A Study of Pupils’ Discourse Strategies for
Promoting Scientific Conceptual Understanding
in Argumentation-based Inquiry
Yen-Wen Lin Jeng-Fung Hung
Abstract
The purpose of the research was to promote pupils’ effective learning strategies of scientific conceptual understandings with argumentation-based inquiry during which the qualitative analysis between pupil’s discourses were used to explore the relevance between the pupil’s discourse strategies and their scientific conceptual understandings. The results indicated that argumentation-based inquiry promoted pupils’ conceptual understandings better than normal inquiry did and the pupils’ discourse strategies deeply affected their conceptual understandings. The research also found that the pupils who were good at manipulating the transactive questions would lead the direction of argumentation and the higher the frequencies of discourse strategies the group applied, the better their explanatory frameworks were promoted. In other words, the application of the transactive questions in discourse strategies would promote pupils’ scientific conceptual understandings.
Keywords: dialogic argumentation, scientific conceptual understanding, discourse strategies
Yen-Wen Lin: Candidate for Doctor’s Degree, Graduate Institute of Science Education, National Kaohsiung Normal University
(一 )對 話 論 證 的 探 究 是 否 促 進 學 童 科 學 概 念 的 理 解 ？ (二 )學 童 在 對 話 論 證 的 探 究 中 ， 其 論 述 策 略 為 何 ？ ( 三 ) 學 童 在 對 話 論 證 的 探 究 中 其 論 述 策 略 與 科 學 概 念 理 解 的 相 關 性 為 何 ？
貳 、 文 獻 探 討
一 、 論 證 的 定 義
依 據《 牛 津 英 文 辭 典（ Oxford English Dictionary）》對 論 證 的 解 釋 為：「 精 進 推 理 以 支 持 或 反 對 一 個 主 張 或 行 動 的 過 程 」。有 的 學 者 則 是 以 邏 輯 推 論 的 面 向 來 加 以 定 義，認 為 論 證 是：「 提 出 足 夠 形 成 推 論 判 斷 的 證 據 ， 以 形 成 結 論 」 （ 洪 振 方 ,1994） 。 Willard（ 1983） 將 論 證 視 為 一 種 社 會 性 的 活 動 來 加 以 定 義：「 兩 人 或 更 多 人 於 活 動 中 從 支 持 或 反 對 的 角 度 發 展、辯 護 和 比 較 彼 此 之 間 的 論 點 」。van Eemeren, Grootendorst 和 Snoeck Henkemans（ 1996）兼 顧 理 智 與 社 會 的 面 向 將 論 證 定 義 為：「 論 證 是 一 種 口 語 和 社 會 性 的 推 理 活 動，目 的 是 藉 由 提 出 一 套 主 張 來 對 於 其 論 點 進 行 辯 護 或 反 駁，企 圖 讓 聽 者 或 讀 者 在 作 理 智 判 斷 之 前，增 加 或 減 少 其 對 爭 論 論 點 的 可 接 受 程 度 」，這 樣 的 定 義 其 實 是 指 出 論 證 具 有 「 社 會 性 共 同 推 理 」 與 「 理 智 判 斷 」 的 本 質 。 Zarefdky （ 1995 ） 從 相 對 於 理 智 判 斷 的 另 一 角 度 對 論 證 進 行 定 義：「 論 證 是 在 一 個 非 確 定 性 的 情 境 中 對 決 策 進 行 辯 護 的 實 務 過 程 」， Zarefdky 注 意 到 論 證 的 非 確 定 性 情 境，辯 護 而 非 證 明 的 過 程 可 說 是 對 比 於 論 證 的 理 智 面 向。另 外 有 些 將 論 證 視 為 一 種 目 標 來 加 以 定 義：「 論 證 的 目 標 不 是 從 一 個 給 定 的 前 提 去 演 繹 出 結 果，而 是 為 了 增 加 聽 眾 成 員 對 於 所 提 出 的 論 題 之 支 持 擁 護 」 。 從 教 育 的 面 向 而 言 ， 對 「 論 證 」 的 解 釋 存 在 有 兩 種 相 互 拉 距 的 觀 點，一 是 從 傳 統 的 觀 點 出 發 視 論 證 為 一 種 相 互 對 立 的 活 動，另 一 觀 點 則 視 論 證 為 一 種 有 意 義 的 論 述，是 為 尋 求 產 生 知 識 的 改 善 與 理 解 （ Duschl & Osborne, 2002） 。
和 反 思 的 過 程 來 促 進 同 儕 對 科 學 概 念 的 理 解。本 研 究 中 所 討 論 的 內 容 與 進 行 的 研 究 都 是 採 取 這 樣 的 觀 點，視 論 證 為 一 種 講 求 合 作 認 知 的 社 會 性 之 知 識 性 活 動，為 一 種 可 以 促 進 學 習 理 解、產 生 知 識 改 善 的 有 意 義 學 習 活 動 。
二 、 論 證 對 現 今 科 學 教 育 的 重 要 性
在 前 言 中 我 們 提 到「 論 證 」這 個 研 究 領 域 在 科 學 教 育 上 是 長 期 受 到 忽 略 的，這 樣 的 結 果 將 導 致 嚴 重 的 缺 失：將 科 學 錯 誤 地 表 達 為「 對 於 自 然 世 界 毫 無 疑 問 的 事 實 之 累 積 整 理 」，而 非「 歷 史 上 或 是 當 代 的 科 學 家 對 於 費 解 事 件 之 間 的 論 戰 結 果 」 （ Driver, Leach, Millar, & Scott, 1996）， 因 而 容 易 導 致 學 生 對 科 學 本 質 產 生 很 大 的 誤 解 ， 以 為 科 學 知 識 是 永 恆 不 變 的 真 理 。1998），以 探 究 為 主 的 科 學 學 習 革 新 還 必 須 強 調 科 學 家 產 生 知 識 與 確 認 知 識 有 效 性 的 這 個 過 程 （ Sandoval & Reiser, 2004） ， 而 這 個 過 程 即 是 科 學 社 群 對 知 識 合 理 性 的 論 證 過 程 。
近 十 幾 年 來，論 證 在 科 學 教 育 上 的 研 究 受 到 矚 目 主 要 來 自 於 它 與 科 學 探 究 的 相 關 性，因 為 科 學 探 究 的 目 標 是 產 生 和 調 整 知 識 的 宣 稱 、 信 念 和 行 動 以 理 解 自 然 （ Jimenez-Aleixandre, Rodriguez & Duschl, 2000），而 論 證 正 是 促 進 科 學 探 究 達 成 此 一 目 標 的 有 效 利 器。以 探 究 的 過 程 來 教 科 學 若 未 能 有 機 會 讓 學 生 進 行 論 證、解 釋 的 建 構 和 證 據 的 評 價，那 麼 將 無 法 呈 現 科 學 本 質 的 核 心 成 分 或 是 建 立 一 個 發 展 學 生 理 解 的 機 會 （ Duschl & Osborne, 2002） 。
般 性 探 究 活 動 外 ， 主 要 融 入 一 個 論 證 為 主 的 對 話 活 動 。 受 試 學 童 探 究 的 主 題 是「 長、短 蠟 燭 的 燃 燒 」，以 小 組 的 方 式 進 行。先 由 研 究 者 示 範 此 一 主 題 的 自 然 現 象，讓 受 試 學 童 進 行 觀 察，研 究 者 再 針 對 此 一 自 然 現 象 提 出 問 題，受 試 學 童 對 研 究 者 所 提 問 題 進 行 「 一 般 性 探 究 」或 是「 對 話 論 證 的 探 究 」。 探 究 過 程 中 ， 研 究 者 兼 教 學 者 是 做 為 支 持 輔 助 者 的 角 色 從 旁 引 導，整 個 探 究 活 動 歷 時 四 十 五 分 鐘，兩 種 探 究 活 動 的 差 異 在 於 參 與「 一 般 性 探 究 」的 受 試 學 童 全 程 進 行 一 般 的 探 究 活 動，而 進 行「 基 於 論 證 的 探 究 」的 受 試 學 童 前 十 五 分 鐘 進 行 一 般 性 探 究 活 動，後 三 十 分 鐘 進 行 對 話 論 證 的 活 動。在 活 動 前 與 活 動 後 都 對 受 試 學 童 施 以 科 學 解 釋 的 開 放 式 問 卷 之 前 測 與 後 測，研 究 者 依 據 問 卷 的 前、後 測 進 行 學 童 科 學 概 念 的 分 析 與 比 較，瞭 解 進 行 「 對 話 論 證 的 探 究 」學 習 活 動 的 學 童 是 否 比 進 行「 一 般 性 探 究 」學 習 活 動 的 學 童 對 科 學 概 念 呈 現 較 好 的 理 解，意 即「 對 話 論 證 的 探 究 」是 否 能 較 顯 著 地 促 進 學 童 科 學 概 念 的 理 解；研 究 者 並 對 整 個 探 究 活 動 全 程 進 行 錄 音、錄 影，以 及 現 場 筆 記 等，收 集 學 童 對 話 論 述 的 話 語 與 過 程 作 為 學 童 論 述 策 略 的 分 析 資 料 。
(二 )以 「 提 問 表 」 與 「 主 張 表 」 作 為 學 童 論 證 的 支 持 輔 助
研 究 者 兼 教 學 者 在 學 童 進 行 對 話 論 證 時 除 了 提 供 適 時 的 引 導 之 外，為 避 免 論 證 過 程 成 為 漫 無 目 的 的 討 論 會，因 此 提 供 小 組 每 位 成 員 一 份 「 提 問 表 （ question chart） 」 與 「 主 張 表 （ assertion chart） 」 作 為 對 話 論 證 過 程 的 支 持 輔 助 工 具 。澄清 (Clarify) 一個回應對方前面話語之陳述者自己或對他人論述的澄清。 辯護(Justify) 以證據或進一步的論述來支持自己前面的宣稱。 反述 (Coopt) 對方緊接著前面話語的主張是與陳述者持對立論述的。 後設 (Meta) 一個關於對談本身的話語。 對立－A (Counter-A) 不同意對方前面話語而且伴隨一個另有論述。 對立－C (Counter-C) 不同意對方前面的話語而且伴隨一個批判。 操作 (Operate) 實驗操作時說出的話語。 不同意 (Disagree) 一個單純的不同意而沒有更進一步的論述或精緻。 不理會 (Dismiss) 對方前面話語所主張的與陳述者立場是不相干的。 無效 (Null) 一個非理智的或與工作無關的話語。 拒絕 (Refuse) 一個回應對方前面問題的明確拒絕。 模稜 (Ambiguous) 對於對方前面話語的回答是不確定性的。 未完成 (Incomplete) 未完整或清楚地說出自己想表達的話語。 阻止 (Stop) 阻止他人正在進行的談話或行為。 不知道 (Unknown) 對於對方前面話語回應以不知道或不瞭解。 無回應 (No-Response) 對於對方前面話語未作回應。 非交互性陳述 繼續 (Continue) 一個陳述者自己最後話語的連續或精緻而忽略對方前面的話語。 非聯結的(Unconnected) 一個與對方或陳述者前面話語無明顯聯結的話語。
（ 修 改 自 Felton & Kuhn, 2001）
二 、 探 究 活 動 前 後 學 童 解 釋 架 構 之 比 較
(一 )實 驗 組 學 童 前 後 測 的 解 釋 架 構 分 析
表 四 實 驗 組 學 童 在 對 話 論 證 的 探 究 前 後 解 釋 架 構 之 分 析 解釋架構 理解層級 科學概念理解變化 實驗組 組別 學生 代號 探究活動前 探究活動後 遷移 提昇=Y;不變=P;未提 昇=N 解釋架構提 昇比率E11 Ab10 Ab10 AÆA Y
E12 Mi0 In2 DÆC Y
E13 Mi0 Ab10 DÆA Y
E14 In2 Ab10 CÆA Y
E15 Ca6 Ab10 BÆA Y
第一組
E16 Mi0 Ab9 DÆA Y
100%
E21 Ca5 Ca6 BÆB Y
E22 In1 Ca6 CÆB Y
E23 In1 Ca6 CÆB Y
E24 Mi0 In2 DÆC Y
E25 In1 Ca6 CÆB Y
第二組
E26 Mi0 Mi0 DÆD N
83%
E31 Ca6 Ca6 BÆB P
E32 In1 Ca6 CÆB Y
E33 In2 Ca6 CÆB Y
E34 In1 Ca5 CÆB Y
第三組
E35 In1 Ca6 CÆB Y
80%
（ 二 ） 控 制 組 學 童 前 後 測 的 解 釋 架 構 分 析
表 五 控 制 組 學 童 在 對 話 論 證 的 探 究 前 後 解 釋 架 構 之 分 析 解釋架構 理解層級 科學概念理解變化 控制組 組別 學生 代號 探究活動前 探究活動後 遷移 提昇=Y;不變=P;未提 昇=N 解釋架構提 昇比率C11 Ab10 Ab10 AÆA Y
C12 Mi0 Mi0 DÆD N C13 Mi0 Mi0 DÆD N C14 Ca6 Ca6 BÆB P C15 Ca6 Ca6 BÆB P 第一組 C16 Mi0 In1 DÆC Y 33%
C21 Ab10 Ab10 AÆA Y
C22 Mi0 In1 DÆC Y
C23 Ab10 In3 AÆC N
C24 Mi0 Ca6 DÆB Y C25 In2 Ca6 CÆB Y 第二組 C26 In2 In2 CÆC P 67% C31 Ca6 Ca6 BÆB P C32 Mi0 Mi0 DÆD N
C33 Ab10 Ca6 AÆB N
三 、 對 話 論 證 中 學 童 論 述 策 略 之 分 析
將 實 驗 組 學 童 所 進 行 的 對 話 論 證 話 語 進 行 轉 錄 後 加 以 編 碼，為 使 分 析 架 構 能 更 精 緻 化 ， 編 碼 方 式 是 參 考 Felton 和 Kuhn（ 2001） 的 分 析 架 構 加 以 修 正，研 究 者 在 交 互 性 問 題 這 一 向 度 加 入 了「 詮 釋 ？ 」子 向 度 ， 在 交 互 性 陳 述 向 度 加 入 「 回 應 」、「 辯 護 」、「 操 作 」、「 模 稜 」 、 「 未 完 成 」、 「 阻 止 」 、 「 不 知 道 」 、「 無 回 應 」 這 八 個 子 向 度 如 表 一 ， 希 望 能 更 清 楚 地 解 析 出 學 童 的 論 述 策 略 。 對 於 學 童 論 述 策 略 的 編 碼 工 作 是 由 研 究 者 與 另 一 位 任 教 國 小 自 然 科 多 年 的 資 深 教 師 進 行，兩 人 先 達 成 編 碼 工 作 的 共 識 再 試 行 編 碼 ， 兩 人 的 一 致 性 達 90%，再 針 對 不 一 致 之 處 進 行 協 商 與 共 識，最 後 請 一 位 科 教 所 教 授 核 定，針 對 編 碼 過 程 的 適 切 性 與 差 異 性 提 出 意 見 做 為 取 得 一 致 性 的 參 考 ， 做 成 本 研 究 最 後 的 編 碼 決 定 。 以 下 就 實 驗 組 學 童 在 對 話 論 證 時 的 話 語 逐 一 進 行 分 析 與 探 討 。(一 )實 驗 組 第 一 組 學 童 論 述 策 略 之 分 析
本 組 共 有 六 位 學 童，將 其 對 話 論 證 時 的 話 語 加 以 轉 錄 編 碼 後，依 其 論 述 策 略 加 以 歸 類 和 統 計 出 現 次 數 如 下 表 ： 表 六 實 驗 組 第 一 組 學 童 論 述 策 略 統 計 分 析 表0 2 4 6 8 10 12 同意？ 個案？ 詮釋？ 澄清？ 辯護？ 後設？ 立場？ 問題？ 回應？ 增加 進階 同意 支持 回應 擱置 詮釋 澄清 辯護 反述 後設 對立-A 對立-C 操作 不同意 不理會 無效 拒絕 模稜 未完成 阻止 不知道 無回應 繼續 非聯結的 論述策略類別 出現次數 圖 三 E11論 述 策 略 圖 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 同意 ？ 個案 ？ 詮釋 ？ 澄清 ？ 辯護 ？ 後設 ？ 立場 ？ 問題 ？ 回應 ？ 增加 進階 同意 支持 回應 擱置 詮釋 澄清 辯護 反述 後設 對立 -A 對立 -C 操作 不同 意 不理 會 無效 拒絕 模稜 未完 成 阻止 不知 道 無回 應 繼續 非聯 結的 論述策略類別 出現 次數 圖 四 E15論 述 策 略 圖 0 5 10 15 20 增加 進階 同意 支持 回應 擱置 詮釋 澄清 辯護 反述 後設 對立-A 對立-C 操作 不同意 不理會 無效 拒絕 模稜 未完成 阻止 不知道 無回應 論述策略類別 出現次數
E11 E12 E13 E14 E15 E16
圖 五 實 驗 組 第 一 組 學 童 論 述 策 略 － 交 互 性 陳 述
對 照 本 組 學 童 解 釋 架 構 的 遷 移（ 表 四 ）發 現 六 位 學 童 在 後 測 的 解 釋 架 構 都 遷 移 至 較 高 層 級 的 解 釋 架 構 （ 比 率 100%） ， 其 中 有 五 位 到 達 A 級 的 解 釋 架 構 。 E12、 E13 及 E16 三 位 學 童 在 前 測 的 解 釋 架 構 原 本 都 是 屬 於 最 低 的 一 級 D 級（ Mi0），在 後 測 時 E13 與 E16 大 幅 提 昇 至 A 級 （ E13 為 Ab10； E16 為 Ab9）， E13 在 「 澄 清 ？ 」 （ 3 次 ） 、 「 回 應 」 （ 19 次 ） 、 「 澄 清 」 （ 4 次 ） 有 較 高 的 運 用 次 數 ； 而 E16 學 童 各 種 論 述 策 略 的 運 用 普 遍 偏 低 ， 只 有「 澄 清 ？ 」及「 回 應 」出 現 各 三 次。E12 學 童 的 解 釋 架 構 則 由 D 級（ Mi0）小 幅 提 昇 至 C 級（ In2）， 其 主 要 的 論 述 策 略 為 「 澄 清 ？ 」 （ 5 次 ） 、 「 回 應 」 （ 7 次 ） 、 「 澄 清 」 （ 6 次 ） 。 E14 學 童 的 解 釋 架 構 由 C 級 （ In2） 大 幅 提 昇 至 A 級 （ Ab10），其 主 要 的 論 述 策 略 為「 澄 清 ？ 」（ 3 次 ）、「 問 題 ？ 」（ 4 次 ） 以 及 「 回 應 」 （ 8 次 ） 。 由 以 上 的 結 果 討 論 看 來 ， 能 善 用 交 互 性 問 題 的 學 童（ 如 E11）能 主 導 整 個 論 證 過 程 的 主 導 權 ， 也 引 領 論 證 的 方 向 ， 而 善 用「 詮 釋 」、 「 澄 清 」、「 辯 護 」 等 交 互 性 陳 述 的 學 童 （ 如 E15） 則 協 助 其 他 學 童 解 釋 架 構 的 提 昇 ， 兩 者 關 聯 著 促 進 整 組 學 童 科 學 概 念 理 解 的 成 效 。
(二 )實 驗 組 第 二 組 學 童 論 述 策 略 之 分 析
表 七 實 驗 組 第 二 組 學 童 論 述 策 略 統 計 分 析 表0 5 10 15 20 25 同意？ 個案？ 詮釋？ 澄清？ 辯護？ 後設？ 立場？ 問題？ 回應？ 論述策略類別 出現 次數 E21 E22 E23 E24 E25 E26 圖 六 實 驗 組 第 二 組 學 童 論 述 策 略 － 交 互 性 問 題 0 5 10 15 20 25 30 增加 進階 同意 支持 回應 擱置 詮釋 澄清 辯護 反述 後設 對立-A 對立-C 操作 不同意 不理會 無效 拒絕 模稜 未完成 阻止 不知道 無回應 論述策略類別 出現類別
E21 E22 E23 E24 E25 E26
0 5 10 15 20 25 30 同意 ？ 個案 ？ 詮釋 ？ 澄清 ？ 辯護 ？ 後設 ？ 立場 ？ 問題 ？ 回應 ？ 增加 進階 同意 支持 回應 擱置 詮釋 澄清 辯護 反述 後設 對立 -A 對立 -C 操作 不同 意 不理 會 無效 拒絕 模稜 未完 成 阻止 不知 道 無回 應 繼續 非聯 結的 論述策略類別 出現 次數 圖 八 E21 論 述 策 略 圖 0 5 10 15 20 25 同意 ？ 個案 ？ 詮釋 ？ 澄清 ？ 辯護 ？ 後設 ？ 立場 ？ 問題 ？ 回應 ？ 增加 進階 同意 支持 回應 擱置 詮釋 澄清 辯護 反述 後設 對立 -A 對立 -C 操作 不同 意 不理 會 無效 拒絕 模稜 未完 成 阻止 不知 道 無回 應 繼續 非聯 結的 論述策略類別 出現 次數 圖 九 E22 論 述 策 略 圖 E23 則 運 用 較 多 的「 問 題 ？ 」（ 5 次 ）、「 回 應 」（ 13 次 ）及「 操 作 」 （ 12 次 ） 論 述 策 略 ， 其 解 釋 架 構 由 原 本 的 C 級 （ In1） 提 昇 至 B 級 （ Ca6）； E25 使 用 較 多 的 「 辯 護 ？ 」 （ 11 次 ）、「 回 應 」 （ 7 次 ） 及 「 操 作 」 （ 10 次 ） 論 述 策 略 ， 其 解 釋 架 構 由 原 先 的 C 級 （ In1） 遷 移 至 B 級 （ Ca6）。 E23 和 E25 兩 位 是 本 組 解 釋 架 構 層 級 提 昇 較 明 顯 的 學 童 。
了 「 回 應 」 （ 9 次 ） 和 「 操 作 」 （ 9 次 ） ， 完 全 沒 有 「 詮 釋 」 、 「 澄 清 」及「 辯 護 」的 策 略 運 用；研 究 者 因 此 判 斷 兩 位 學 童 最 後 解 釋 架 構 的 差 異 即 源 於 此 策 略 使 用 上 的 差 異 。
(三 )實 驗 組 第 三 組 學 童 論 述 策 略 之 分 析
表 八 實 驗 組 第 三 組 學 童 論 述 策 略 統 計 分 析 表
阻止 0 3 1 1 0 不知道 0 1 3 3 0 無回應 0 1 1 0 0 合計 205（次） 25 59 45 40 36 非交互性陳述 繼續 0 0 0 0 0 非聯結的 0 0 0 0 0 合計 0（次） 總計 338（次） 49 84 55 85 65 我 們 再 由 上 表 得 出 學 童 論 述 策 略 的 折 線 圖 如 下 圖 十 及 圖 十 一 ： 0 2 4 6 8 10 12 14 16 同意？ 個案？ 詮釋？ 澄清？ 辯護？ 後設？ 立場？ 問題？ 回應？ 論述策略類別 出現 次數 E31 E32 E33 E34 E35 圖 十 實 驗 組 第 三 組 學 童 論 述 策 略 － 交 互 性 問 題 0 5 10 15 20 25 增加 進階 同意 支持 回應 擱置 詮釋 澄清 辯護 反述 後設 對立 -A 對立 -C 操作 不同 意 不理 會 無效 拒絕 模稜 未完 成 阻止 不知 道 無回 應 論述策略類別 出現 類別
E31 E32 E33 E34 E35
經 由 上 圖 十 對 五 位 學 童 交 互 性 問 題 的 檢 視 發 現：比 較 高 的 節 點 出 現 在「 同 意 ？ 」、「 澄 清 ？ 」、「 辯 護 ？ 」、「 問 題 ？ 」及「 回 應 ？ 」 上，可 見 本 組 學 童 運 用 交 互 性 問 題 對 對 方 進 行 提 問 的 策 略 相 當 活 躍 ； 而 在 交 互 性 陳 述 的 圖 十 一 明 顯 的 節 點 出 現 在「 回 應 」、「 澄 清 」及「 操 作 」 的 論 述 策 略 上 。 我 們 再 由 本 組 學 童 的 解 釋 架 構 進 行 分 析 發 現：E31 前 測 的 解 釋 架 構 是 本 組 五 位 學 童 當 中 層 級 較 高 的 B 級（ Ca6）， 其 他 四 位 學 童 都 是 位 於 C 級 ； 因 此 他 一 開 始 的 詮 釋 即 受 到 其 他 學 童 的 關 注 ， 在 論 證 過 程 中 他 運 用 了 「 詮 釋 」、「 澄 清 」、「 辯 護 」 和 「 反 述 」 的 策 略 來 對 現 象 進 行 解 釋 性 的 論 述，同 時 運 用「 澄 清 ？ 」、「 問 題 ？ 」及「 回 應 ？ 」 的 策 略 來 反 駁 其 他 學 童 的 論 述，而 且 其 論 述 也 較 未 受 到 其 他 學 童 論 述 的 影 響 ， 所 以 其 解 釋 架 構 在 後 測 中 是 停 留 在 原 先 的 B 級 （ Ca6） 。
0 2 4 6 8 10 12 14 16 同意？ 個案？ 詮釋？ 澄清？ 辯護？ 後設？ 立場？ 問題？ 回應？ 增加 進階 同意 支持 回應 擱置 詮釋 澄清 辯護 反述 後設 對立-A 對立-C 操作 不同意 不理會 無效 拒絕 模稜 未完成 阻止 不知道 無回應 繼續 非聯結的 論述策略類別 出現次數 圖 十 三 E34論 述 策 略 圖 0 2 4 6 8 10 12 14 16 同意？ 個案？ 詮釋？ 澄清？ 辯護？ 後設？ 立場？ 問題？ 回應？ 增加 進階 同意 支持 回應 擱置 詮釋 澄清 辯護 反述 後設 對立-A 對立-C 操作 不同意 不理會 無效 拒絕 模稜 未完成 阻止 不知道 無回應 繼續 非聯結的 論述策略類別 出現次數 圖 十 四 E35論 述 策 略 圖
參 考 文 獻
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