學校等為方向（教育部，2011：
61），重申第八次全國教育會議中有關教育實習的決議，並提出以認證機制以及 建立專業發展學校，作為提升教育實習品質策略。2013年教育部公布《中華民國 師資培育白皮書》，亦以此為方向。整體而言，我國自1994年《師資培育法》公 布實施後，政府重要會議與執行方案有關教育實習議題如表2所示：
時間 法規 重點內涵
1996 第七次全國教育會議
1.建立教育實習輔導模式。
2.教育實習中應為形成性評量。
3.師資培育機構應設附屬實驗中小學或特約實習學校。
4.師資培育機構擔任實習課程教師，應具有中小學教學經驗。
5.實習學校應設有實習指導小組。
6.實習學校定期召開實習指導會議。
7.師資培育機構應分區負責輔導實習教師。
8.教師研習中心應參與實習教師的輔導工作。
表2 我國教育實習近年改革焦點之發展
時間 法規 重點內涵
2009 師資培育素質提升方案案 增強教育實習效能
● 落實《師資培育法》、作業原則等相關法 規。
● 強化教育實習三聯關係（指導關係、伙伴 關係、輔導關係）。
● 統整教育實習資源，檢討教育實習經費分 配運用。
● 實習輔導教師證照制度與結合進階制度。
● 獎勵績優實習輔導教師、實習指導教師、
實習學生。
● 規劃建立專業發展學校（優質教育實習機 構制度）
2009 中小學教師素質提升方案
完備教育實習制度
● 教師檢定考試於實習前之修法。
● 推動優質教育實習機構與實習輔導教師認 證與獎勵機制。
精進教育實習內涵
● 辦理教育實習績優甄選。
● 建立優良「實習輔導機構」名冊。
● 落實作業原則。
2010 第八次全國教育會議
1.確定教育實習與檢定程序。
2.成立區域實習指導中心。
3.成立專業發展學校。
4.發展實習輔導教師認證、訓練與獎勵辦法。
2011 中華民國教育報告書
1.強化實習指導教師資格。
2.教育實習機構認證制度。
3.實習輔導教師認證制度。
4.建立專業發展學校。
2013 中華民國師資培育白皮書
1.精進現行教育實習制度與課程內容。
2.發展引導教育實習學生進行實習課程的測驗。
3.研訂擔任教育實習指導教師條件。
4.建立教育實習輔導教師認證標準與機制。
5.發展教育實習機構認證標準與機制。
6.建立專業發展學校認證標準與機制。
7.提升附設實驗中小學功能。
就教育部執行方案而言，表2顯示 2009年方案將2006年方案之「增強教育實 習效能」更清楚定位為「完備教育實習制度」與「精進教育實習內涵」，而2009 年方案強化落實法規、實習輔導教師的認證與獎勵措施、以及獎勵優質實習機構 與人員外，並視教師資格檢定考試與教育實習為一體，且列入《師資培育法》的 修法，是較具特色之處。另外，如就官方會議建議而言，顯見革新措施之建議有 重複提出以及更趨細緻與具體的趨勢。尤其近年教育實習制度的改革，概論政府
表2 我國教育實習近年改革焦點之發展(續)
的焦點放在完整的管理架構，涉及到工具、規則、法令、人員及落實方案經費的 問題，顯見已有結構性探究議題之勢。
三、教育實習制度問題屬性之分析
如以2002年《師資培育法》修正後相關研究，教育實習問題具有不斷衍生的 特性，教育實習不僅與師資培育政策方向、教師資格檢定考試、教師職場需求、
教師素質等有相關，且越趨複雜，涉及多種因素。探究教育實習制度設計在實際 運作上的問題，具有Rittel和Webber（1973, p. 161）界定的難解問題特質。其特質 包括：
（一）難解問題欠缺明確界定的問題形成與可解決方式；
（二）難解問題的產生沒有何時結束的規則；
（三）難解問題的解決沒有對或錯，只有好與壞；
（四）難解問題是無法讓解決策略有即時和最終的測試，策略無法在特定時 間內呈現出成效；
（五）難解問題的每一種解決策略都是一次解決問題，沒有任何嘗試錯誤的 機會；
（六）難解問題既無法列舉所有潛在解決的策略，也沒有可融於計畫中且完 整描述的操作方式；
（七）每一難解問題都是獨特的，無法複製或移植其他類似問題的解決方 式；
（八）每一難解問題都可以被視為是另一種問題的徵兆；
（九）每一難解問題都可以從不同層面進行解釋，尤其是分析者的觀點是解 決難解問題的關鍵因素；
（十）解決難解問題者沒有犯錯的權利。
歸納上述特質得以瞭解難解問題多具有動態、與社會文化脈絡有關、因素 彼此交互影響（Borko, Whitcomb, & Liston, 2009, p. 3）、多元、重複、不間斷
（Conklin & Weil, 2007, p. 336）等等特質，使得只針對單一問題而發展出解決 策略，是無法達到解決問題的功效，也因為是零碎片段，亦無法直線思考解決 問題，而必須結構性檢視問題因素間複雜連結（Conklin, 2005, p. 7）。同時，因 難解問題的性質因素，使得相關文獻並無具體提出需具有多少個Rettel與Webber
（1973）所指特質的數量，才能屬於難解問題的範疇。
回顧我國教育實習制度具有難解問題的特質，乃因下列問題屬性：
（一）教育實習問題深植於社會文化脈絡
1994年《師資培育法》的公布實施，以多元化、市場化的理念改變傳統 師範體系的培育模式，在師資培育政策方向上，採行政院教育改革審議委員會
（1996：84-6）的主張，師資培育中心的設立是採取「先寬後嚴」策略，形式條 件符合《大學校院教育學程師資及設立標準》之規定，通過師資培育審議委員會 之審議，即可設置培育各類科師資。為管控教師素質，審議委員會強調由教育實 習及檢定制度（初、複檢）來管控，卻產生形式化的問題。如歐用生（1996：
107）所指，實習階段以實習成績為主，缺少考試管制，以及王家通（1996：
50）所稱初檢與複檢形式與過去並無太大差別之問題。現行教育實習制度於2002 年《師資培育法》修法，將一年縮短為半年，取消實習津貼等措施的轉變原因，
卻是因為欲解決適逢經濟不景氣，政府預算拮据，輿論要求縮短教育實習時間等 問題（李麗玲等人，2008：35；賴清標，2004：177）。是以，教育實習制度問 題與我國社會文化發展有關。
除社會文化脈絡外，教育實習制度的實施也與學校文化有關，如在第七次全 國教育會議中張芬芬（1995：524）的建議，指出實習學校的校長領導、教師文 化等，都會影響到實習學生是否以教育為志業或從教育現場退出的因素，使得教 育實習制度因為學校脈絡文化，增添制度設計的複雜度。
（二）教育實習問題的解決策略，並沒有對或錯
回顧歷年我國政府對教育實習問題的解決策略，先將一年縮短為半年，取 消教育實習津貼，由於嵌入當時社會文化的問題，使其並非是錯誤的策略，但卻 不是好的策略，能針對焦點解決問題。誠如孫志麟（2009：86）檢視半年教育實 習，指出其普及度與深化度差強人意，雖不十分滿意，但尚可接受之結果，而此 便指出解決策略並非是最好的現象。另外，教育部2006年、2009年方案、2013年 白皮書，對於教育實習制度的解決，強調在實習輔導教師與實習學校的認證與獎 勵，獎優策略的運用是否能順應國內學校與教師文化而為較佳的解決策略，更有 待實施成效的檢核。由此可見，解決教育實習問題的策略，並沒有對或錯，卻涉 及是否為較佳的解決策略，以帶動其他可以同時提升教育實習品質的策略。
（三）教育實習問題不斷的衍生
為因應1994年《師資培育法》多元開放師資培育模式，教育部採行教師資 格檢定制度，以管控教師素質，但卻延伸檢定制的形式化、一年過長、實習津 貼等問題。而為解決當時社會文化脈絡以及檢定制的問題，在2002年《師資培育 法》中修正將一年實習縮短為半年，採教師資格檢定考試制度，以解決問題。然 此策略雖解決前次問題，卻又衍生出教師資格檢定考試與教育實習制度前後時間 安排問題、紙筆測驗的限制、半年實習時間過短、實習輔導教師素質等問題（高 強華，2011；賴清標，2004；薛梨真、朱潤康，2007）。根據張宏嘉、李田英
（2010）調查實習學生瞭解教育學程的幫助，結果指出教育實習為半年、教師資 格檢定考試的時間，是讓實習學生產生困擾的安排。實習縮短為半年在李麗玲等 人（2009：35）的研究中，亦是問題所在。誠如孫志麟（2009：86）之研究，執 行教育實習而取消實習津貼、增加資格檢定考試、實習學生每週教學時間有差異 等層面，亦產生不可預期的後續問題。在薛梨真、朱潤康（2007）以文件分析法 探究國小實習學生的實習問題，結果也發現實習輔導品質不一、行政實習規劃不 當、研習活動參與合理性、教師資格檢定考試與教師甄試壓力影響實習品質等問 題。是以，教育實習制度中未將遴選實習學校、實習內容之進度與實施方式、具 體實習課程內涵等等議題，納入制度設計中，以致產生問題，影響著教育實習品 質。
（四）教育實習問題的設計者與分析者觀點影響解決方式
另外，如以2006年方案、2009年方案的比較，可以發現2006年方案規劃執行 教育實習內容較2009年方案多，如強化三聯關係、實習資源分配、專業發展學校 等並未納入2009年方案中，且因欠缺2006年方案評估報告（李奉儒，2008），致 使無法了解2006年方案解決策略是否達到預期效益。但從兩方案之內容比較，即 可了解不同制度設計者對於問題的界定與解決策略的採用即有所不同。
如以不同參與角色為例，2002年《師資培育法》縮短教育實習一年前，陳雅 美（2000）針對幼稚園實習教師與實習輔導教師的調查與訪談結果顯示，實習教 師傾向以半年實習，但實習輔導教師傾向以一年實習為佳的發現。此結果亦與國 立政治大學教育研究所學生學術研討會主題文章〈我國新制教育實習制度成效之 評估〉之發現，即實習教師傾向於實習半年，實習學校傾向一年的發現相符。如 從教育實習究竟為一年或為半年，產生不同角色而有不同觀點的現象，實習學生
儼然與實習學校、實習輔導教師之觀點是不一致的。因此，單從教育實習年限而 言，制度的制訂究竟應從設計者、或實習輔導者、或實習學生的觀點行之，是值 得深思的問題。
另外，又以教育實習問題分析者為例，如賴清標（2004：177）認為將教育 實習安排到教師資格檢定考試後，可大量減少教育實習學生人數以及節省半年實 習時間。而高強華（2011：55，60）則認為教育實習與實習輔導妥慎規劃，是師 資培育精益求精的重點。另外，陳寶山（2011：206-207）建議採用優質教育實習 機構與實習輔導教師認證、教育實習法制化、建構教育實習輔導諮詢網絡等，以 解決教育實習未能提升教師素質之問題。在李麗玲等人（2009：56）以政策系統 模式分析師資培育問題與困境中指出，教育實習課程形式化係為教育實習層面的 問題。再者，薛梨真與朱潤康（2007）根據研究結果建議教師資格檢定先於教育 實習、將輔導實習歷程納入師資培育中心評鑑指標、慎選實習學校、輔導實習輔 導人員專業成長、相互教學觀摩納入實習課程評量範圍、周詳明確的實習輔導辦 法、將實習輔導教師人員視為協同教學教師等策略。綜上教育實習制度設計者與 分析者的不同，所界定的建議也就隨之不一，但都有可能因為參與制度設計而成 為解決教育實習問題之策略。
上述從歷史發展的角度，以制度改變以及實際運作所產生的討論議題為焦 點，確認教育實習問題實屬難解問題，尤其是制度的改變，乃因制度設計失靈而 成的解決策略，但礙於我國社會文化脈絡的轉變，促使教育實習制度設計的解決 策略，並非最佳的策略，使得教育實習制度問題不斷衍生，也受到不同制度設計 者的觀點差異，制度設計也有所不同，達到發揮教育實習功能與價值的設計並無 共識等現象。
參、研究觀點與分析架構
從上文探討我國教育實習制度設計的歷史發展以及現行改革焦點得以了解，
教育實習制度實屬難解問題之屬性，使得教育實習制度之解決策略，無法採用直 線邏輯推理方式進行規劃，且認同教育實習問題是鑲入社會文化中，不能不去正 視其有限性（Conlklin & Weil, 2007）。另外，界定教育實習問題的本質為難解 問題後，有助於形塑達到教育實習制度的專業理念、規則、目標、理性策略、可 能偏差等管理核心的設計關鍵（Buchanan, 1992, p.15; Conklin & Weil, 2007, p.12;
Coyne, 2005; Rittel & Webber, 1973, p. 159）。因此，在界定我國教育實習制度的 難解問題性質後，突顯出如Conklin（2005）所提，必須正視問題的本質，且因有 多元角色的涉入，讓教育實習具有社會複雜性、多變的屬性，使得要解決難解問 題，應避免採用針對單一問題而提出解決策略的直線思考方式（Camillus, 2008, p. 100; Conklin, 2005, p. 3; Coyne, 2005, p. 6; Pacnowsky, 1995, p. 38; Roberts, 2000, p. 2; Skaburskis, 2008, p. 277; Weber & Khademian, 2008, p. 336）。誠如Panacowsky
（1995, p. 41）所提，制度能發揮最大效益與價值，在於其能結構性展現所有的 想法或議題，並且能彈性且非直線思考方式的設計，以達到制度預期的目標。
由於丘昌泰（1995：250）所提結構邏輯分析，不僅重視政策或制度方案的 研擬，且非常重視執行的問題（簡宏江，2004：22），而結構邏輯分析又能探究 我國教育實習制度設計發展，討論有關工具、規則、法令、人員等議題，使得結 構邏輯分析架構，有助於提供本文系統性分析我國教育實習制度設計的議題。另 外，誠如Conklin （2005, p. 21）所提，結構性檢視而摒除技術性的直線思維，有 助於本文分析教育實習制度設計的要素，分析每一部分的核心要件，作為精進設 計制度時可以關注的焦點。整體而言，因結構性分析之因，促使本文運用丘昌泰
（1995）的結構邏輯架構，分析我國教育實習的制度設計。結構邏輯架構為：
PD=E（O, T, A, S）+L（t, r, a）
其 中PD代表政策設計（policy design），E代表四項政策設計的要素
（elements），包括結果（object, O）、標的團體（team, T）、執行機構（agency, A）與法令（laws, S）；L代表linkage，本文譯為連結，包括工具（tool, t）、規 則（rule, r）與假定（assumption, a），旨在促進政策落實於實踐的必備要素。
結構邏輯分析架構如運用在制度設計上，則為：
ID=E (O, T, A, S)+L (t, r, a)
ID是為制度設計（institution design），其他要素與政策設計分析同，顯示 出如以教育實習制度設計作為分析的對象，其分析項目包括制度結果、制度涉及 團體、執行機構、執行法令，以及制度落實工具、規則、假定，共計兩層面七項 目，如表3所示：
層面 項目 意義
E
結果（O） 預期發生的制度效果以及實際發生效果
標的團體（T） 預期改變其行為的個人或團體
執行機構（A） 執行制度的政府相關單位
法令（S） 制度所必須依據的法令基礎
L
工具（t） 可以將制度目標轉化為行動的工具或機制
規則（r） 制度規劃者、執行者與標的團體必須遵行的遊戲規則
假定（a） 制度因果關係的陳述，包括技術性、行為性與規範性的假定
本文根據結構邏輯架構分析教育實習制度設計的項目後，蒐集政策文本以及 相關研究成果進行編碼而為概念化的歸納，進而探究精進教育實習制度之道。
肆、研究結果與討論
本文運用制度設計結構邏輯分析架構共計兩層面七項目，期以結構性分析制 度設計的要素，了解教育實習的制度設計。其結果分析如下：
一、研究結果
（一）制度設計要素 1.結果
就教育實習而言，係能發揮教育實習制度功能，此為預期制度效果。但是 教育實習制度功能為何？如從政策文本來看，教育部1995年《中華民國教育報告 書：邁向二十一世紀的教育遠景》即提出規劃特約實習學校，落實實習輔導制度
（教育部，1995b）。1999年教育部辦理「邁向教育新世紀」全國教育改革檢討 會議中，在「健全師資培育與教師進修制度」之討論題綱，強調落實實習制度，
發揮導入教育功用。然而，何謂導入教育功用？即使在2009年方案中，也出現教 育實習功能、完備教育實習制度、精進教育實習內涵等，但教育實習制度的預期 效果，不應全然為落實、完備、精進等動詞之描繪，而應思考教育實習究竟能發 揮何種功能？
謝寶梅（1997：2-4）提及教育實習的功能在於認識教育工作、連結理論與 實務、運用和發展教學法和技術、累積教學的實務經驗、激發教育研究的興趣、
體認教育人員的專業素養。而張芬芬（1995：522）建議，教育實習具有「教育 表3 制度設計結構邏輯分析架構表
理論具體化、教育知識活動化、教育智能熟練化、教育活動藝術化」的功效，讓 教育實習真正產生「驗證」與「統整」的功能；另外，李麗玲等人（2009：33）
界定教育實習課程，旨在讓實習學生將理論轉換實務的實踐能力。換言之，學者 所探究之教育實習功能與價值，是否為教育實習制度設計者所認同，在上文界定 教育實習為難解問題中，實為關鍵之處，同時也是現行師資培育的難解問題。
2.標的團體
就教育實習而言，直接影響即為實習學生，間接影響包括教育實習輔導教師 與實習指導教師。而依據作業原則，包括實習時間、實習課程內容、實習資格及 審查、實習指導教師的遴選、職責、實習輔導教師的遴選、輔導方式等規範。顯 然，在我國教育實習制度中，實習學生依據規定進行教育實習，已規範於作業原 則中，但相關學者的研究發現教育實習的問題在於實習輔導教師對自己教育實習 輔導的職責與角色不甚清楚，甚至不清楚如何輔導實習學生，也沒有能力處理實 習中的問題，使得教育實習功能未能發揮（孫志麟，2009：92）；而實習指導教 師則因在大學端的教學、研究與服務之工作壓力下，無法對學生提供有效的支援 系統，亦有礙於教育實習輔導的落實（柯志恩、高熏芳、李麗君，2001）。誠如 Conklin（2005）與Camillus（2008）所提，只要有組織或單位的合作，涉及人員 的來源多元，便具有社會複雜度（social complexity），而使問題更加難解。由此 可見，教育實習制度在設計時雖已將實習學生、實習輔導教師、實習指導教師的 職責與條件納入法令規範，但彼此的連結以及實際執行，仍有強化的空間。
3.執行機構
對教育實習而言，執行制度的單位原為教育部中等教育司，組織改組後為師 資培育及藝術教育司，另外還包括師資培育之大學、實習機構等。檢視執行機構 時，便需探究其資源是否豐富（包括執行人力、設備或專業知識是否充分）、組 織是否健全（組織架構完整，可以充分發揮人力與組織的功效）、執行者本身態 度是否積極（士氣高昂、勤於任事）、執行機構之間或機構首長與執行者之間溝 通是否暢通（不致使上令無法貫徹、下情無法上達）等議題。另外，師資培育之 大學以及實習機構雖應設實習輔導單位，但執行者是否積極，是否具對教育實習 有相當程度的認識、是否有責任感、執行者流動性是否穩定、與上司的溝通是否 通暢等等，都會影響到制度設計的成效。尤其是實習機構，影響到實習學生的實 習過程，是否具有執行的資源，亦是落實教育實習的關鍵之一。
4.法令
對教育實習而言，《師資培育法》為國家層級的法令，尚有作業原則，在 2005年之前為《高級中等以下及幼稚園教師資格檢定及教育實習辦法》，2005 年後為作業原則。在《師資培育法》上僅規範教育實習課程的半年期限，而《師 資培育法施行細則》則規範師資培育之大學根據規定應有教育實習相關法令，內 容包括相關機構與人員的遴選方式、實習項目與時間、權利義務、評分百分比與 評量不及格，並規定向學生收取四學分的教育實習輔導費。具體執行教育實習課 程，則由上述作業原則規定之。
（二）制度設計的連結 1.工具
對教育實習而言，實習學生必須撰寫教育實習計畫以及製作教育實習檔案，
而實習機構必須具備教育實習輔導計畫，是主要推動教育實習工具。但是檢視機 制運用時間，僅止於教育實習的開始，對過程中的實習學生表現，雖有各種績優 獎勵措施，但對表現不佳者，僅以實習成績作為淘汰的依據，實習輔導在過程與 運作成果的檢視，尚無具體的規範要求，顯示教育實習制度的工具之設計以及過 程落實後的成果展現，是可強化的重點。
2.規則
對教育實習而言，作業原則規範了教育實習的內涵、各項評分比例、實習 機構、實習輔導教師、實習指導教師、師資培育之大學、教育實習機構，都必 須遵從遴選、制定計畫、進行內容、資格條件與職責等規則，然而行政實習卻對 實習學生產生了困擾，顯見實習課程雖然制定項目與百分比，如行政實習規定，
其事項、比重、成績占實習15%，但以中等師資類科實習學生調查結果為例，每 周21-30小時行政實習即占調查人數的25.1%，11-20小時占24.5%（黃嘉莉、宋曜 廷，2013），顯示出因未說明行政實習的課程內涵或進行時間限制等事項，使得 實習課程得由實習機構的執行者之認知而辦理。因此，教育實習課程內容及彼此 間連結規則值得強化。
3.假定
對教育實習而言，從政策文本來看，是假設為「發揮教育實習功能，便能提 升教師素質」的規範性假定。從作業原則之假定來看，則屬技術性之假定，在各 面向制訂種種職責、條件、作法、評分要點等等，係為達發揮教育實習功能之目
的。但是此規範性的假定，必須獲得認同，尤其是發揮教育實習功能中的功能究 竟為何，則需要透過溝通或討論以取得共識，方有助於運作工具與規則的技術性 之假定，以達制度預期之目標。
根據兩層面七項目的結構邏輯分析，可概念化各項目分析結果如表4：
結構邏輯 分析項目 分析結果
制度設計的要素（E）
結果（O） 功能與價值的界定、制度成果的檢核
標的團體（T） 共識的凝聚、連結關係與合作
執行機構（A） 共識的凝聚、組織人員穩定與執行規則之認知
法令（S） 具體與明確實質內涵
制度設計的連結（L） 工具（t） 完備展現過程與成果的工具
規則（r） 執行認知與彼此連結合作
假定（a） 規範性與技術性假定
由於教育實習制度問題係屬難解問題，使得設計教育實習制度時，不能僅以 解決問題的直線思考方式加以解決，本文從結構邏輯兩層面七要素分析教育實習 制度的設計（如表4）得以了解，功能與價值的界定、共識凝聚、工具與規則的 連結、合作關係等要素，是教育實習制度可多加著墨納入設計處。
二、研究結果之討論
上文從歷史與現今改革議題確認，教育實習是一種難解問題且涉及社會複 雜度，只要制度設計者能夠意識到問題屬於難解的問題後，仍有解決的策略，國 外多以「馴服」（tame），表示解決難解問題是可以被駕馭與解決的（Conklin, 2005; Coyne, 2005, p. 12; Pacanowsky, 1995, p. 37; Rittel & Webber, 1973, p. 161）。
尤其是難解問題多涉及社會複雜性，結構性思考有助於制度設計者透過問題界 定、資訊蒐集、解決、成效等歷程，設計出有效解決問題的策略（Pacanowsky, 1995, p. 37）。本文經由結構邏輯分析後，歸納教育實習制度設計各層面，包括 功能與價值的界定、共識凝聚、工具與規則的連結、合作關係等要素。檢視分析 後之要素，符合Conklin（2005, p. 18）以及Coyne（2005, p. 15）建議解決難解問 題必須分為理念層面與實際層面之設計，使得教育實習制度設計同樣面臨應然
（what ought to be）和實然（what can be done）的議題，後者包含了彼此間連結 關係等，除此之外，尤其設計者對於制度結果與規則的掌握，使得制度設計者的 設計能力亦是關鍵之一。
表4 結構邏輯分析教育實習制度設計表
（一）教育實習制度設計的應然層面 1.發展共享的教育實習制度功能與價值
誠如上文結構邏輯分析後之成果，教育實習制度本身的功能與價值之界定 尚有待討論，由於教育實習制度涉入人員多元，具社會複雜度，使得不同角色者 必須有相當程度的共識，包括問題的詮釋、問題解決的關鍵點、共同解決的方式 等，而形成一種社群的共識（Camillus, 2008, p. 102; Coyne, 2005, p. 7）。尤其是 當制度設計目的與價值勝過於科學、客觀或效率等手段來得重要時，即會增加問 題變得更困難與具爭議性（Durant & Legge, 2006, p. 328）。套用Camillus（2008, p.103）的界定，價值為何？教育實習在師資培育的價值為何？可以培育實習學生 何種無法在職前教育中所習得的能力？因此，教育實習制度必須凝聚制度目的、
價值、功能之共識。
就以北區師資培育之大學聯合辦理教育實習輔導座談會之成效而言，參與 的教育實習機構數量寥寥可數，即使主辦單位辦理我國北中南三區教育實習輔導 座談，參與校數仍不彰；甚至該校領導北區師資培育之大學聯合辦理教育實習輔 導，並邀集教育部蒞會宣導教育實習制度，仍無法吸引教育實習機構以及相關人 員的參與，教育實習理念共識的凝聚，實有強化之處。探究其原因可能在於教育 實習業已辦理多年，制度無太大的改變。即使我國2013年《中華民國師資培育白 皮書》，教育實習制度設計除具體化與引導化實習課程與評量外，未來也將採認 證方式管理相關人員與機構的實習環境品質（教育部，2013：71-81），而此設 計是否獲得共識，是否有助於制度達到預期共享的目標，是否能藉由此策略帶動 其他制度環節的品質提升，都仰賴教育實習的價值與功能之認同。
面對教育實習制度的改變，在教育實習功能、價值、意義等理念的共識凝 聚，尚有努力的空間。其途徑可包括利害關係人會議、書面文件、聚會等方式，
是具有建構臺灣脈絡的教育實習知識之效。惟參與教育實習輔導座談會之教育實 習機構寥寥可數，對於相關理念的共識建立，實須有待突破。綜上，在我國脈絡 下的教育實習，誠如Weber 與 Khademian（2008, p. 335）指出，將是一種為產生 共同行動的新知識，具有知識分享與整合的合作關鍵要件，以有效解決問題。
2. 政府官員與師資培育之大學、教育實習機構需取得共識
誠如上文結構邏輯分析結果，教育實習制度問題絕非僅仰賴師資培育之大 學或教育實習機構之力得以完成，實須共識凝聚與合作連結關係。因此，制度
設計前即應納入各種參與角色者之聲音。不同角色人員參與制度的設計，符合 Schneider與Sidney（2009, p. 108）在探究政策設計中納入反對團體，以收不同觀 點聲音、問題理解、目的共識等效果。誠如Camillus（2008）以PPG改造為例、
Roberts（2000）以阿富汗「村莊改造」、Durant與Legge （2006）以歐盟論戰美 國基因食物主張為例說明，以合作為取向的策略運用，相當程度解決難解的問 題。以合作為取向的策略運用，除建立對問題具有共識之際，也有形塑認同的效 果（Camillus, 2008, p. 103）。
對於教育實習制度設計而言，納入不同角色人員的聲音，每一種角色者都 有自身角色經驗、人格特質、思考與學習風格、處事方式、特定的語言等，從不 同面向的觀點切入，除可降低專家學者對實務認識不足之可能，並且讓落實有所 可能。除此之外，不同角色人員的涉入，代表著不同角色間關係連結（Conklin, 2005, p. 19）。教育部於2012年辦理「教育實習課程與評量公聽會」（北、中、
南區），如以不同角色對於問題焦點的詮釋為例，例如：該研究視現行行政實習 中將實習學生的廉價人力資源為問題，但教育實習機構卻視為是培訓實習學生行 政能力，何有廉價人力之虞（黃嘉莉、宋曜廷，2013），顯見問題觀點詮釋是具 有差異，遑論如上文所述，來自實習學生實際行政實習的體驗，究竟是廉價勞工 抑是行政能力培訓，在問題的詮釋上存有角色觀點的差異。因此，教育實習的目 的、理念、核心價值、課程、理想教師在教育實習階段的條件或資格等等，可透 過政府官員與師資培育之大學、教育實習機構建立合作網絡，產生共享意義、脈 絡的理解、承諾和概念。
（二）教育實習制度設計的實然層面 1.連結工具、方法與技術
根據上文結構邏輯分析結果中得以了解，教育實習制度設計應包括具體與 明確實質內涵、執行認知與彼此連結合作、展現過程與成果的工具、技術性假定 等等。制度設計強調聚焦在可行而能產生最大影響的適切行動，Camillus（2008, p.104）稱之為「健全行動」（robust action），而非建置龐雜而彼此無法緊密連 結的策略選項。除此之外，在少數可產生改變的行動中，工具、方法與技術彼此 之間是一種相互連結關係的型態（Conklin, 2005, p. 20）。
例如：教育實習計畫、心得反省、實習檔案、實習輔導小組、實習輔導座談 會、教育實習輔導教師、實習指導教師的溝通管道、條件、資格等等都應是彼此
緊密連結。即使是師資培育白皮書以認證制度管控教育實習品質，此制度設計也 必須連結其他相關工具、方法與技術。如考量認證制度是為「健全行動」，則認 證實習輔導教師的工具、流程、方法、組織等等，也必須加以規劃，以成就對教 育實習品質產生最大影響的適切行動。
2.制度設計成效評估
根據上文結構邏輯分析結果，教育實習制度的執行必須有展現成果的工具，
且促進執行認知等設計。對於複雜與難解的問題需要更多的資源投入才能趨向完 善（Skaburskis, 2008, p. 279），但是此資源的投資必須產生等值甚至超乎投資的 成果，而此仰賴對制度設計的目的、工具、流程的評估，以產生預期的制度效 應。
由於教育實習的問題係為一種難解問題，可能延伸新的問題產生新困境，
因此制度成效可採用Camillus（2008, p.105）建議的回饋取向（feed-forward）設 計，用以瞭解教育實習制度是否達到預期的成效，再從成效中獲得可精進之處。
而Schneider與Sidney（2009, p. 115）也認為評估成果是一種呈現設計過程中所蘊 含的妥協或主張之特質。誠如Pacanowsky（1995, p. 38）所言，唯有不斷檢視問 題的界定、資訊的蒐集、行動策略與成效之間的檢視，否則難以確定問題解決行 動策略的價值，使得成效的評估都值得不斷的進行。除此之外，產生回饋取向 的設計循環，也能以預見未來，並且監督與開發策略背後可能的假設（Camillus, 2008, p. 105），監控制度朝向對的方向之能力（Roberts, 2000, p. 15）。尤其在 2006年方案執行後，並無評估成效，教育實習制度也尚欠缺成效評估的證據，而 且重要的是，設置教育實習制度的目的與功能後，方能成為成效的制訂與評估的 依據。因此，在教育實習制度中應形成不斷獲得成效評估的機制。
（三）教育實習制度設計者之能力 1.制度設計者成為建造合作者
制度的設計者即是「建造合作能力者」（collaborative capacity builder），必 須透過各種資訊去了解問題的各種細節問題，確認問題的性質與定位，然後去找 尋得以解決的制度設計（Rittel & Webber, 1973, p. 161），而且，設計者的角色並 非僅是去選擇理念與行動策略的項目，而是去形塑問題的思維邏輯或設置承諾，
以發揮其領導的影響力，產生能解決難解問題的合作網絡（Weber & Khademian, 2008, p. 335）。例如：在形塑共識的歷程中，邀請對象角色的多元，使得每位角
色所傳遞出的認知，是不同角色的價值、不同的經驗、不同的理解，讓難解問題 呈現高度多元與複雜。此時制度設計者，必須能夠聽懂各方的觀點，讓各方可以 在針對難解問題上傳遞、接受與整合多元參與者的觀點，而成為一種共享的知識 與價值，以解決難解問題（Weber & Khademian, 2008, p. 338）。
設計者在形成解決策略時，必須在溝通歷程中凝聚教育實習制度價值的共 識。特別是不同人有不同的觀點，包括對教育實習制度的目的、價值與功能等 等，設計者須統整解決問題策略的共識，方能發展共同一致的方向，形成一種合 作式策略（collaborative strategies）（Conklin, 2005, p. 17; Roberts, 2000, p. 6）。
而且制度設計者的觀點會影響到策略的運用，使得任一可能情境、問題或特殊案 例都必須列入考量，審慎且綜合性的形成解決策略（Buchanan,1992, p.13）。就 我國教育實習的制度發展而言，也發生因針對問題而提出解決的策略，結果導致 另一問題產生之現象，使得教育實習制度問題必須是一種綜合式解決策略，以獲 得較佳的策略來解決教育實習制度問題。誠如Roberts所提（2000, p. 13），難解 問題是具社會性，所以讓「所有系統同在一個房間」，彼此間相互學習是非常有 用的作法，促使不同角色對教育實習理解，以產生共識。
2.制度設計者掌握資訊意義
制度設計者對問題界定能力的重要性，展現在掌握資訊意義與處理能力。
從資訊的蒐集、分析、篩選、整合的歷程中，設計者必須熟悉所有的資訊，以制 訂制度或形成問題解決策略。Weber和Khademian（2008, p. 338-339）提供語法
（syntactic）、語意（semantic）、語用（pragmatic）等方法，來概念化資訊或知 識內容，讓設計者了解資訊或知識背後的意義。設計者對於資訊或知識內容，首 先要了解是否有教育實習制度相關資訊、有效使用研究方法、資訊蒐集充足，此 即為語法的判讀，類似研究文法的正確性的判讀。另外，教育實習制度相關資訊 是否清楚、彼此間是否有差異或矛盾，如我國教育實習制度問題中一年實習或半 年實習即具有矛盾的資訊所在，設計者必須掌握這些資訊的真實意義，是為符號 意義的語意判讀，是一種意義性之判讀。再者，相關資訊必須能夠連結標的團體 與執行機構，資訊與情境脈絡的關係度，此即為聯繫上下文、語氣、環境的語用 判讀，是為使用性的判讀（Conklin, 2006, p. 1）。同樣如設計者對資訊的掌握不 夠清楚，未能準確掌握問題與資訊的正確性、意義性、使用性，便容易掉入人云 亦云之困境，無法設計達到制度預期目標的結果。因此，在資訊蒐集與分析時，
設計者必須能夠全盤解讀資訊內容，方能確認可解決問題的制度或策略。
伍、結論
由於教育實習制度問題的本質為難解問題，具有高度的社會複雜性，使得 教育實習制度問題必須結構性分析。因此，本文運用制度設計結構邏輯之概念，
分析教育實習制度設計要素，進而取得精進制度設計的作法。整體而言，本文歸 納結論如下：
一、教育實習制度問題係屬難解問題，必須採用結構性而非僅為解 決問題的直線思考模式設計制度
從歷史角度檢視教育實習制度的發展，得以了解制度問題鑲嵌於社會文化脈 絡中，解決問題的策略沒有對或錯的問題，並且制度問題不斷的衍生與演化，更 受到制度設計者與分析者的觀點所致，使得教育實習制度問題本質為難解問題，
需採結構性分析制度設計。因此，本文檢視教育實習制度設計即採用結構性模式 而非直線思考進行。
二、經由結構邏輯分析後，有部份內涵應納入教育實習制度設計中
本文針對教育實習制度問題的屬性，採用結構邏輯架構分析制度設計，分析 結果發現，教育實習制度在功能與價值界定、制度成果的檢核、共識的凝聚、連 結關係與合作、組織人員穩定與執行規則之認知、具體與明確實質內涵、完備展 現過程與成果的工具、執行認知與彼此連結、技術性假定等要素項目，是制度設 計要考量的內涵。
三、精進教育實習制度設計，可從應然與實然部份著手，而制度設 計者必須能夠建造合作共識與具有判讀複雜資訊的能力
雖然教育實習制度問題屬難解問題，但並非無法解決，實仰賴制度設計過程 中關鍵要素的重視，包括應然層面與實然層面以及制度設計者的能力：
（一）在應然部份，教育實習制度設計必須能夠發展共享的教育實習制度功 能與價值之共識，並且建立合作取向網絡，讓教育實習成為共享的知識；
（二）在應然層面，教育實習制度必須連結各種工具、方法與技術，並且甚 進行成效評估。
（三）制度設計者則需成為合作的建造者，並且能夠判讀複雜資訊背後的正 確性、意義性、使用性，方能決定採用健全行動精進制度設計，以帶動提升教育 實習品質，達到制度預期之目標。
參考文獻
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