教學專題
D
Of:10.6249/SE.2016.67.
1.04
收稿日期:20 I
S
Il
2128
修訂日期:2016
1l
lS
接受日期:201611/8
從「教創意﹒適性學」
到「適性教﹒學創意 J
張雨霖*
博士後研究員
國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系
摘要
目前過性教育之教學較缺乏高層次認知能力培育的知能，另一方面創造力教 學的實踐，則尚未引入過性教學的觀念。本文首先說明學生在認知層面上的潛能 以及情意層面的特徵。進而由課程設計以及知識、創造思考、情意之教學活動與原則，闡述教師如何培育學生創造力，最後以 Trefiinger 等人 (Treffinger ，
Young
,
Selby
,
&
Shepardson
,
2002; Treffinger
,
Schoonover
,
&
Selby
,
2012) 所提出的區分性
創造力課程設計架構為例，介紹過性化的創造力課程設計模式，應區分學生的潛 能及特質，再依據不同潛能與特質的學生，提供不同的創造力課程。最後針對透
過創造力教學的實踐增進「過性教育 J '以及透過「迪性教育」的理念深化創造
力教學提出建議。 關鍵詞:通性教育、創造力課程設計無構、創造力教學 *本篇論文通訊作者:張雨霖，通訊方式 gtylllin@ntnll.edll.tw 。~ r~~n3Ijfj
.
i0011~J 3jIJ riOO11~$l' ~ilj~JFrom ,. reati iry Teaching for Adaptive Learning' to "Adaptive Teaching for Learning reativity"
DOl: 10.6249/ E.2016.67.1.04 Manuscript recei ed: Dec 28 2015 Modified: Jan 5, 2016
From "Creativity Teaching for
Adaptive Learning" to "Adaptive
Teaching for Learning Creativity"
Yu-Lin Chang*
Postdoctoral Researcher
Department of Educational P ychologyand
oun eling
ational Taiwan
ormal University
Abstract
The adaptive education nowaday
i
in ufficient in fostering students' competence
in the ability of higher order thinking. On th
other hand, the practice of creativity
teaching ha not yet adopted the concept of adapti e education. Thi paper elucidated
students' potential in cognitive thinking and characteristics from affective aspects first.
Furthermore, through curriculum designs, teaching activities, and principles of
in truction focu ing on knowledge, creative thinking, and affective domains, we
explained how t acher could develop student' creativity. Finally, we introduced the
adaptive model of creativity curriculum design according to the differentiated frames
propo ed by Treffinger, Young, Selby, and
hepard on (2002) and Treffinger,
choonover, and
elby (2012). This model should differentiate students' potential and
characteristics, and provide different creativity courses, accordingly. Suggestions
were al
0gi en to improv
adaptive learning by the practice of creativity teaching
and to trengthen learning creati ity by the pirit of adaptive education.
keywords: adaptive education, frame of creativity curriculum design, teaching of
creativity
教學專題
適性教育 (adaptive education) 旨在使學習者能獲得符合其需求及個別特質的支助
與學習，進而發展自我潛能，得以鬥我實現(黃政傑、張嘉育， 2010) 。自古以來flP~
到許多教育家提倡。而現代的適性教育思維，起於二十世紀早期(王為國，
2004)
，受到心理計量技術發展的影響，在教育巾開始著重針對學生的個別差異進行教學進度上的
調整;俟後1950 年代行為主義興盛，據此發展的精熟學習(learning
for
mastery) 強調設計個別化的學習程序，如Cronbach 與 Snow (1977) 提出的性向與處理交互作用
(Aptitude-treatment interaction
,
AT1) 理論，注意到學生能力與教學的適配; 1980 年代之後，則受到認知心理學影響，注意到學生的不同能力所展現自的不同表現型態，如
Gardner (
1988) 提出多元智能教唱理論，學生學習風格 (learning styles) 對學習表現的影響等，進而開展了許多理論及質務方面的研究(張景媛，
1988 ;
Cassi旬"2004; Hall &
Moseley
,
2005; Pashler
,
McDaniel
,
Rohrer
,
&
Bj。此， 2008;Romanelli
,
Bird
,
& Ryan
,
2009) 。 然而，王為國 (2004 )在對於適性教學的回顧與展望中指出，大多數適性教學方案 偏向於低層次認知能力而較少高層次的認知學習活動，而高層次認知能力的培養應更旦 到重視。高層次認知能力包含了問題解決、批判思考、創造思考等( Char啥，Li
,
Chen
,
&Chiu
,
2014)
，其中近年最受騙目的即為以培育創造思考能力為基礎的創造力教育。近 年來臺灣創造力教育從原本侷限於資優教育的能1lI品，逐漸成熟擴展至教育科階層(陳昭 儀、吳武典、陳智臣，2005) 。教育部於 2002 年公布《創造力教育白皮;If 卜並於 2002 年至 2008 年間推動創造力教育中程計章，使得創造力培育逐漸受到各級學校的重視。 然而，據筆者多年來參與推動創造力教育的觀察，許多學校老師對於創造力教育的範 峙、教學原則仍缺乏完整的知能。 另一方面，由於創造力具有多重成分、多重面向的現象(Amabile，1983;
Csikszentmihalyi
,
1988
,
1996; Gruber
,
1988; Rhodes
,
1961; Runco
,
2007; Sternberg &
Luba此，1995)
，學生所具備的削造力也會有程度高低以及型態、風棉上的差異，放|叮仍須進一步關注要如何施予不同的培育處教學方式。Tre仟inger 、 Schoonover 與 Selby (2012) 認為 未來創造力研究中必要的趨勢之祠，即為注重教學和區分性的影響。故時至今日，我們 對於學校當中所推展的創造力教育，除了關切共體的方法以及整體層面的效果之外，應 該要有更細微、更符合切合個體需求的觀點，亦即不只要廣泛一致地在學校推展與質施 創造力的情育，還要著)J於更為迫性化的培育方法。
以下萃，者首先說明學生創造力表現的各種面向，進而闡述如何在教學中培育學生創造力
的原則與方法，最後以Tre仟inger等人(Treffinger，
Young
,
Sel 旬，& Shepardson
,
2002; Treffinger
,
Schoonover
,
& Selby
,
2012
)所提出的區分性創造力課程設計架悄為例，介紹適性化的創造力從「教劃意﹒適性學」至IJ r 適性教﹒學創意」
From
“Creativity Teaching for Adaptive Learning" to
“
Adaptive Teaching for Learning Creativi
ty"虫、多元層次的創造力表現與各種面向的創造性潛能
自古以來富有創造性的人物，一向都是人類社會中備受騙自與欽慕的焦點。然而創 造力不只是這些「天 ~j 人物的專利，每個人都可以參與創造性的活動，以許多不同程度的方式展現其創造的可能性。 Gardner
( 1993
)將創造力表現釗分為「大 C
(big-C)
J 以及「小 C(little-C)
j 。大 C 是指天才傑出人物所展現出來的極端高度創造性，歷史上 偶爾才會發生的突破性創造力，通常其判準較為客觀;小C 則是指我們一般人在日常生 活都會展現的創造力，通常共判準較為主觀。Kaufman 與 Beghetto( 2009
)叉增加了「迷你 C (mini-C)j 與「專業 C (pro-C)j 。迷你 C 比小 C 更為主觀、更為內在，更接近創
造力表現的初級形式;而專業C 則是介於大 C 與小 C 之間，它是個人於不同專業領域 中展現專業但尚未達到卓越的創造力表現，且有別於日常生活小C 的創造表現( Kozbel t
,
Beghetto
,
&
Runco
,
2010
)。在其質生活當巾，大C 與專業C 屬於傑出的創造性成就(
creative achievement)
，而小 C 及迷你 C 則屬於日常創造力(everyday creativity
)。由於教育的主要目的在於促使學生發展其潛力，奠定日後生涯的基礎。因此教育場域中
的創造力培育，應當著重於瞭解學生們體的創造性潛能與特質，根據不同的特性，教導 或啟發其採取合適的創造性歷程。我們無法確定每個學生將來是否能夠有卓越或專業的
創造性成就，但培養其在日常生活中展現創造力的意願與行為，往往是質際創造性成就
的先決條件(Ja此， Bened此，
&
Neubauer
,
2014
)。Rhodes ( 196 1
)分析了四卡個有關創造力以及十六個關於想像的定義後，將這些定義歸 納為四個 P(4-Ps)
，包括:一、個人 (person) :探討有關創造性個體所展現出來的能力或 特質。二、歷程 (process) :探討創造歷程的本質，以及個體從事問題解決時，心理歷程的 種類及品質。三、產品(product)
:產品本身指的是被賦予實體的點于(idea) 。而點子則是 指以文字、回畫、雕塑或以科種媒材里別與他人交流的想法。這方面的研究成分係探討何為 創造性的產品，如何界定它的水準等。四、環境或壓力(place or press)
:探討社會、文化、 組織或日常生活中一些助長或抑制創造行為的情境因素等。其巾個人特質以及歷程兩個因 素，被視為創造力的潛能(Pi ffer
,
2012) Runco ( 2008
)也提出創造潛能 (creativepotentials)
與創造表現(creativeperformances) 兩種 P 的概念。他認為「創造力」是一種多層次的表現，
就結果而言，我們所關心的個體創造性歷程和特質，不一定總是能產生新奇且具社會價值的 卓越產物。尤其是兒童與一般人在R 常生活中所從事的創造性、研動，多數往往是一種未成熟 的創造表現，故此時涉及的創造性歷程與個人特質，應當是屬於創造性的潛能。學生的創造 性潛能，主要可以分成認知層面上的潛能以及情意層面的特徵。以下分別簡介之:
學專題
一、創造性的認知潛能
創造性的認知潛能，主要就是指創造思考活動中，涉及到認知方面的心智運作。
Mednick(
1962)提出遠距聯想(remoteassociation)的概念。 Finke 、 Ward與 Smith(1992)
認為包含了:想像 (imagery) 、概念形成(conceptformation) 、分類 (categorization) 、
記憶 (memory) 以及問題解決 (problem solving) 等。 Runco (2007) 則認為創造力所 涉及的心智歷程包含:擴散思考、連結、類比(analogy) 、問題解決 (problem solving) 、 問題發現 (problem finding)、頓悟 (insight)、直覺( intuition)、泛括性思考(over-inclusive
thinking) 等。 Lubart 提出與創造力有關的七個主要認知歷程:問題辨識、定義及重新再
定義問題 (problem
identification
,
problem defmition and
re-definition) 、選擇性編碼(selective
encoding) 、選擇性組合 (selective combination) 、選擇性比較(selectivecomparison) 、擴散思考 (divergent thinking) 、概念評估 (concept evaluation) 、彈性
(
tlexibili可)等(蔣國英諱， 2007) 。這當中有些屬於十分基礎的心理運思能力，它們是個體創造思考的基礎，同時也是其他思考表現的重要元素。其中最常用來評估創造思 考潛能的指標，為擴散思考、頓悟以及遠距聯想、三者。
Guilford
(1956， 1977， 1988) 提出智力結構論 (structureof intellect theory
,
SOl)
，在其中列舉了六種思維運作方式，最著名的就是聚斂性思考(convergentthinking) 和擴散
性思考兩個概念，前者指針對一個問題尋找一個可接受的最佳答案，後者指根據既有的 訊息、生產大量、多樣化的訊息。擴散思考能力被視為創造力的潛能或創造思考的主要歷
程，可用來預測創造性成果或表現，甚至一度被視為創造力的同義詞(Acar
& Runco
,
2014
)。具體來說擴散性思考的評估經常以四種指標做為代表:(一)流暢 (fluency):
學生在短時間內所想出的反應個數多寡。(二)變通(
flexibi Iity )
:學生所產生反應的類別多寡。(三)獨創(
originality)
:學生所產生反應的罕見程度，通常是依據統計上出現的頻率來決定。(四)精進(
elaboration)
:學生對反應的修飾、精緻程度。有許多著名且被廣為運用的創造思考測驗，都是依據這些概念以及計分指標來編製(吳靜吉等人，
1998 ; TO
lTance
,
1966; Wallach
&
Kogan
,
1965; Williams
,
1980;
1993) 。除了擴散性思考能力之外，頓悟與遠距聯想，也經常被用來做為評估創造認知潛能 的指標。就理論層面來說，這兩者由於作答時都有明確的解答，故屬於聚斂性思考，與
擴散性思考有別(
Lee
&
The
lTiault
,
2013; Taft
&
Rossi肘，1966)
，而各種實徵研究也顯示兩者與擴散性思考是獨立的認知能力(任純慧等人，2004 ;黃博聖等人，
2012 ;
Ak
bari
Chennahini
,
Hickendorff
&
Hommel
,
2012; Belcher
&
Davis
,
1971
)。頓悟性思考能力的關鍵在於'個體在嘗試進行問題解決時，能夠對問題表徵的轉換(邱發忠、陳學志、徐芝 君、吳相儀、卓淑玲， 2008) 。通常透過頓悟性思考能力解決問題時，不須仰賴高深的
從「教創意-適性學」到「適性教﹒學創意」
From
“
Creativity Teaching for Adaptive Learning" to
“
<\daptive Teaching forLearning Creativity"
知識，一般人都具備解決該問題的能力，而個體在問題的困境突然被克服時，會獲得一
種啊哈 (aha) 的經驗 (Schooler ，
Ohlsson
,
& Brooks
,
1993) 。遠距聯想能力則是基於Mednick (
1962) 提出遠距聯想概念，他認為愈是有創造力的人，愈能藉由一些中介節點，將遠距的概念連結在一起。個體進行遠距聯想時，往往同時快速進行表徵轉換，故
比較接近頓悟性思考 (Bowden
& lung-Beeman
,
2003
)。二、創造性的情意特徵
在創造性的情意層面，人格、動機、自我效能、態度傾向等方面的特性都會影響其
創造力表現(陳學志等人， 2009) 。傳統上針對創造性個體的研究，較著重於在既有的
人格理論架構 q-， ，比較表現出優異創造力者與較無創造力者的特質有何不同?例如研究
者發現五大人倍 (Big-five) 當中，對經驗的開放性的人格特質，與想像力、好奇，性、
原創力和心胸寬大這些特質有關(
Costa & McCrae
,
1992) 。此外，許多研究者亦希望了解創造者真有什麼樣的特質。 Csikszentmihalyi
(
1996) 提出有關創造力的十組複合性人 格特質: (一)精力充沛 vs.沈靜自如; (二)聰明 vs.天真; (三)責任心 vs.無所謂的態 度; (四)想像、幻想 vs.現質; (五)內向 vs.外向; (六)謙卑 vs. 白豪; (七)陽剛 vs 陰柔; (八)叛逆、獨立 vs.傳統主義; (九)熱情 vs.客觀; (十)開放 vs.敏銳。 Sternberg 與 Luba前( 1995) 指出創造的人格特質包括面對障礙時的堅持、願意冒合理的風險、願 意成長、對曖昧不明的容忍、接受新經驗及對自己有信心等。葉玉珠、吳靜吉與鄭英耀(2000
)認為創造人格特質包含嘗新求變、樂在工作、情緒智力、多角推理、獨立思考、 掌握重點及解決問題、慎思互動、興趣廣泛及欣賞藝術與隨興想像九個面向。 另一類創造性個體所可能展現的特徵與動機有關。Amabile( 1983
)指出創造力的 展現必須包含三個核心要素:領域相關技能 (domain-relevant skills) 、創造力相關技能(creativity-relevant
skills) 與工作動機 (task motivation) 。而上述三個核心要素交集愈多者，則個體將會有更佳的創造力表現。Amabile
( 1987
,
1996) 將工作動機分為內在與外在兩種。內在動機是指個體投入工作主要是為了工作本身，因為個體視工作為有趣的 或具挑戰性的活動。外在動機則是指投入工作主要是為了達成工作任務以外的某個目的
(如:獲得讚賞、贏得比賽、報酬)
(Collins & Amabile
,
1999)
0 Amabile 根據一系列研究結果，認為內在動機有利於創造力，控制的外在動機有害於創造力，但訊息式
( infonnational
)或是致能式 (enabling) 的外在動機則有利於創造力。因此，對於創意點子的獎賞與認同、清楚定義整體計剖日標、對於工作進行經常性且具建設的回饋等均
有助於創造力。 Amabile 並稱這些有助於創造力的外在動機為「綜效性外在動機」
( synergistic extrinsic
motivations) 。其他非綜效性的外在動機則有害創造力。教學專題 除了動機之外創意自我效能 (creative self-efficacy) 也與個體創造力表現有關。其 理論基礎主要源自 Bandura
( 1977
)的「自我效能」。是指{閻健在特定情境或特定任務中， 對自己的能力是否具備完成特定任務的主觀判斷(巫博瀚、王淑玲，2004 ; Bandura
,
1982
,
1997) 。男一方面，自我效能也包含了個體對於從事某一行為會導致某一結果的期望。 當個人擁有較高的自我效能感時，他將對自己有更大的信心去完成某一項任務，對於行 為的後果也會有較為正向的期望。因此較高的向我效能會產生較高的內在動機。 Tierney與 Farmer (2002) 整合 Bandura (1997) 的自我效能感理論，以及Amabile
(
1988) 的創造力概念，提出創意向我效能的概念。他們發現創造向我效能感，反映的是一個人在
不同領域中工作的自我情念或期待 (Chen ，
Gully
,
& Eden
,
2001)
，並且直接關係到工作者的創造表現。
創造力傾向是個體於創造情動巾，表現的態度、動機、興趣與情緒等傾向(蕭佳純，
2014 ; Edwin
,
Emi 旬，
& John
,
2005; Maddux
&
Galinsl句， 2009) 。此一概念最早出現於
Williams (
1969) 提出認知一情意的創造力模式。創造性傾向是指學生對於創造性事物 所展現的情意(感受)行為，包含了: (一)好奇心，係指面對問題能感到懷疑並樂於 追根究底，能繼續思索、調查、追問、不怕困難，以求明白事情的真相，是發悶、思索 問題的關鍵特質。(二)想像力，係指善用直覺推測，能夠在腦海中將各種意象構思出 來加以其體化，並且會超越現質思索問題的無限可能。(三)冒險性，指有猜測、嘗試、 實驗等「勇於探索」的精神，成是面對批評或失敗還能鼓起勇氣再接再厲、全力以赴， 有若堅持己見及應付未知情況的能力。(四)挑戰性，指一種處理複雜問題或混亂意見， 以尋求問題解決的能力，會將邏輯帶入複雜混亂的情境中臨危不亂、尋求各種可能性， 並找自問題之關鍵，有條理的處理問題。t 、如何在教學中培育學生的創造力
創造力是融合許多要素的複雜概念，包含不同面向的思考能力、特質、動機、態度 等，而質際上在學校教育中推動創造力教育時，課程要如何安排?以及教學活動的實施 應包含那些面向與內容?以下即說明之。一、創造力教學的課程安排
co仗、 Leritz 和 Mumford (2004) 進行創造力訓練成效的後設分析結果也發現，課
程的設計乃是影響效果的重要因索。他們歸納 f 後設分析的結論，認為成功的創造力教 月課程設計應遵循以下原則:
從「教創意﹒適性學」到「適性教﹒學創意」
From“Creativity Teaching for Adaptive Learning" to "Adaptive Teaching forLωfilingCreativity"
(二〉削造思考的教學必須怖以可以運用於真實生活中的例于，或是一透過其他情境化的 方式進行。(如:合作學習〉 (三)創造性教學必須搭闖一連串與學習者應用領域相關的練習，提供學習者應用的策 略，以及啟發學習者能在更複雜、更真實'I有蹺下應用。 由此可知，若創造力課程是獨立於學科之外，未必能夠發生學習遷移的效益，反之， 創造力培育，若能融入各領域的教懼中，對於各領域的創造力表現，將較有助益(林偉 文，
2011
)。而針對創造力教育融入學科領域的課程的方式， Swartz和Parks( 1994
)提出概念融入取向 (conceptual-inf1 usion approach) 。此一取向強調有助於學生思考能力提 升的課程設計應融合「課外情境(content-free) 的思考技巧教學J '與使用教學策略促 進「課內情境(
not
content-free) 的思考」。在課內情境思考的教學方面，強調教師應同 時教導創造力技巧以及促進課程內容的學習。 二、創造力教育的教學活動與原則 筆者綜合創造力學者的觀點，認為創造力教學必須把握下列幾個層面的重要原則: (一)學科專業領域知識的自主學習 創意思考必須建立在各專業或學科領域知識基礎之上，才會有志:義與價值。就創造 力教學的本質而言，教師為提升學生領域知識而從事的創造力教學行為，不能違背創造 性的精神，必須是來自於學生的白主而非外在的強迫，亦即需強調的是促進學生「自主 學習」教學行為，必與透過「過度學習」而求精熟領域知識的教學行為有所區別。教師 促進學生自主學習必須要:\.提供臆架幫助學生思考。2 教學強調過程導向、情境導向， 使學生能不斷修正改進，並將所學運用於不同生活，情境。3.激發與提升學習動機，使學 生願意主動建構知識。4.透過真貫的活動，賦予學生學習上控權，並重視學習活動與生 前經驗之關聯。 (Lebow，1993;
Jonass凹， 19叭;Winn
,
1991 )
(二)創造思考技巧和策略的教學
cott 等人 (2004 )以及 Ma (2006) 罔顧過去文獻發現，整體而言，創造力訓練或 教學，對於研究參與者的創造潛能與表現，大致上那有巾等以上的效果量。閃此在創造 力的教學過程中，教師可教導學生必要的創造思考技巧或策略(葉玉珠， 2006) 。而能 夠用在創造力訓練或教學的情動成千上再種，主要有兩大類:第一種類是根峰不同的認 知思考功能或歷程(如:擴散性思考巾的流暢、變通、獨創、精進等思考特徵，或是問 題發現、概念組合、點子生產等創造性歷程)所設計的練習活動。這些活動或作業，很 多木身往往就是用來創造思考測位工具所採用的作業。例如:請學生列舉事物不尋常的 用途;假設不可能發生的情節，想像會發生什麼事情;或注完成一系列未完成的圖案，教學專題 並為之命名等。第二種類則是各種成套的創造思考技法或創造思考教學方案，這些套裝 的思考策略教學活動，若依照其最主要的功能大略區分，可分成生產點子、改進產品、 組織點子、綜合決策等，各類功能的特色以及相關策略舉例如泰 1 0 表 1 創造思考策略功能、特色及舉例 特色 策略舉例 功能 這類思考技法或策略主要的特色，即在於 腦力激盪術、六三五討論法、曼 生產點子 可幫助個人或團體在短時間內產生大量 陀羅思考法(九宮格思考法) 的新穎點子。 這類思考技法或策略主要多用於產品的 屬性列舉法、槍核表法、奔馳 改進產品 (SCAMPER) 法、型態分析法、 改進或發明上。 萃思 (TRIZ) i:去 這類思考技法或策略的主要功能，在於可 可k 幫助我們整理各種點子或概念，而透過這 心智圈法、 KJ 卡片法、魚骨分析 組織點子 種重新的組織，往往可進一步幫助我們形 法。 成系統化的記憶、發現因果關餘，甚或產 生新的頓悟。 這類思考技法或策略，通常包含若干不同 綜合法策 階段，整合許多不同觀點的思考方法，最 創造性問題解決 (CPS) 、六頂思 終希望幫助我們對於創造性的或開放性 考帽 的問題，找到可行的解決方法。 (三)創造性情意的培養與營造 近年來思考教學的取向，已經從思考技能與策略的教學，轉向心智習性 (habits
of
mind) 或傾向( dispositions) 的培養，亦即思考不只是一種認知能力的表現，更是一種 情意的傾向(林偉文，2011
)。創造性情意的培養與營造包含了創造性人格特質、創造 動機、創意自我效能、創意傾向等不同面向，分別簡介培養與營造的方法: 1.創造性人格特質 在情意教育的教學目標層次上，人格的陶冶是屬於高層次的目標。通常在教學上，會領導學生做進行道德兩難困境(
moral
dilemmas)的討論，或是使用價值澄清法(values
cIa叫 cation) ，有助於建立個人的價值階層，使學生將「創新」的價值觀內化，並與行 為各個層面連結，且能夠在與其他價值有所衝突時，做出一致的抉擇。更高層次的品格， 則需要長期的環境陶冶。而如何創造一個建設性的創造性學習環境?張玉成(
1993)
認為，建立一個師生均感自由、安全的教室氣氛是第一步。其次，提供有助於激發學生 創造思考的物理環境措施。葉玉珠(2006 )則提出教師可透過下列方式培養創意人格: (I)老師提出問題，並以似是而非(paradox) 的陳述、進退兩難的情境，及分歧的意見 平預，使學生嘗試解決問題。(2)老師建構有利於學生思考的環境，並評鑑其成長。(3)從「教創意﹒適性學」至Ij r 適性教﹒學創意」
From
“Creativity Teaching for Adaptive Learning" to
“
Adaptive Teaching for Learning Creativity"
維持一個能創造互信、允許冒險及具有實驗性、創造性和正面的學校和教室氣氛。 (4) 示範希望學生達成的創造思考行為。 2. 創造動機 般說來內在動機比較有利於創造表現的展現，外在動機則多半有害。 Deci 與 Ryan
(1985
,
1987) 的白我決定論假設人有三種與生俱來的內在心理需求: (1) 自主需求(autonomy)
，希望所處的情境是自己能掌控的。(2)勝任感需求(competence) ，希望面 對外在工作或挑戰時是自己能應付的。(3)關係需求(relatedness)
，希望能有歸屬感。若 能滿足前述心理需求，就會有內在動機出現。其中，自主性是內在動機最主要的成分， 隨著行動自主程度的高低，可將內在動機與外在動機視為一個連續的向度。行動的自我 決定程度愈高，愈傾向內在動機的形式，自主程度愈低，則愈傾向外在動機形式，完全 無法自主的行為則無動機可言。因此教師在創造力教學過程中，採取策略增進學生自主 性的感受，將有助於提升其內在動機。 另外一個提升創造性內在動機的啟發，則是來自於目標導向動機理論。該理論由Pintrich
(2000) 提出，精熟目標 (mastery goal) 和表現目標 (performance goal) 描述且習者在從事學習工作時所持有的兩種動機。持精熟目標導向的工作動機者，在工作時 會以工作或絕對能力的觀點，重視發展個體能力與精熟學習工作;持表現目標導向者則 是以常模比較能力的觀點，重視展露、證明個人能力或避免被他人視為缺乏能力。這種 基於內在能力/外在比較或社會期望而區分的目標導向，對於創造行為的作用與內/外 在動機相似。而教師營造精熟目標導向動機的方法，就是在教學時採取精熟目標導向的
課室目標結構 (classroom
goal structure)
，亦即教師於授課過程中，強調學習創造力的目的是「增進」自己創意能力，教師傳遞努力、進步為主的訊息，因此學習創造力是跟 自己比較，屬於絕對的、進步的參照，而非個體之間的比較或競爭;教師亦可提供線索、 採用暗示的方式引導學生學習，並鼓勵同學嘗試回答其思考性的問題，傳遞「人人都有 創造潛能」的觀念。 然而，外在動機也並非全然都仔書，於創造力。前述Amabile將外在動機分成綜效，性
(
synergistic) 與非綜效性(nonsynergistic
)外在動機兩類。其中諸如肯定能力的獎賞，、 能自發性工作的獎賞、充分支持稱職表現的工作結構、充分資源等，則有助於助長個體 的綜效性外在動機。故而，教師也可在創造力教學的課堂中，提出挑戰任務與獎賞機制， 而獎賞機制能反映學生投入創造性活動程度，如此才能提供學生關於創造能力增長的訊 白。 3. 創意自我效能 具體來說，個體對特定領域工作所形成的自我效能，主要有兩個情念上的來源，第教學專題 是自己是否具備相關能力的能力信念，第二則是自己是否能完成工作的控制信念。而 Zimmerman 與 Schunk (2006) 針對能力信念及控制信念的培養，提出以下建議: (1)就培養能力信念而言，讓學生知覺到「有所進展 J
(perception of
progress) 是很重要 的。 (2) 教師可回饋、教導學生監控他們的表現、每隔一段時間評估他們的表現、給予階段 性的回顧工作以允許學生看看他們學習了多少。 (3) 可透過「社會楷模」的呈現來增進能力信念，最好是呈現「知覺相似的楷模」這對 於能力知覺的建立很重要。 (4) 透過良好課程的架構來增加學生的知覺能力，一個理想技能的培養應是次序性的， 以使後來的學習建立在先前的學習之上。 (5) 對於控制信念的培養，教師可讓學生知道學習某些技巧與策略是如何對他們有所幫 助。 (6) 營造合適的課室情境:賦予學生恰當的任務、提供學習的自主性、給予學生能夠充 分辨識的訊息、營造團體支持的環境、針對學生適時的評估、予以充分的作業時間。 4. 創造傾向 關於創造傾向的培育，由Claxton 、 Pannells與的oads (2005) 所進行的縱貫研究顯 示，從兒童到青少年階段，開始發展個體獨立以及自我認|司，使得他們開始覺察到自己 的創造力，他們在自我覺察與自我認同上的發展，便反映在他們創造性傾向的進步上。 可見增進學生對自我的覺察，有助於發展其創造性傾向。另一方面，威廉氏創造思考教 學模式 (Williams，1969)
，強調由教師透過課程內容，運用創造思考的教學策略，以增 進學生的創造行為。 Williams 列舉了卡八項教學策略，筆者認為下列幾頃有助於培養「冒 險」、「挑戰」、「好奇」、「想像」等四種情感及傾向，可於設計創造力培育課程時予以重 視: (I)習慣改變法斗|導學生確定習慣忠想的作用，避免功能回著的觀念及方式，增進對 事物的敏感性。 (2) 直觀表達法: 1.史學生學習透過感官對於事物的感覺，來表達感情的技巧，啟發對事 物直覺的敏感性。 (3) 容忍曖昧法:鼓勵學生提向各種困擾懸疑、具有挑戰性的情境讓學生思考，同時提 山各種開放而不一定有固定結局的情境，鼓勵學生擴散思考。 (4) 發展調過法: 51 導學生從錯誤或失敗中獲得學習，在工作中積極發展而非被動適應， 進而引導發展多種不同的選擇及可能性。從「教劃意-適性學」到「適性教﹒學創意」
From
“
Creativity Teaching for Adaptive Learning" to“
Adaptive Teaching for Learning Crearivity"(5) 創造者與創造過程分析法:指導學生分析傑出創造力人物的特質，以學習問題解決、 發明、自盟酷和洞察的過程。 (6) 情境評鑑法:鼓勵學生根據事物的結果及福意來決定其可能性，檢查或驗證原先對 於事實的猜測是否正確。
參、遍性化的創造力課程設計模式
提升學生創造力的教育，不只是一體適用地直接提供各種面向能力、特質的學生，學習運用高層次思考的機會;另一方面，如同 Treffinger 、 Schoonover 與 Selby
(2012)
所指出的，我們在創造力研究與質務工作方面，還要超越「我們能增進學生的創造力和
問題解決技巧嗎? J 或是「創造力發展應該用直接教學方式而非俄入的方式?J 這類的
問題了。當代更重要的問題應是「促進創造力和問題解決技巧，在什麼情況下，對誰而
言最有效? J 或是「何時適用直接教學?何時適用內容碳入的方式?J 筆者在此以
Treffinger等人 (Tre旺inger，
Young
,
Selby
, &
Shepardson
,
2002;
Tre旺inger，Schoonover
, &
Sel 旬， 2012 )所發展的創造力學習者評估架構以及區分性的創造力課程設計架構為例， 說明如何設計適性的創造力課程。
Treffinger 等人 (2012 )為了幫助教師瞭解創造力課程中的學生特性，並與創造力
培育緊密結合，發展一個多面向的創造力鑑定架構，稱之為「創造力優勢側寫 J(
Creative
strengths profi
Ie) 。這個架構中教師根據各種觀察或收集到的學生資料，以四個不同表現等級診斷性地描述學生特質與其創造力培育的需求:
一、尚未萌生( not yet evident)
這個等級的學生的行為表現還看不出與符合創造力定義的特徵或行為有關聯。要注 意的是，並不是說這些學生不具創造力，而是目前尚未見到他們表現出具有創造性的相 關證據，因此此處的表現水準指的是實際上可被觀察的行為表現，而非本質上的潛能或 態度特質。另外，根據不同的創造力定義，學生的表現等級也可能因此不同。
二、初期萌芽 (emerging)
這個等級的學生，只能在其表現當中看到有限的創造力相關特徵證據。也就是說他 們的創造力行為並不穩定，或是處於嘗試的階段，創造性產出品質也有限。三、表達旺盛(expressing)
當學生的創造力特徵的資料指向此一等級H奇，表示學生目前的創造力行為是穩定，教學專題 而且偶爾會有晶晶質的現象。此一分類指出與創造力特質有關的表現，已經能經常在學 生的行為及成就中觀察得到。
四、表現傑出( excelling)
當資料指出學生當前的行為現況，與用以判準創造力的定義一致，且在表現的領域 中展現出傑出、高品質且具原創性的成就，那麼就能把學生列於此一等級。 而針對前述不同創造性特徵型態的學生，分別合適什麼樣的創造力培育設計呢? Treffinger等人於 2002 年開始，提出並發展了一套根據學生的創造性表現潛能而有所區 分的創造力課程設計架構，其內涵詳如表2 。 表 2 不同創造力表現學生特質與創造力堵育架構 表現等級 尚未萌生手刀 9月萌芽
表達旺盛 表現傑出(Not Yet Evident)
( Emerging)
( Expressing)
( Excelling)
學生特質 發展中/猶豫 發展中/成興趣 展現/熱情 卓越/熱情 特質與風 發現風格、偏好和 以個人化的方式 擴大風格知覺與應 格的培養 強項 建立強項 運用優勢能力 用。延展至新的層 次。 應用工具與技巧 辨認與應用創造力工 到真實的問題、 具及技巧到多變的或 其體教學 建立學習創造力必 發展並練習工具 真實的問題和挑戰。 目標 要的基礎 及創造力技法 挑戰以及某些真 以個別及團體的方式 實世界中可應付 展現自發和自我引導 得來的挑戰。 的創造力 重點 探索並開始發展能 建立信心並提升 聚焦、個人化， 擁有並歡慶創造成果 力 能力 以及建立習慣 任務焦點 基礎 實用性 實境/標準化 動機引導 外在 內在 教師角色 直接(教學指導) 教練(指引詢問) 支持(協同引導)委派(自我引導) ﹒生產想法 ﹒生產想法 ﹒開放並鼓勵探 ﹒開放並鼓勵探索 ﹒深掘想法 ﹒深掘想法 索 ﹒傾聽內在聲音 特徵 ﹒開放並鼓勵探 ﹒傾聽內在聲音 ﹒開放並鼓勵探索 索 ﹒生產想法 ﹒生產想法 ﹒傾聽內在聲音 ﹒傾聽內在聲音 -i呆掘想法 ﹒深掘想法 辨識相關及適合 將應用優化致能工具 操作方式 覺知與介紹生產性 引導練習問題解 的方法，獨立地使之成為個人化習 思考工具 j失的後吉丈認知 使用工具並擴充 慣。 工具箱。 情境 創造安全和開放的 安全的練習 豐富和多元的庭、 行動的自由 氛圍 用機會
從「教創意﹒適性學」到「適性教﹒學劃意」
From
“
Creativity Teaching for Adaptive Learning" to“Adaptive Teaching for Learning Creativity"
表 2 不同創造力表現學生特質與創造力培育架構(續)
表現等妓 尚未萌生 初期萌芽 表達旺盛 表現傑出
(Not Yet Evident) (Emerging) (Expressing) (Excelling)
F ﹒探索創造力表達﹒置身其中並發 ﹒運用個人在創 的成品與方式。 展不同創造力 造力表達和成 ﹒整合個人表現與創 ﹒學習不同的成品 方案的興趣。 品發展的優勢 造力工具，應用於真 產出成果 類型，籍以記錄﹒給予成品發 能力，選定表現 實問題情境。 學習過程、表達 晨、分享與評估 領戚。 ﹒依真實情境需求自 解決方案或點 的機會。 ﹒提供成品發表 的而產生的創造力 子，及評估成品﹒擴大成品的類 與在真實情境 成品，在該情境中由 的重要標準 型 中正式評估的 實境觀眾評估 機會
修改自潘裕盟等譯 ger
,
Young,
::selby
,
&.::snep
在這個架構當中，學生創造性特徵主要是依腺創造力潛能及特質做區分，學生創造 力潛能由低至高分別是「尚未萌生」、「初期萌芽」、「表達旺盛」、「表現傑出」。此一架 構最主要的特色，在於強調對不同潛能特質學生有區分性的創造力培育架構。 對低潛能的學生，創造力培育應著重創造力的認識，以及思考工具的介紹與學習; 在教學方法上，低潛能者建議採用較為直接教導的方式，教師的角色是教導者;而在動 機方面，低潛能者較著重透過外在動機吸引其注意，並促使其投入課堂的創造性活動。 舉例而言，教師可先進行單一創造思考工具或技巧的介紹與演練(例如:轉換視角、情 緒隱[l俞、擴散思考、水平思考、強迫組合、腦力激盪、KJ 法等) ，接著以不同活動或主 題讓學生運用該技巧進行演練。這些活動及演練的主題盡可能不涉及現實生活的脈絡， 成者刻意安排超越現實的情境，較為趣味以增進學生創造動機。外在動機的誘發方面， 可採用一些代幣酬賞策略，例如:課程進行期間，加入「登山」的酬賞機制。每個課程 進行前，都先說明各小組的作業表現，可以換取「登山」的高度，然後比賽最後課程結
束後，各小組登了多少公尺，相當於爬了哪座名山?自己叉幫助了小組登了多高的山?
相對來說，針對高創造性潛能與特質者，則應著重發展個人化的創造思考策略，甚 至形成個人風格;教師可提供符合真實生活情境的問題或任務，從旁協助高潛能學生進 行探索;動機方面著重運用內在動機的引導方式，激勵其形成創新的個人風格與習慣。 例如:教師可透過目前或未來熱門且切身的實際問題，帶著學生運用較為複雜的套裝創 造思考策略(例如:六頂思考帽、創造性問題解決模式等)，進行問題的探討、解決方 法的構思，以及解決方案的選擇與成形，並且在每個策略演練之後，都引導學生反思歸 納過程中所運用到的創造思考技巧。目的在指引學生實際體驗創造思考策略的流程，並 協助他們自行歸納個人化的創造思考技巧，促進學生對創造思考策略學習的自主感、控 制感與價值感等感受。教學專題 前述的區分性的課程架構十分具有啟發性，然而它背後的假設，仍是將學習者的創 造性認知潛能與情意傾向視為一致的狀態。因此在這個架惜之下，學習者在創造性方面 只有程度上的差異，尚未考慮到學習者的創造性潛能及情意傾向等特徵，若呈現不一致 的組型時，他們的學習表現以及與課程的適配情形。故對於有心推展創造力教育的教 師，還可進一步針對不同創造性風格或型態學生，發展適性的教學策略，以深化創造力 教育的成效，讓每個孩子所得到的教育方式，都會符合他們的發展需求，並且得到他們 所需的支援和協助。
肆、結語
適性教育的主要精神，已經出過去講求滿足不同能力「干呈度」學生的學習需求，進 而力圖提供各種多元能力「型態」學生能夠發揮潛能的機會;而適性教育所促進的學習 內涵，也從傳統以學科知識及記憶理解計算等基礎認知能力為主的學業或智力導|句，轉 向著重知識整合應用、高層次認知及情意表現的素養導向。創造力教育的提倡與質踐， 正可促使更多學生能在非傳統學業或智力表現的領域中發揮潛能，進而增進其白我實 現。亦即透過創造力教育的「教創意」使得學生能夠適性學習「適性學」。另一方面， 如傳統學業學習或知識領域的培育需要注重適性化的教學策略，創造力的情育也同樣 需要引入適性教學的觀念，更多元細緻地激發所有學生都能創意潛能，結合臼己的多元 能力，養成創造的傾向與習慣，產生能解決問題真有價值的創造產物。亦即透過適性化 課程架構之「適性教 J' 深化精進學生創造力學習之「學創意」。最後得以臻至民初教育 家陶行知所謂「處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人」之境界。參考文獻
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