貳、學習障礙與學業低成就的鑑
別之區辨
學習障礙學生（students with learning disabilities）為經過各縣市政府 「鑑輔會」鑑定通過的身心障礙學生， 接受特殊教育系統的資源班之補救教 學；學業低成就學生（students with low表現具有顯著困難、一般教育介入難有 效改善等四項指標。其中智力正常與內 在差異等二項指標，卻常成為學習障礙 與學業低成就之區辨爭議（胡永崇， 2010，2013）。 就智力正常此一指標而言，由於教 育部所訂之鑑定基準並未作操作性界 定，有些鑑輔會委員可能偏向採取差距 標準（discrepancy criterion）的概念， 將智商較低的非智能障礙學生，以其智 商與基本學業表現之間無明顯差距，而 將此類學生視為學業低成就學生，並認 為此類學生無障礙、非特教生，即使其 適應社會所需之聽、說、讀、寫、算等 基本學科已明顯低下，仍可能認為只需 接受普通教育的補救教學即可，無需接 受特教服務。有些鑑輔會委員並認為此 類智商較低的學生，接受資源班補救教 學的成效有限，應將特教資源保留給智 商較高或內在差異較明顯者。也有委員 認為資源班的補救教學著重於學習策 略之教學，而非基本學科之補救教學， 此類學生需要的是學科補救教學，所以 應接受普通教育系統之補救教學。 事實上，差距標準的學習障礙鑑定 模式，迭受批評（Fletcher et al., 2002； Kavale, 2002），美國 IDEA 法案 2004 年亦強調以 RTI 作為學習障礙的鑑定 標準。智商較低的非智障學生，其基本 學科的困難程度通常大於智商較高 者，這些學生對特殊教育與相關支持服 務的需求更大，如果排除其學習障礙資 格及接受資源班補救教學機會，而只將 之列入普通教育的補救教學，其效果必 更為有限，未來即更將面臨社會適應之 困難。此外，若此類學生接受特殊教育 的補救教學效果有限，則其接受普通教 育的補救教學效果更加有限。就 RTI 的鑑定原則而言，補救教學成效愈有限 者，愈可能是學習障礙者。就資源班教 學內容而言，亦不可能只教學習策略不 教基本學科，未配合特定學科之學習策 略教學，其教學成效亦有限。況且，智 商較低與智商較高的學習障礙學生，其 教學內容與教學方法，亦無明顯差異。 特教教師教學設計所依據的應是學生 基本學科學習之課程本位評量，而非智 力水準或智力與學業表現之差距狀 況。因此，若排除較低智商者為學習障 礙，則不但使這些在普通班學習遭受極 大困難的學生無法接受特殊教育，且亦 違反 RTI 之鑑定原則。此舉無異是特 殊教育對這些較低智商學生的系統性 歧視（systematically discriminates） （Gunderson & Siegel, 2001）。
以分辨。本文由特殊教育及社會適應能 力培養的觀點，對學習障礙、學業低成 就之鑑別、補救教育內容等加以區辨。 本文強調，學習障礙學生最主要鑑別標 準，應為社會適應所需之基本學科能力 有明顯困難，且普通教育補救教學效果 有限者。只要符合此一標準，即不應以 其智商較低、內在差異不明顯，而將之 排除於學習障礙之列。學業低成就的鑑 別標準則為普通教育課程的主要學科 學習困難，但基本學科能力卻無明顯問 題者。 學習障礙學生的補救教學亦需以 培養學生社會適應所需之基本學科能 力為主，補救教學成效的評估則需重視 學生在社會適應所需之基本學科能力 的進步表現，而非學生目前的普通班級 學科成績表現；學業低成就學生最主要 特質，則為普通班課程的學習困難或學 業成績低下，補救教學主要內容亦為普 通班教材內容與教學進度。補救教學成 效亦以評估普通班課程的學習表現及 學校相關成績評量的表現為主。 學習障礙與學業低成就，二類學生 之教育服務措施雖皆重視補救教學，但 其鑑別與補救教學內容，仍應有所區 分。
參考資料
胡永崇（2010）。智力正常與個別內差 異二項學習障礙學生鑑定標準的 檢討。南屏特殊教育，1，25-33。 胡永崇（2013）。從特殊教育的觀點檢 討我國學習障礙的定義與鑑定標 準。國小特殊教育，56，1-16。 羅寶鳳（2015）。補救教學問題何在？ 師友，580，1-4。 聯合報（2015）。一年十幾億補救教學 二大盲點「做到掛」（2015.6.16 聯 合報願景工程系列報導）。Fletcher, J. M., Lyon, G. R., Barnes, M., Stuebing, K. K., Francis, D. J., Olson, R. K., Shaywitz, E. E., & Shaywitz, B. A. (2002).
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Gunderson, L., & Siegel, L. S. (2001). The evils of use of the IQ tests to define learning disabilities in first- and second-language learners. The
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Kavale, K. A. (2002). Discrepancy model in the identification of learning disabilities. In R. Bradley, L. Danielson, & D. P.
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